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對線上教學的意見范文第1篇

關(guān)鍵詞：SPOC;教學模式;問題解決;計算機網(wǎng)絡(luò)

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）20-0025-05

一、引言

從MOOC到SPOC再到“微課”，全世界教育工作者從未停止對教學模式方法探索和改進，目前產(chǎn)生的SPOC課程教學方式，其所表現(xiàn)出來的特征優(yōu)點，得到老師和學生的普遍認可和贊譽，尤其適合我國高校集中式管理方式的課程教學改革。現(xiàn)在對SPOC模式發(fā)展過程、SPOC與MOOC的區(qū)別分析、SPOC在課程教學中的重要性、SPOC課程教學設(shè)計方式以及SPOC與常規(guī)教學的優(yōu)勢對比等方面有不少的研究文章，有的文章還運用了大量調(diào)查圖表對比說明這種方式對課程教學改革帶來的好處。但對SPOC課程教學具體實施完整過程，對事先應(yīng)當謀劃解決哪些問題，實施中如何解決出現(xiàn)的新問題等研究考慮的不是太多，當然這也與有些SPOC開課過程的不徹底有關(guān)。因此，本文著重從對具體實施中問題的解決的角度進行探討，對計算機網(wǎng)絡(luò)SPOC課程實施所帶來積極效果沒有作更多敘述。目的就是要放在應(yīng)用落實上，希望能為后來實施者提供一些參考。

在中國，清華大學出版社率先打造出SPOC平臺，推出《大學物理》等課程，配套了完整的教學資源，開啟了SPOC模式在中國的應(yīng)用[1]。

二、SPOC的概念與特點概述

本文重點主要探索SPOC課程教學具體實施過程，因此只對SPOC作簡要介紹。

1.SPOC的概念

SPOC（Small Private Online Course，簡稱SPOC），中文意思是“小眾私密在線課程”。MOOC（Massive Open Online Courses，簡稱MOOC），即大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程。SPOC是在高校范圍課程教學的新發(fā)展，專門針對在校大學生而設(shè)置的在線課程，采用課堂教學與在線教學的混合學習模式。在這里，Small、Private與MOOC中的Massive、Open相對。“小眾”是指學生人數(shù)一般在數(shù)十人到數(shù)百人之間。“小眾”（Small）有助于提升學習參與度、互動性及完課率?！八矫堋保≒rivate）是指只對“小規(guī)?！睗M足準入條件的申請者完全開放課程（而對旁聽者僅限于部分開放），故具有一定的私密性[2]。

2.SPOC課程的特點

（1）模式自由。SPOC教學內(nèi)容可以是MOOC的超集，通過線上的在線討論和線下課堂的混合式教學（含翻轉(zhuǎn)課堂）實現(xiàn)SPOC方式，因此SPOC = MOOC + 補充交流的模式。

（2）體現(xiàn)學習的全程關(guān)照。由于學生是受準入條件限制的，相對學生人數(shù)較少，老師可介入學生的學習過程，包括由教師完成作業(yè)的批改、與學生之間的充分交流答疑和討論，以及面對面的“補課”等[3]。

（3）出勤率會提高。SPOC中可以明確或隱含地給學生形成出勤，因為線上學習平臺可比較容易對學生學習情況進行統(tǒng)計，而線下的課堂本身就有教師的考勤環(huán)節(jié)。

（4）保證進度一致。由于學生在參與線下課堂學習交流的時間點上有基本進度一致性的控制，從而促進了線上學習的基本同步。

（5）體現(xiàn)知識的自我構(gòu)建過程。體現(xiàn)了學習的建構(gòu)主義原理。

（6）因材施教。通過洞悉學生線上學習和線下課堂表現(xiàn)信息，比如前續(xù)課程成績、以往表現(xiàn)、個性、優(yōu)缺點等，主動要求部分學生再做一些特殊的內(nèi)容訓練。

（7）責任與榮譽感。一般來說在一個班里的學生進行了分組，每一組成員在學習、討論等方面的表現(xiàn)，會影響本小組榮譽，因此會提高大家學習的積極性。

（8）課程選擇權(quán)。學生在選擇某門課程的SPOC方式之后，必須按照教師的規(guī)定來進行線上和線下的學習環(huán)節(jié)。確保該門課程教學的有序性和完整性。

（9）身份驗證。因為是有準入條件的，因此SPOC能做到保證學生本人聽課，也能做到線下考試。

（10）SPOC 與傳統(tǒng)教學結(jié)合的課程資源應(yīng)用模式，能夠促進學校資源在教學應(yīng)用中進一步落地生根，有利于高校實施課程教學改革[4]。

（11）SPOC 更加強調(diào)賦予學生個性化、完整、深度的學習體驗，對學生進行更嚴格的認證和評估也使得課程證書更具效力，提高了課程完成率和學習質(zhì)量。

（12）SPOC 相對而言成本較低。小規(guī)模以及限制性準入的特點，有利于挖掘其潛在商業(yè)運營模式，更能保證在線教育的可持續(xù)發(fā)展。

三、計算機網(wǎng)絡(luò)SPOC模式教學實踐中的問題及解決

SPOC的概念以及在教學中所體現(xiàn)出來的優(yōu)點，大家已經(jīng)有更多的共識。目前的關(guān)鍵問題是更多進入到真槍實彈的大規(guī)模的應(yīng)用階段，并在實踐過程對所遇到的問題是怎樣解決的，對后面實施或許更有現(xiàn)實意義。所以筆者結(jié)合基于SPOC課程模式的計算機網(wǎng)絡(luò)課程在實踐過程中遇到的相關(guān)問題及解決方法與大家分享。

1.獲得支持

SPOC課程是由線上和線下（課堂）兩個不可分割的部分組成，這一點與MOOC、遠程教育等還是有區(qū)別的。因此要開展SPOC課程教學必須有線上與線下兩個大環(huán)境的支持，缺一不可。這就決定了開課教師要想開展教學，就必須獲得一定的外在支持，否則很難不走樣地完成SPOC的教學過程。要獲得的外在支持主要表現(xiàn)在如下幾個方面。

SPOC的線上學習環(huán)境是以學習網(wǎng)站的方式作為支撐平臺的，但這種網(wǎng)站與常規(guī)形式的學習網(wǎng)站有明顯區(qū)別，比如它要具備對學生學習時間、內(nèi)容、問題回答、即時測試、即時問題回答、學習能力結(jié)果分析以及線上綜合成績評定等功能。這些技術(shù)實現(xiàn)，對一個開課教師來說，幾乎是不可能的事情，況且老師的主要精力以及注意力也不應(yīng)當在此。我們計算機網(wǎng)絡(luò)課的線上平臺是由從事網(wǎng)絡(luò)教育的軟件開發(fā)公司來完成的。線下用到的相對固定的環(huán)境（如多媒體教室）等的支持，由學校、系院協(xié)調(diào)完成。

①獲取學校層面課程教學改革立項資金的支持

我們開展的基于SPOC 模式的計算機網(wǎng)絡(luò)課程教學就是西安文理學院課程教學改革立項，支持經(jīng)費為5萬元。對于沒有立項支持的可建議學校將SPOC課程教學改革作為學校課程改革立項以獲得支助。

②獲得二級學院或系的支持

現(xiàn)在許多高校將類似教學改革費用分配到系院，由系院自己根據(jù)教學改革、課程建設(shè)情況進行支配，因此可申請系院的支持。

③獲得社會從事教育資源與軟件開發(fā)公司的支持

在我國大力推進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的今天，許多從事教育軟件開發(fā)以及線上教育資源建設(shè)的單位、公司，也急需與高校合作開展SPOC課程的網(wǎng)上平臺開發(fā)與建設(shè)。一些公司為了在學校打開渠道，展現(xiàn)自己網(wǎng)上平臺功能特點，或許會無償或以較少費用來完成SPOC線上平臺的開發(fā)。因為對一個SPOC線上平臺來說，課程可以不一樣，但平臺往往具有一定的通用性，因此對公司是有一定吸引力的。

④租用已有的SPOC線上平臺

現(xiàn)在一些公司已經(jīng)開發(fā)了自己的SPOC在線平臺為大家提供服務(wù)，學校SPOC課程實施者可以租用已有平臺，把自己課程各種類型資源放上到此平臺上去，同樣可以導出相應(yīng)的線上學習信息。從短期來看這種方式不失為一個好的選擇，但從長遠來看，同樣要支付租用費用，并受到使用年限的限制，受制于人且不同課程所體現(xiàn)的個性化需求也受到一定的限制。

⑤獲得線下環(huán)境的支持

線下環(huán)境由學校內(nèi)部解決。SPOC的線下課堂教學并不能完全脫離線上，線下老師在課堂也會隨時用到線上平臺，所以線下環(huán)境除了教室應(yīng)當具備的基本條件外，能方便連上學校的局域網(wǎng)或互聯(lián)網(wǎng)等。對開課班來說，該課程每次上課必須保證在此相對固定的教室或環(huán)境中進行。一般在下學期開課前，要以系院形式在本學期末向?qū)W校教務(wù)處提交相關(guān)SPOC課程安排要求。以便教務(wù)處進行統(tǒng)籌安排，避免發(fā)生沖突，影響正常開課。

2.計算機網(wǎng)絡(luò)SPOC課程實施

只有在線上和線下以及資源建設(shè)具備的情況下，才能順利開課。

（1）確定計算機網(wǎng)絡(luò)SPOC線上平臺建設(shè)問題

計算機網(wǎng)絡(luò)SPOC課程是西安文理學院首批5門課程以校級課程改革立項方式來建設(shè)的，學校非常重視，并給以資金支持。學校為了讓課程主持教師把更多精力放在SPOC課程的設(shè)計、相關(guān)資源建設(shè)等能真正體現(xiàn)SPOC特質(zhì)建設(shè)上面來，學校最終選擇與公司合作，由公司提供SPOC在線平臺，并負責如課程錄像、視頻制作等任務(wù)，大大減輕了有關(guān)技術(shù)問題對教師的困擾，明確了教師在SPOC課程中的定位問題。

（2）選擇計算機網(wǎng)絡(luò)為SPOC課程的優(yōu)勢

由于我校的校園網(wǎng)還沒有自己的SPOC在線承載平臺，顯然要實現(xiàn)學校多個課程的SPOC教學形式是不現(xiàn)實的，這就需要優(yōu)先選擇一些課程作為SPOC方式開展教學。要體現(xiàn)核心課程的重要性，同時也要選擇特別適合線上形式的課程。計算機網(wǎng)絡(luò)課本身就是講計算機網(wǎng)絡(luò)理論，而線上學習平臺本身就是基于計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)搭建的，在線學習可直接感受（如對傳輸層、應(yīng)用層）網(wǎng)絡(luò)功能，如果在學習中能根據(jù)所學知識對網(wǎng)絡(luò)故障進行處理，不僅加深了對所學知識的理解，同時也鍛煉了學生應(yīng)用能力，達到一舉兩得的效果。

（3）線上線下教學關(guān)系處理

SPOC課程是一個完整的課程教學體系，如何把握處理好線上與線下的教學關(guān)系，在SPOC課程教學中顯得尤為關(guān)鍵。關(guān)系處理不當，教學過程就會走樣，效果就會打折扣，因此應(yīng)當引起高度關(guān)注和思考。對此，我們主要從以下方面考慮計算機網(wǎng)絡(luò)課的線上線下關(guān)系。

①線上教學內(nèi)容以“重、難點知識”為主。這種方法的特點是讓學生在網(wǎng)上先學習重難點內(nèi)容，線下由教師對線上學習沒有理解的內(nèi)容再進行講解、討論，即緊緊圍繞重、難點內(nèi)容展開教學。但其缺點是，學生獨自在線上直接學習難點內(nèi)容時會有畏難心理、情緒，不利于調(diào)動學生主動學習的積極性，同時有悖于循序漸進的學習規(guī)律。

②線上課程以“基本知識基本概念”為主。這種方法適用于學生初學者的心理，可消除畏懼心理，有利于調(diào)動學生自我在線學習的積極性，符合學生的知識結(jié)構(gòu)層次與認知過程，尤其適合本科生。把一些難點和重點知識留在線下課堂來講解，發(fā)揮教師與學生面對面即時交流的優(yōu)勢，讓線下課堂更有吸引力，使線上與線下作用更加明顯。

③兼顧①和②方式。一般來說這種方式不好把握，在SPOC課程建設(shè)實施初期最好不要用這種方式，因為這種方式有時不好拿捏，可在課程開設(shè)以后進行探索和完善。

④把常規(guī)課堂教學內(nèi)容不加區(qū)分地搬到線上去。顯然這種方式有悖SPOC課程教學本質(zhì)特點，比如，一些大學舉辦的網(wǎng)絡(luò)遠程教育，采用的就是這種方式，即把課堂教學以錄像的方式放在網(wǎng)上，對SPOC模式來說最好不要選擇這種線上方式。

在我校5門課程中，以選擇第①種和第②種方式為主，計算機網(wǎng)絡(luò)SPOC課程選擇了第②種。通過與我們開課老師的交流以及對學生的調(diào)查，學生普遍比較歡迎第二種方式，由于這種方式線下課堂還要講重難點知識，因此，線上學習學生的心理壓力比較小，有主動學習的愿望。

（4）重視構(gòu)建線下討論環(huán)境

在計算機網(wǎng)絡(luò)SPOC課程教學過程中，對線下課堂教學環(huán)境進行了重新排置。根據(jù)SPOC課堂教學與常規(guī)的課堂教學對教學環(huán)境不同的要求，課堂除了老師精講重難點內(nèi)容以外，更多時間用來創(chuàng)設(shè)主題進行“頭腦風暴”討論，為了提高討論互動的效果，對常規(guī)課堂的桌椅排放進行重新擺放，讓每個學生盡量“暴露”在教師視野之下，使每個學生都有表達或被迫發(fā)言的機會。為開展計算機網(wǎng)絡(luò)SPOC課程教學，學校專門提供了易于布置的教室。

（5）教學內(nèi)容設(shè)計中的一些問題

在實踐計算機網(wǎng)絡(luò)SPOC教學過程中，對教學設(shè)計的一些問題進行了探索和解決。

綜合考慮進行線上與線下教學的整體設(shè)計。這也是SPOC教學模式的要求，把握好兩者的側(cè)重與平衡關(guān)系。

①線上教學設(shè)計把握。把握好線上學習主要是學生自己學習這一顯著特點，在內(nèi)容的難易程度上要把握好。我們選擇了前面講的第二種方式。在設(shè)置網(wǎng)上作業(yè)題、思考題、擴展發(fā)揮題、測驗內(nèi)容、主題討論等方面以學生經(jīng)過稍作努力就能完成為標準。由于計算機網(wǎng)絡(luò)是一門應(yīng)用性很強的課程，融理論與技術(shù)、產(chǎn)業(yè)為一體，為了擴大學生的知識面，對許多有名的IT軟、硬件企業(yè)進行友情鏈接，讓學生了解計算機網(wǎng)絡(luò)前沿技術(shù)與產(chǎn)品。

②線下教學設(shè)計的把握。把SPOC的線下課堂教學與傳統(tǒng)的課堂教學設(shè)計區(qū)分開來，設(shè)計講授的難點、重點內(nèi)容要明晰凝練，同時要把線下課堂的討論主題、討論內(nèi)容作為不可缺少部分進行精心設(shè)計。

四、評價問題

評價在SPOC模式教學中顯得極為重要。在高校教學考核中，評價對學生來說發(fā)揮著指揮棒的作用。SPOC課程由線上和線下兩部分組成，因此與傳統(tǒng)課程考核評價明顯不同。主要從以下幾個方面進行考核評價。

1.對課程教師的考核

教師是課程的引領(lǐng)者和具體實施者，對實現(xiàn)SPOC教學過程起著重要的作用。應(yīng)當主要從以下幾方面進行評價考核。

（1）考核是否執(zhí)行了SPOC課程的教學規(guī)范。這一點是非常重要的，是保證大的方向不走樣的關(guān)鍵。學校教務(wù)處對此專門制定了細則，并由學校教學督導委員會成員負責檢查評價，且考核評價貫穿于整個學期教學的過程，體現(xiàn)形成性結(jié)果的評價。

（2）突出對線上各種資源更新建設(shè)的評價檢查。由于線上教學是SPOC不可分割的組成部分，對線上資源的完善、更新有明確數(shù)量比例與時間節(jié)點要求，計算機網(wǎng)絡(luò)SPOC課程嚴格執(zhí)行了這一要求。

（3）制定適合于SPOC模式的計算機網(wǎng)絡(luò)課教學和實驗大綱。對以前教學和實驗教學大綱以及教學進度表進行修改，對課時數(shù)進行調(diào)整，根據(jù)SPOC課程要求重新撰寫了計算機網(wǎng)絡(luò)課的教學設(shè)計腳本和教學內(nèi)容。完成了線上和線下兩個大綱。

2.對學生評價與考核

對學生的考核是否科學合理直接關(guān)系到計算機網(wǎng)絡(luò)SPOC課程的成敗。怎樣才能達到相互促進的效果，主要從以下幾個方面來實現(xiàn)。

（1）考核形式征得學校教務(wù)處的同意。對于一門課程考核一般有考查和考試兩種方式，大多數(shù)學校規(guī)定考試課成績由平時成績和考試卷面成績兩者按一定比例組成，如果SPOC課程的考核也采用這種方式，就顯得不夠全面。為此，我們提前與校教務(wù)處溝通在征得同意后向?qū)W生作了說明，以引起學生的重視。否則在課程結(jié)束形成成績時有可能出現(xiàn)麻煩。

（2）學生成績組成要達到最佳比例。我校計算機網(wǎng)絡(luò)SPOC課程的成績主要由三部分組成，一是線上學習綜合成績。主要由線上平臺所具有的考核分析功能給出每一個學生的評價或成績;二是線下課堂討論、互動表現(xiàn)評價成績，含有考勤等;三是試卷考試成績。由于課程的SPOC教學方式仍處于實踐發(fā)展階段，為引起學生對線上和線下學習的同等重視，規(guī)定考試試卷卷面占50%，線下課堂討論表現(xiàn)占20%，線上學習評價占30%的分配比例。經(jīng)過上學期實施來看效果比較好。

（3）SPOC課程考核教師作用重大。對學生的線上評價考核，由線上平臺功能基本可以給出，但對線下課堂學生總體表現(xiàn)，尤其是學生在主題討論、互動等的表現(xiàn)，教師不僅要引導學生，還要對學生的表現(xiàn)作出評價。我們在計算機網(wǎng)絡(luò)課教學中安排由分組討論中小組長對學生的表現(xiàn)作記錄，記錄表是有條目且已印好的制式表格，本堂課結(jié)束后要求學生簽名，以強化學生對自己本堂課表現(xiàn)的認識，以便后續(xù)堅持或改進。

（4）階段性測試采用靈活多樣的方式。階段性測試目的要明確，形式內(nèi)容要靈活。不要僅僅局限于常規(guī)的筆試形式，還可以讓學生撰寫個人學習課程的階段性總結(jié)，比如在學習網(wǎng)絡(luò)層知識概念時，讓學生寫一份該層所對應(yīng)的路由器產(chǎn)品商家及其路由器產(chǎn)品性能水平的報告，以加強學生從知識原理到技術(shù)最后到對產(chǎn)品的了解，強化學生的工程思維等。

（5）對學生表現(xiàn)進行階段性總結(jié)。這是強化學習過程的重要方法，要專門抽出時間與全班學生進行面對面總結(jié)交流，以提示或提醒學生下一步的學習行為。比如，我們采用先讓小組長對本組學習情況進行陳述，緊接著個人自評，最后由老師進行總結(jié)點評等。

總之，SP0C課程教學模式，就是要強調(diào)學生對知識的自我構(gòu)建，體現(xiàn)了建構(gòu)主義認知原理，因此，對學生的考核評價也應(yīng)當體現(xiàn)這樣的思想。

五、長效機制的建立

經(jīng)過我們對計算機網(wǎng)絡(luò)課的實踐，要真真正正在某一門課的教學中不打折扣落實SPOC教學模式，看起來簡單，但在實施中會遇到這樣或者哪樣的問題。為了保證不走樣，必須建立長效運行機制。我們主要從兩大方面進行了考慮。

1.學校層面

（1）將學校開展基于SPOC模式的課程教學改革納入學校專業(yè)課程建設(shè)發(fā)展規(guī)劃之中。比如可將其納入學校發(fā)展的“十三五”學校教育教學改革規(guī)劃之中，從學校頂層重視起來。

（2）校教務(wù)處盡快建立健全實施SPOC課程教學的相關(guān)管理制度。作為學校教學改革的職能部門，校教務(wù)處應(yīng)對實施中的經(jīng)驗進行總結(jié)提煉，形成制度，同時也要有校財務(wù)、資產(chǎn)管理處等協(xié)調(diào)支持。

（3）調(diào)整SPOC課程任課教師的課時分配機制。計算機網(wǎng)絡(luò)SPOC課的實施，顯然要比目前常規(guī)方式教學要付出更大的腦力和精力。如果在分配等方面沒有體現(xiàn)，恐怕沒有教師愿意主動承擔參與SPOC這種教學方式。經(jīng)過反映情況，我?，F(xiàn)在采用給以SPOC方式上課教師在原本常規(guī)課時基礎(chǔ)上再增加50%工作量（課時）的方式。

2.教師層面

教師是SPOC課程的具體實施者，在教學中起著至關(guān)重要的作用。

（1）認同SPOC課程的教學模式。要有奉獻的思想準備。我們在開始實施計算機網(wǎng)絡(luò)SPOC課時，先征求了幾位老師的意見，并達成一致，以避免在實施中出現(xiàn)不同的想法。

（2）不斷學習提高SPOC課程教學能力。顯然，在SPOC課程教學中，對教師的知識、技能等都提出新的更高的要求。教學團隊專門制定了適應(yīng)SPOC教學的提高方案。

（3）對發(fā)現(xiàn)問題及時進行討論。要不斷感受理解SPOC課程教學模式真諦，善于發(fā)現(xiàn)教學中的問題，及時進行總結(jié)修正，定期集中介紹自己的經(jīng)驗體會。

（4）對教學中遇到的一些外在問題，及時進行反映溝通。課程在進行中，時間不等人，摒棄等靠要的思想，及時向主管領(lǐng)導反映問題，比如向教學主任、院長反映等。我們對一些可以通過自己努力溝通就能解決的事情，要主動出擊。

在計算機網(wǎng)絡(luò)課實施中，我們感到運用SPOC模式是對傳統(tǒng)課堂教學進行的改造，而不是使教師這個角色消失，教師也在不知不覺中實現(xiàn)了轉(zhuǎn)變，即從知識傳授者變?yōu)榻虝W生如何理解知識的推動者。

六、結(jié)束語

SPOC課程教學模式的優(yōu)點是大家普遍贊同和認可的，其線上與線下不可分割的統(tǒng)一性特征，非常契合我國高?！皣鷫Α笔焦芾淼恼n程教學模式改革。因為當下完全脫離課堂式的教學方式是不現(xiàn)實的，但又要考慮以學生為主的自我知識構(gòu)建，SPOC可謂是目前比較好的選擇?，F(xiàn)在最關(guān)鍵的是要盡快行動起來，應(yīng)更多重視關(guān)注實施過程中問題的解決研究，因為理論上的研究已經(jīng)比較成熟了，這樣或許更有現(xiàn)實意義。

參考文獻：

[1]鄭奇，楊竹筠.SPOC：結(jié)合高校教學的融合創(chuàng)新[J].物理與工程，2014，（1）：15-18.

[2]賀斌，曹陽.SPOC：基于MOOC的教學流程創(chuàng)新[J].中國電化教育，2015，（3）：22-28.

對線上教學的意見范文第2篇

摘 要：作為“國培計”教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程培訓的輔導者和研修者，通過親身實踐，得出了教師信息技術(shù)能力提升培訓的共同心聲，即：樹立了教師全新的教育教學理念，提升了教師的信息素養(yǎng)及專業(yè)發(fā)展，開創(chuàng)混合式培訓新模式、有力促進了教師專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：中學教師；信息技術(shù)應(yīng)用能力；培訓效果

作為“國培計劃”教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程培訓的輔導者和研修者，通過親身實踐，得出了教師信息技術(shù)能力提升培訓的共同心聲。

一、樹立了教師全新的教育教學理念、提升了教師的信息素養(yǎng)

此次信息技術(shù)應(yīng)用能力提升培訓，每一天都使教師在觀念上有一個更新。隨著信息化快速發(fā)展，作為一線教師應(yīng)具有現(xiàn)代化的教育思想、教學觀念，掌握現(xiàn)代化的教學方法和教學手段，熟練運用信息工具（網(wǎng)絡(luò)、電腦等）對信息資源進行有效的收集、加工、組織、運用；這些素質(zhì)的養(yǎng)成就要求教師不斷地學習，補充新識，更新觀念，從根本上提升專業(yè)素養(yǎng)，才能滿足現(xiàn)代化教學的需要。

這次培訓不但全面，而且針對性強，既有專家對信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的詳細解讀和分析，也有信息技術(shù)名師及教授們精彩的視頻講解，更有各種軟件供教師們具體實踐。學習期間，專家們精彩的講座一次次激起了老師內(nèi)心的感應(yīng)，也激起了我的反思。在這種理論和實踐的對話中，老師們收獲專家們思想的精髓，理論的精華。聽了教授的講座，老師們進一步體會到了信息技術(shù)應(yīng)用于課堂教學的重要性，尤其是交互式電子白板、微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等新的信息技術(shù)手段的出現(xiàn)，讓大家充分意識到自己的信息技術(shù)教學需要與時俱進。

二、開創(chuàng)了教師全新的混合式培訓模式、促進了教師的專業(yè)發(fā)展

（一）線上研修熱火朝天

通過這個平臺，與全國教育專家進行了一次“零距離”的接觸，“面對面”聆聽他們的輔導講座、鮮活的案例和豐富的知識內(nèi)涵。專家學者們奉獻了他們的經(jīng)驗和研究成果，讓老師們收獲了知識，增長了見識。專業(yè)方面，通過論壇與同仁們的談收獲、探迷惑，使其在思想、專業(yè)方面都得到很大的提高。

在學習安排上，以教師信息技術(shù)應(yīng)用為主線，構(gòu)建三維網(wǎng)絡(luò)空間――形成“學研用”一體化的網(wǎng)絡(luò)生態(tài)圈。創(chuàng)設(shè)了“個人空間―教師工作坊―研修社區(qū)”一體化的網(wǎng)絡(luò)研修體系。每一位研修教師均開設(shè)了個人空間，在個人空間中選學任務(wù)包、分享資源、撰寫日志等學習行為。此外，空間中“我的工具”中，提供了“課件助手”、“微課助手”、“常用模板”等工具。

（二）線下實踐求真務(wù)實

1.“四步”研修法夯實老師基本功

第一步：小組集中研修。首先，老師們運用自己在網(wǎng)絡(luò)平臺課程中學到的知識，在組內(nèi)展示自己精心撰寫的原始教學設(shè)計和制作的教學課件，講解自己的思路。然后，開展討論，評出本組較為優(yōu)秀的作品；第二步：校本組內(nèi)研修。將自己設(shè)計好的教學設(shè)計和課件在學校教研組中進行交流討論，征求同行的意見或建議，對教學設(shè)計和課件進行再修改和完善；第三步：教學實踐研修。通過教學實踐，檢驗研修成果，對實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，反復修改教學設(shè)計和課件，力求使教學效果達到最佳；第四步：集中提升研修。老師們把經(jīng)過自己精心修改的教學設(shè)計和課件再次展現(xiàn)在大家眼前，進行研討，對好的地方給予了充分肯定，同時，也提出了一些意見或建議，供作者進行參考。

2.“兩引”研修法助推老師展翅高飛

一是知名專家“引領(lǐng)”：研修主辦方開展了主題是“技術(shù)為我所用，教學因我而變”的送培送教活動。專家們運用通俗易懂的道理，精品教學案例，多媒體教學的優(yōu)勢以及信息技術(shù)與學科有效融合的方式、方法等進行了詳細講解，將研修成果與專業(yè)發(fā)展緊密結(jié)合起來，使活動重實效，重心下移接地氣；二是教育行家“引領(lǐng)”：利用名師、教學能手、知名教研員等實施“引領(lǐng)”。各工作坊安排一位名師，自始至終參與老師的集中研修，在教學設(shè)計方面，他們從教學過程設(shè)計合理性，教學過程的目標性，知識生成的有效性，教學交流的互動性等對老師作品進行一一點評。在教學課件方面，他們從教學課件形象性、具體性、直觀性入手，音效與動感有效結(jié)合，幫助學生突破教學的重難點等方面對老師作品進行一一點評。

3.共享研修成果，分享研修經(jīng)驗

一是作品成果共享：各工作坊在網(wǎng)絡(luò)平臺展示了老師們線下研修活動的優(yōu)秀成果，每件作品凝聚著所有老師、坊主、專家的集體智慧和心血，代表著最優(yōu)秀的研修成果。展示環(huán)節(jié)精彩不斷，亮點紛呈，老師作品完美的設(shè)計理念、精準的信息技術(shù)融合手段以及精彩的團隊精神展現(xiàn)，無不給人帶來驚喜和贊嘆；二是工作成效共享：各坊主對線下研修活動工作進行了匯報交流，一起分享了線下研修活動的成功與喜悅，讓我們更加堅信：沒有端正的態(tài)度，任何事都不可能產(chǎn)生好的結(jié)果。

總之，“國培”信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程培訓，使老師們轉(zhuǎn)變了教育理念，提升了信息素養(yǎng)，實現(xiàn)了信息技術(shù)與學科教學的高度融合，有力促進了教師專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

對線上教學的意見范文第3篇

關(guān)鍵詞：新工科；非計算機專業(yè)；計算機基礎(chǔ)課程；教學改革

引言

隨著大數(shù)據(jù)、云計算、區(qū)塊鏈等技術(shù)的快速發(fā)展和廣泛應(yīng)用，以技術(shù)創(chuàng)新為驅(qū)動的產(chǎn)業(yè)變革和社會變革正席卷而來。為主動應(yīng)對新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革，以及一系列國家戰(zhàn)略，2017年2月以來，教育部積極推進新工科建設(shè)，先后形成了“復旦共識”、“天大行動”和“北京指南”，并了《關(guān)于開展新工科研究與實踐的通知》、《關(guān)于推進新工科研究與實踐項目的通知》等一系列通知，要求推進“新工科”建設(shè)［1］［2］。新工科強化了對所有學生開設(shè)計算機課程的必要性，強化了計算機課程教學目標的思想性和實用性，強化了對計算機應(yīng)用的理解和實踐，強化了計算機課程跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)要求［3］。因此，如何根據(jù)不同專業(yè)人才培養(yǎng)的定位和學生基礎(chǔ)，開展?jié)M足不同專業(yè)類別的需求，更好地實現(xiàn)交叉融合的非計算機專業(yè)計算機基礎(chǔ)課程教學改革勢在必行。

1非計算機專業(yè)計算機基礎(chǔ)課程教學現(xiàn)狀

1997年，教育部關(guān)于《加強工科非計算機專業(yè)計算機基礎(chǔ)教學工作的幾點意見》正式，明確了計算機基礎(chǔ)教學在高等教育中的重要地位。經(jīng)過20多年的發(fā)展歷史，計算機基礎(chǔ)課程已經(jīng)成為非計算機專業(yè)高等教育的重要組成部分，在學生綜合素質(zhì)、創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面發(fā)揮著重要作用。但是，在實際教學中存在著不少問題，主要表現(xiàn)為以下幾點：（1）重統(tǒng)一講授，輕專業(yè)差別目前各非計算機專業(yè)在選擇計算機基礎(chǔ)課程時，大都采用《大學計算機基礎(chǔ)》＋程序設(shè)計語言的培養(yǎng)模式。根據(jù)不同的專業(yè)特點，程序設(shè)計課程可選擇C語言、VB語言或者VFP語言。但是同一門課程在面向不同專業(yè)的講授過程中，一般都采用統(tǒng)一的教學內(nèi)容，很少考慮學生的專業(yè)差別。（2）重步調(diào)一致，輕學生差異作為面向全國招生的高校，由于經(jīng)濟發(fā)展的地域差異，大學新生的計算機水平存在著明顯的非“同一起點”現(xiàn)象。但在實際授課過程中，大部分課程都采用“一刀切”的教學方式，從而出現(xiàn)了基礎(chǔ)好的學生“吃不飽”，基礎(chǔ)差的學生“吃不了”的現(xiàn)象，不能滿足不同層次學生的學習需求。（3）重線下授課，輕線上輔助在課程講授過程中，著重關(guān)注線下課堂集中授課，對線上課程僅限于推薦學習，沒有納入到考核評價范疇，從而出現(xiàn)了形同虛設(shè)，學生不重視的局面，沒有充分發(fā)揮線上課程的輔助效用。

2新工科背景下的計算機基礎(chǔ)課程的改革

相對于傳統(tǒng)的工科人才，未來新興產(chǎn)業(yè)和新經(jīng)濟需要的是工程實踐能力強、創(chuàng)新能力強、具備國際競爭力的高素質(zhì)復合型“新工科”人才。他們不僅在某一學科專業(yè)上學業(yè)精深，還應(yīng)具有“學科交叉融合”的特征；不僅能運用所掌握的知識解決現(xiàn)有的問題，還有能力學習新知識、新技術(shù)以解決未來發(fā)展出現(xiàn)的問題，對未來技術(shù)和產(chǎn)業(yè)起到引領(lǐng)作用［4］。因此，《新工科研究與實踐項目指南》（“北京指南”）中提到要更加注重模式創(chuàng)新，“探索工程教育信息化教學改革，推進信息技術(shù)與工程教育深度融合，創(chuàng)新‘互聯(lián)網(wǎng)＋’環(huán)境下工程教育教學方法，提升工程教育效果［5］。

2．1教學內(nèi)容的改革

在學習計算機知識的過程中，非計算機專業(yè)學生的思維方式不同于計算機專業(yè)的學生，其對計算機課程學習有其自身的需求［6］。因此，在新工科的背景下，必須針對非計算機專業(yè)學生的需求和學習特點，選擇合適的教學內(nèi)容。

2．1．1基本知識與前沿技術(shù)并重信息技術(shù)的發(fā)展日新月異，這就要求計算機基礎(chǔ)課程內(nèi)容不斷更新，尤其是“大學計算機基礎(chǔ)”課程。作為向非計算機專業(yè)學生提供計算機基本知識、能力、素質(zhì)方面教育的公共基礎(chǔ)課程，“大學計算機基礎(chǔ)”課程在教學內(nèi)容上不斷改進，如圖1所示。圖1《大學計算機基礎(chǔ)》課程教學內(nèi)容改革尤其是2019年，考慮到新生信息化水平的不斷提高，將學生均有所了解的Windows7操作系統(tǒng)及Office操作改為僅在實驗課上練習，而新增加了數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、程序設(shè)計基礎(chǔ)（Python語言入門）以及云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能和區(qū)塊鏈技術(shù)，實現(xiàn)了基礎(chǔ)知識和前沿技術(shù)并重。

2．1．2通識內(nèi)容與專業(yè)需求并重為了滿足不同專業(yè)類別需求，更好地實現(xiàn)計算機與各專業(yè)的交叉融合，程序設(shè)計課程中在講授通識內(nèi)容的基礎(chǔ)上，針對不同的專業(yè)，設(shè)置不同的和專業(yè)相關(guān)的例題，提高了學生利用計算機解決專業(yè)問題的能力。例如在石油工程專業(yè)的“VB程序設(shè)計”課程中，除了各專業(yè)通用的基礎(chǔ)例題外，還增加了利用Weibull預(yù)測模型與乙型水驅(qū)曲線的聯(lián)解法進行可采儲量計算的專業(yè)例題，實現(xiàn)了通識內(nèi)容與專業(yè)需求并重，如表1和圖2、圖3所示。

2．1．3基礎(chǔ)培養(yǎng)與拓展訓練并重為了避免出現(xiàn)了基礎(chǔ)好的學生“吃不飽”，基礎(chǔ)差的學生“吃不了”的現(xiàn)象，滿足不同層次學生的學習需求，在教學內(nèi)圖3文本文件中的油田開發(fā)數(shù)據(jù)容安排上，基礎(chǔ)性必須掌握的內(nèi)容采用傳統(tǒng)的課堂講授方法，而拓展性的內(nèi)容，則主要以線上課程課后學習或者實驗課拓展性訓練的方式進行。例如在《VB程序設(shè)計》實驗課程中，制定了驗證型、設(shè)計型和綜合型的多層次實驗教學方案，如表2所示。驗證型實驗使學生掌握基本知識點，設(shè)計型實驗培養(yǎng)學生計算思維能力，綜合型實驗培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，實現(xiàn)了基礎(chǔ)培養(yǎng)和拓展訓練并重。（2）評價體系改革高效合理的考核評價體系可以有效地培養(yǎng)學生正確的學習方式、提高學生的學習興趣、激發(fā)學生的學習積極性和主動性。線上與線下并重隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和數(shù)字時代的到來，線上學習已成為學習者學習知識的重要途徑。線上學習方式突破了時間和空間的限制，具有自主、交互和開放性等優(yōu)點。目前計算機基礎(chǔ)課程主要采用學校的在線課程平臺、PTA程序設(shè)計類實驗輔助教學平臺和中國大學MOOC等方式進行線上學習。學生可以通過在線平臺進行預(yù)習、復習、答疑，從而使大部分同學站在同一起跑線上。此外，《大學計算機基礎(chǔ)》課程在線平臺提供了擴展性的閱讀和測試；《VB程序設(shè)計》課程利用在線課程平臺依照進度作業(yè)，幫助學生查缺補漏以及鞏固所學的知識；《C程序設(shè)計》課程利用PTA平臺進行實驗內(nèi)容練習。為了避免學生半途而廢，學生觀看視頻、進行測試以及提交作業(yè)、進行實驗強化訓練都會占一定的平時成績。此外，對于基礎(chǔ)較好的學生，可以通過中國大學Mooc進行拓展性學習，保證學生可以“吃得飽”。通過線上線下結(jié)合，實現(xiàn)了學生的分層教學和管理，滿足了不同層次學生的學習需求。過程管理與傳統(tǒng)考試并重為了避免學生考前突擊，重分數(shù)輕能力，在計算機基礎(chǔ)課程中，均采用了過程化管理方式。總成績＝平時成績（10％）＋期中考試成績（20％）＋期末考試成績（70％）。其中平時成績包括平時出勤、課堂表現(xiàn)、平時作業(yè)等；期中考試主要進行階段性考察，讓學生了解自己前期的學習效果，以免到學期末才發(fā)現(xiàn)問題，但為時已晚；期末考試進行學生對課程的全面考察。期中考試和期末考試均采用上機考試方式，使學生平時更注重上機實踐，計算機操作能力和計算思維能力得到了提高。輔導答疑也是過程化管理的一個重要環(huán)節(jié)，是課堂教學的繼續(xù)，能了解學生對所學知識的掌握情況。計算機基礎(chǔ)課程除了實驗課課上答疑、答疑室答疑，還提供了在線課程、電子郵件、QQ、微信等多種答疑方式，實現(xiàn)了立體化全天候答疑，確保學生遇到問題時能夠得到及時解決。

3關(guān)于教學改革的幾點思考

（1）目前學生課外時間利用在線課程平臺觀看學習視頻、進行測試和作業(yè)練習，但教師只能看到最終結(jié)果，無法了解學生是否認真觀看視頻，測試和作業(yè)練習是否獨立完成。以后可將測試或作業(yè)改為課上統(tǒng)一進行，由于學時有限，題目可以少而精。（2）教師是教學過程的執(zhí)行者，教師個人素養(yǎng)的提高對整個教學改革具有重要保障作用。Mooc不但可以為學生提供免費的優(yōu)質(zhì)課程，也為教師提供了一個優(yōu)質(zhì)的學習平臺。教師可以在線觀看其他教師的教學過程，進行教學反思，在實踐中將開放教育資源引入到課堂教學中。通過實踐、學習、反思、再實踐的螺旋上升過程，不斷促進自身信息素養(yǎng)的提高，從而保證改革的順利開展。

對線上教學的意見范文第4篇

關(guān)鍵詞：信息化 理論基礎(chǔ) 英語教學 混合式教學

中圖分類號：H31 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）09（c）-0150-02

《大學英語課程教學》中強調(diào)：“改革現(xiàn)在的教學模式，將教師、課本、粉筆、黑板與學生，老師講、學生聽的模式改變?yōu)橐杂嬎銠C（網(wǎng)絡(luò)）、教學軟件、課堂綜合運用的個性化、主動式學習模式上來”，為此，英語教學應(yīng)該抓住信息化與英語課堂有機融合的關(guān)鍵點，以現(xiàn)代化技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發(fā)展，讓英語課堂在信息化中實現(xiàn)升華，綻放新的生命活力。

1 信息化與英語教學融合的理論基礎(chǔ)

1.1 人本主義學習理論

人本主義學習理論興起于20世紀50年代末，主要強調(diào)學習過程中的人的因素，也就是我們所說的“以生為本”。在課堂中我們要重視學生的尊嚴、學生的主觀性、創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)，要堅持把學生作為課堂學習的主體，發(fā)展學生的個性，調(diào)動學生學習的內(nèi)在動機，建立良好的師生交往關(guān)系，創(chuàng)設(shè)情感融洽、氣氛適宜的學習情境；主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)，促使其進行探究學習，實現(xiàn)真正的自我學習。

1.2 行為主義學習理論

行為主義學習理論是美國心理學家華生提出的，至今對教育教學起著重要的指導作用。它認為，人類的思維是與外界環(huán)境是相互作用的，通過環(huán)境的改變和對行為的強化，任何行為都可以被創(chuàng)造、設(shè)計、塑造和改，通過強化，可以形成最佳的學習環(huán)境，增強學生的學習動力。對我們教學的啟示就是在教學中對學生好的行為及時給予表彰和鼓勵，強化正確的反應(yīng)，為學生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，在強化中促使學生良好的學習習慣。

1.3 建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論的提出者是瑞士心理學家皮亞杰，其核心是以學生為中心，它強調(diào)學生對知識的主動性，皮亞杰認為學習者并不是空著腦袋進入學習情境的，教學應(yīng)當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中生長新的知識經(jīng)驗。

建構(gòu)主義理論主張新的課堂應(yīng)該強調(diào)“學”，課堂的中心和主體是學生，教師是主導，是學生建構(gòu)新知識的忠實支持者，在教學中，教師應(yīng)當就激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機，應(yīng)當與學生就學習中的某些問題進行共同討論與探索，相互交流與質(zhì)疑，并非簡單的對問題的講解。

1.4 混合學習理論

混合學習理論出現(xiàn)在20世紀90年代末，強調(diào)把“傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢與數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學習的優(yōu)勢結(jié)合，既要發(fā)揮教師的引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分發(fā)揮學生作為學習主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性，是在行為主義、建構(gòu)主義學習理論上的大提高，大進步。

混合式學習理論不是純粹的心理學知識，而是一種全新的學習方式、方法方面的理論革新，它這里的混合不是讓信息化手段成為英語課堂成為必要的有益補充，來減輕教師教的痛苦，提高學生學習的幸福，而是實現(xiàn)信息化與英語全程教學的有機融合，英語教學只有承載在信息化技術(shù)上才能真正地完成自身任務(wù)，失去信息化，教學根本無法進行，信息化手段成為英語教學不可或缺的重要組成部分，與英語課堂教學融為一體。

2 信息化與英語教學融合的實施研究

信息化與大學英語教學的融合并非一步到位，需要一個層次性、漸進性的過程，具體來說，可分為三個層次。

2.1 信息化輔助的常規(guī)型課堂教學

這種教學模式是在利用多媒體課件的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化的課堂教學，具體來講就是利用校園網(wǎng)、互聯(lián)網(wǎng)上豐富的英語學習資源有效拓展課堂教學資源，初步實現(xiàn)了課堂資源的網(wǎng)絡(luò)化，讓學習內(nèi)容無限大，開拓學生的學習思路和英語視野，在一定程度上提高學生的英語學習興趣，實現(xiàn)課堂的寓教于樂，助推英語教學任務(wù)的高效達成。

但這種常規(guī)教學依然存在局限性，沒有脫離原來傳統(tǒng)課堂教學的“桎”，教師還是課堂的主控者，學生被動地完成教師確定的每一個教學任務(wù)，對網(wǎng)絡(luò)上的英語資源沒有多大的選擇權(quán)利，讓無限大的網(wǎng)絡(luò)資源變得有限小，并沒有發(fā)揮出網(wǎng)絡(luò)信息化對學生知識與能力拓展的真正價值。

2.2 信息化協(xié)助的研究型學習課堂

在課堂學習之余，學生利用豐富網(wǎng)絡(luò)信息實現(xiàn)課堂英語學習的延伸，進行英語研究型學習或任務(wù)式學習。學生還可以根據(jù)課堂英語學習內(nèi)容，自發(fā)設(shè)立研究性課題，學生通過互聯(lián)網(wǎng)搜索查詢與研究課題相關(guān)的材料，完成課題的各種研究性問題，不僅在課余學習、豐富了英語知識與技能，還提高了學生自身的信息化技術(shù)。

2.3 信息化融合的混合式英語教學

混合式英語教學就是把傳統(tǒng)課堂英語教學與信息化學習的有機融合，讓多媒體、網(wǎng)絡(luò)、網(wǎng)端平臺等現(xiàn)代化、信息化的科技手段成為課堂教學不可缺失的載體，貫徹現(xiàn)代的行為主義、建構(gòu)主義、自主合作探究教學理念，在教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控的外力作用下，充分發(fā)揮學生的主體能動作用，完成英語的學習任務(wù)，提高英語學習的質(zhì)量與效率。這種教學方式明顯比前兩種更為成熟，更為優(yōu)越，目前許多大學比如清華、北大、復旦等大學都采用混合式方法進行英語教學，并取得明顯效果。

下面具體談?wù)劵旌鲜接⒄Z教學的環(huán)節(jié)。

（1）信息化學習環(huán)境的設(shè)計。

互聯(lián)網(wǎng)信息量龐大，為學生的學習提供了廣闊的天地，但無形中也為學生的學習搜索制造了難題，一時間難以搜索到學習需要的內(nèi)容，費時費力卻收效甚微或毫無所獲，久而久之，讓教師和學生望而卻步，這也是教師和學生對信息化“由熱轉(zhuǎn)冷”的原因所在。所以，為了保證混合式教學的有效開展，必須預(yù)先設(shè)計信息化的學習環(huán)境，對信息化教學平臺、網(wǎng)絡(luò)資源、網(wǎng)絡(luò)教學活動進行統(tǒng)籌規(guī)劃。

構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)教學平臺。學校要根據(jù)英語教學特征開發(fā)出集教學內(nèi)容與管理、課堂教學、在線教學交互、在線教學評價、發(fā)展性教學評價等功能于一體的網(wǎng)絡(luò)教學平臺，比如清華大學的“慕課”平臺，通過這一軟件或教學平臺，實現(xiàn)分散的現(xiàn)代化教學設(shè)備、豐富的互聯(lián)網(wǎng)學習資源集中統(tǒng)一到英語課堂學習這一中心。

儲備豐富網(wǎng)絡(luò)資源。學習資源是開展混合式教學的重要基礎(chǔ)，沒有資源，混合式教學猶如空中樓閣。教師要提前制作或在互聯(lián)網(wǎng)上收集與教學相關(guān)的視頻、音頻、動畫、圖像、文本等多種類型的教學資源，制作成教學課件庫、常見問題庫、試題庫、案例庫、素材庫、文獻資料庫等，為學生學習提供方便，減少在網(wǎng)絡(luò)漫游的時間，提高學習效率。

設(shè)計雙層學習活動?；顒邮菍W習目標達成的一大動力。對于混合式英語教學，要凸顯學生的主體作用，要設(shè)計雙層學習活動：一要設(shè)計在線自學活動，側(cè)重于基礎(chǔ)知識的解答，比如基礎(chǔ)知識問題答疑、自測方案、作業(yè)選擇、自我評價、知識拓展等線上學習活動；二要設(shè)計課堂學生的合作探究活動，側(cè)重于英語技能的鞏固與提升，比如疑難交流、師生互動、才藝展示等。

（2）混合式課堂教學的實施。

課堂教學是混合式英語教學的一個主陣地，是完成大學英語教學任務(wù)的有力保障。在課堂上，要實現(xiàn)對傳統(tǒng)課堂的角色翻轉(zhuǎn)，學生成為課堂的主體，決定課堂教學的深度與廣度。

激發(fā)動機釋解疑難。在混合式教學中，教師不再是課堂的主宰，而是課堂的組織者、引導者、監(jiān)控者，教師要通過多種方法營造積極的學習氛圍，要為學生創(chuàng)造平等的發(fā)言機會，要結(jié)合學生的表現(xiàn)給予學生適當?shù)脑u價，調(diào)動學生學習英語的積極性；要根據(jù)網(wǎng)絡(luò)教學平臺上學生自學的共性疑難運用信息化技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)資源予以點撥或講解，為學生的深化學習清除知識性的障礙。

互動討論交流展示。在混合式課堂中，學生是課堂的主體，是實施者、參與者、受益者。學生可以對線下自學存留的問題進行交流討論，對新生成的問題進行互動探究，對疑難問題進行互聯(lián)網(wǎng)的查詢與解答，對個性見解予以全班展示演說，對解答不了的問題向老師請教。學生根據(jù)自己的學習需要決定自己的交流討論展示等學習活動，決定學習的深度與廣度，實現(xiàn)學有所得、學有所獲。

師生雙評雙位激勵。學生通過自測試題對自己當堂的學習情況予以檢測，給出客觀性評價；可以根據(jù)自己在課堂上的學習表現(xiàn)，做出自我主觀性評價，為自己后續(xù)學習與發(fā)展提供借鑒。教師也根據(jù)學生在教學平臺上的自學情況、在課堂上的參與情況，結(jié)合教學平臺上的測試結(jié)果給出綜合評價，為課程的調(diào)整與服務(wù)學生提供依據(jù)。

3 混合式網(wǎng)絡(luò)在線自學

在線自學是混合式教學的最大特色，一般在課下（課前+課后）在線進行。

在線學習與釋疑。在線自學就是把信息化與自主學習相結(jié)合，學生通過英語教學平臺或?qū)W習軟件進行個性化的自主學習、自主復習、自主查找，并通過豐富的學習資源自主解決基礎(chǔ)新知識的學習與問題解疑，并完成自測練習，為課堂的交流展示提供問題與知識能力保證。

在線討論交流輔導。學生可以通過教學平臺的論壇欄目，就自己在W習中的疑惑、新觀點、新思想發(fā)表見解，通過不同思想的碰撞與交流，促進學生自身對英語知識形成全面、深刻的理解，并借機提高學生的邏輯思考能力以及駕馭文字的能力。教師可以通過教學平臺實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)面對面的教學，對有問題的學生進行知識與能力的個性化輔導，因材施教，個別提高。

在線學習雙向評價。評價是促進學習學習的主要手段，傳統(tǒng)教學需要，信息化的混合式教學同樣需要。學生可以通過自測試題對自學行為進行客觀評價，可以根據(jù)自己上平臺的參與行為進行客觀評價；也可以通過作答主觀試題，讓教師批閱給出主觀性評價。教師也可以通過調(diào)查問卷、學生匿名提意見等方式發(fā)現(xiàn)自身的教學不足，獲取教學反饋改進英語教學。

參考文獻

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對線上教學的意見范文第5篇

關(guān)鍵詞：留學生；大學英語；教學質(zhì)量；教學改革

隨著高等教育國際化的深入發(fā)展，國際學生流動呈現(xiàn)新的發(fā)展態(tài)勢，中國已然成為留學生選擇繼續(xù)深造的熱門目的地。近年來，教育部等機構(gòu)頒布相關(guān)規(guī)定，以進一步提升來華留學生高等教育質(zhì)量。來華留學生的知識結(jié)構(gòu)和已有知識水平呈現(xiàn)差異化，對提升留學生教育質(zhì)量提出了挑戰(zhàn)。如何改進來華留學教育工作，提高教育質(zhì)量成為高校教師應(yīng)認真思考的問題。尤其是針對不同國家和地區(qū)的留學生英語水平的差異，如何因材施教，提升留學生英語教育質(zhì)量問題亟待解決。由此，留學生大學英語教學有待改革以提高英語教育教學的質(zhì)量。以華僑大學為例，留學生大學英語教學改革無論是在教學內(nèi)容、教學方法、教學手段，還是教學評價方面，都存在不少可突破創(chuàng)新的空間。通過分析該校留學生大學英語教學目前存在的主要問題，提出留學生大學英語教學改革的可行性建議，以期完善來華留學生大學英語教學質(zhì)量保障體系，提高來華留學生高等教育質(zhì)量。

一、留學生大學英語教學改革的背景

（一）國家重視提高來華留學生高等教育質(zhì)量。近年來，隨著我國高等教育國際化進程的加快，來華留學生日趨增多，為高校留學生教育工作提出了新的要求。來華留學生在數(shù)量、層次和結(jié)構(gòu)上都發(fā)生了前所未有的變化。教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》[1]和2017最新版《大學英語教學指南》[2]明確指出大學英語教學應(yīng)重視培養(yǎng)學生的語言綜合應(yīng)用能力和跨文化交際能力，應(yīng)貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應(yīng)個性化教學的實際需要。2017年，國務(wù)院頒布的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》別強調(diào):需要提高留學教育質(zhì)量[3]。2018年，教育部印發(fā)了《來華留學生高等教育質(zhì)量規(guī)范（試行）》，是指導和規(guī)范高校開展來華留學教育的全國統(tǒng)一的基本準則，也是開展來華留學內(nèi)部和外部質(zhì)量保障活動的基本依據(jù)[4]。這些舉措表明我國來華留學教育正努力實現(xiàn)從重數(shù)量到重質(zhì)量的轉(zhuǎn)變。（二）來華留學生生源與學歷層次差異多元化。隨著“一帶一路”倡議的逐漸實施與發(fā)展，高校教育國際化面臨新的機遇和挑戰(zhàn)。高校來華留學生生源多元化和學生層次差異顯著化問題日益凸顯，這是包括大學英語課程在內(nèi)的通識必修課程教學面臨的最大難題。截至2019年10月，華僑大學全日制境外本科生近5000名，其澳臺僑生約占58%，留學生約占42%，主要來自日本、蒙古等東亞國家以及泰國、印尼、馬來西亞等東南亞國家，少數(shù)來自安哥拉等非洲南部地區(qū)和斐濟等大洋洲地區(qū)，極少數(shù)來自歐洲美洲等其他地區(qū)。來華留學生在語言基礎(chǔ)、教育背景、認知特點、思維方式和學習習慣及能力上存在差異。來華留學生知識水平的兩極分化，給課堂教學的順利實施帶來極大困難，也給課程評價帶來挑戰(zhàn)。此外，學校兩校區(qū)文理科偏重不同的管理模式也在客觀上導致兩校區(qū)留學生生源的語言實踐和語言功底存在較大差異，這也給留學生大學英語課程改革增加了難度。（三）來華留學生大學英語教學的改革探索。華僑大學作為中國大陸兩所華僑高等學府之一，始終堅持“面向海外、面向港澳臺”的辦學方針，秉承“為僑服務(wù)、傳播中華文化”的辦學宗旨，貫徹“會通中外、并育德才”的辦學理念，創(chuàng)辦至今已為海內(nèi)外培養(yǎng)各類優(yōu)秀人才超20萬名[5]。目前，華僑大學留學生生源的多元化和學生層次差異的顯著化問題引起學校行政職能部門和教學單位的廣泛重視。學校積極進行全方位、多角度、深層次的改革，以期適應(yīng)新時展的需求。學校于2008年和2017年先后兩次啟動大學英語教學改革活動，采用分級教學，分類培養(yǎng)的教學模式，將學生按照其基礎(chǔ)和生源分成A、B、C類組織教學。其中境內(nèi)生根據(jù)新生英語入學水平測試成績并參照高考英語成績分為A、B兩類。留學生和藝術(shù)類、體育類考生則直接歸為C類。針對不同層次的學生，各類教研室制定不同的教學計劃，采取不同的教學方法，對平時成績和期末測評也采取差別化的標準。教學實踐表明，兩次教改活動提出的許多方案行之有效，但仍然存在亟待解決的問題。

二、留學生大學英語教學存在的主要問題

大學英語作為留學生的公共通識課程，自2008年率先實施境內(nèi)外學生分級教學以來，在課程改革上獲取了一定經(jīng)驗，教改成績斐然。但由于留學生知識水平差異的逐漸凸顯，學校新一輪留學生大學英語教學改革遭遇瓶頸，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（一）教學內(nèi)容相對偏難，課程的設(shè)置亟需優(yōu)化。盡管多年來學校境內(nèi)外學生已采取分級教學，分類培養(yǎng)的模式，但是教材卻是統(tǒng)一的，差異只在于教學章節(jié)的刪減。教學實踐及研究發(fā)現(xiàn)，《英語讀寫》和《英語聽說》課程所選教材，即外研社《新視野大學英語讀寫第三版》、《新視野大學英語視聽說第三版》和上外的《新世紀視聽說教程第三版》，對大多數(shù)留學生而言難度偏大。授課班級人數(shù)眾多，更使因材施教成為空談。2019年學校實施新一輪教改方案，首先變更了課程設(shè)置。此前留學生在大一學年必修《英語聽說》和《英語讀寫》，大二上下兩學期分修初級和中級《劍橋商務(wù)英語》。2019年起只為留學生在大一學年安排公共英語課程。學生可以就《英語聽說》、《英語讀寫》《劍橋商務(wù)英語》三門課程任選兩門，原則上要求上下兩學期所選課程具延續(xù)性。此次教學改革面臨的困難包括：其一，留學生因操作失誤、盲目選課等原因?qū)е陆滩陌l(fā)放錯綜復雜。其二，留學生水平參差不齊，大多數(shù)留學生語言基礎(chǔ)較為薄弱，無法及時消化教材中的重點難點，最終疲于應(yīng)試。其三，《劍橋商務(wù)英語》課程涵蓋聽說讀寫技能的全方位提高，與其他兩門課程供選，一定程度上造成教學內(nèi)容的重復，且要求留學生在一年內(nèi)修完初級和中級課程，超出他們的實際消化能力。（二）教學方式相對單一，信息化技術(shù)使用不足。大學英語教改多年來，隨著數(shù)字化校園建設(shè)的不斷發(fā)展，A、B類課堂早就改革教學方式，采用了混合式教學模式，將信息技術(shù)與課堂教學深度融合。U校園、超星學銀在線等諸多網(wǎng)絡(luò)教學平臺，iTest網(wǎng)站、句酷批改網(wǎng)等測試系統(tǒng)被廣泛運用于教學實踐中。而留學生英語教學方式則相對單一。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)留學生班級仍然采用傳統(tǒng)教學方式，除了使用多媒體設(shè)備，鮮有其他技術(shù)手段。需要特別指出的是，受肺炎疫情的影響，留學生課堂采取了混合式在線教學模式，教研室著手研究各類教學平臺和測試系統(tǒng)的使用方法，積極推動留學生學習掌握這些教學平臺和評價系統(tǒng)的操作方法。然而，由于文化差異和學習習慣不同，留學生對線上平臺的使用熱情和操作能力遠不及國內(nèi)的學生，致使大多數(shù)輔助教學手段收效甚小，形同虛設(shè)。（三）評價方式囿于形式，教研室缺乏整體協(xié)作。留學生大學英語課程的評價方式雖然在成績比例上一直有別于國內(nèi)生，即形成性評價和終結(jié)性評價各占50%。但形成性評價內(nèi)容仍較為單一，基本以考勤、作業(yè)、小測等為主，且教研室缺乏整體協(xié)作，沒有統(tǒng)一、明確的標準，教研時經(jīng)?？吹酵粏栴}重復發(fā)問、反復釋疑。終結(jié)性評價方面則偏重考察課內(nèi)知識，設(shè)計試題時缺乏靈活性，更多地是照搬照抄課后練習，課內(nèi)外試題比例不盡合理，測查學生語言實際運用能力的題型相當有限，以致于期末考場防范學生作弊成為常態(tài)。另外，無論形成性評價還是終結(jié)性評價，教師始終是評價主體，這是大多數(shù)留學生缺乏學習積極性、主動性的關(guān)鍵原因。評價方式囿于形式，致使師生教學均以應(yīng)試為目的，長此以往，雙方更容易產(chǎn)生墮怠心理，而同伴效應(yīng)則可能帶來更大的負面影響，造成后續(xù)教學改革的更多困難。（四）師資結(jié)構(gòu)尚不合理，教師普遍存在墮怠心態(tài)。教師質(zhì)量是影響學生學習成效的重要因素。有效的師生互動，能提高學生學習興趣和學業(yè)成績，也能促進教師的專業(yè)發(fā)展。然而，境內(nèi)外學生在英語課程上的學習態(tài)度、時間投入和學習效果之間的顯著差異，以及近些年來留學生內(nèi)部的極大分化，使得學校許多優(yōu)秀的一線英語教師對從事留學生教學望而卻步。2019年起為提高留學生教育教學質(zhì)量，學校組織開展留學生授課教師遴選工作，嚴把留學生授課教師質(zhì)量關(guān)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多大英部教師對留學生英語課程設(shè)置等情況不甚清楚，以致學生選課咨詢時無法準確給予答復。獲批留學生授課資格的教師為數(shù)不多，且從事主干課程《劍橋商務(wù)英語》教學工作的更是寥寥少數(shù)。綜合而言，留學生大學英語教學師資結(jié)構(gòu)尚不合理，不少教師存在墮怠心態(tài)，對留學生教學的重要意義認識不足，對教學實踐缺乏有效規(guī)劃。

三、留學生大學英語教學質(zhì)量提升的舉措

如何因材施教，開展個性化的留學生大學英語教學以提升留學生教育質(zhì)量成為擺在大學英語教師面前的一個重要問題。多元智能理論為因材施教提供了理論依據(jù)，對來華留學生大學英語教學改革更是具有啟發(fā)意義。國外學者較多地關(guān)注多元智能理論在普通教育、特殊教育和師資培訓等方面的實踐研究。國內(nèi)學者的研究內(nèi)容則更加細化，主要涉及多元智能理論在素質(zhì)教育改革、課程開發(fā)、教學設(shè)計、教育環(huán)境配置、教學評價等方面的應(yīng)用[6][7][8]。每個留學生都有發(fā)展的潛力，個體之間的差異不是教學障礙，而是可充分利用的教學資源。該理論所倡導的“以人為本”的學生觀啟示教師在教育教學中應(yīng)當充分尊重學生的個體差異，深入了解他們的不同需求，設(shè)計豐富多樣的教學活動，引導學生形成契合個體智力與學習風格的有效的學習策略，調(diào)動他們的自主學習和合作學習的潛能，并以全面、發(fā)展的眼光，從多角度客觀評價學生的智能發(fā)展與學業(yè)成就。了解學生、尊重學生，在教育教學實踐中實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變，不斷提升完善自我，是從事留學生教學的一線教師在參與這場艱難而漫長的英語教學改革活動中應(yīng)具備的基本認識。結(jié)合從教學目標、教學內(nèi)容、教學模式、教學評價、師資提升等不同層面的實踐探索，提出提升留學生大學英語教學質(zhì)量的具體舉措。（一）優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)多元化教學目標。教育部2017版《大學英語教學指南》指出，大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語應(yīng)用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發(fā)展的需要。《指南》將大學英語的教學目標分為基礎(chǔ)、提高和拓展三個層次，強調(diào)課程設(shè)置應(yīng)從學校自身實際出發(fā)，以英語的實際使用為導向，以培養(yǎng)學生的英語應(yīng)用能力為重點。學校外國留學生發(fā)展中心提供的相關(guān)報告顯示，學校留學生畢業(yè)后主要回歸居住地區(qū)就業(yè)，少部分學生留在大陸境內(nèi)從事與專業(yè)相關(guān)的工作?？剂苛魧W生自身的發(fā)展需求和工作的實際需要，目前學校留學生英語課程結(jié)構(gòu)明顯不夠合理，主要表現(xiàn)為必修課和限定選修課之間界限模糊，課程內(nèi)容存在交錯重復現(xiàn)象；基礎(chǔ)性課程與拓展性課程關(guān)系不清晰、銜接不緊密，教學內(nèi)容的難度安排缺乏層次感和遞進性。以《指南》為指導，優(yōu)化大學英語課程結(jié)構(gòu)，為來華留學生量身定制多元化教學目標是大學英語教學改革的關(guān)鍵性任務(wù)。其一，組織C類學生，即全體留學生和藝術(shù)類、體育類等學生一同參加新生英語入學水平測試,并依據(jù)考試成績將該類學生分為基礎(chǔ)班和提高班，為他們制定有差異性的教學目標和教學計劃，以實現(xiàn)個性化教學。其二，留學生大學英語教學班級規(guī)模普遍較大(平均60人/班，有的班級甚至多達上百人)，教學任務(wù)艱巨，任課教師根本無法全面深入地了解學生的真實學習情況，實現(xiàn)理想的教學效果。學校應(yīng)在保證師資力量和教學設(shè)備資源的同時，推動留學生大學英語課程實施小班教學。其三，《劍橋商務(wù)英語》課程涉及聽、說、讀、寫等英語基礎(chǔ)技能的訓練和提升，也重視培養(yǎng)學生運用英語進行商務(wù)溝通的能力。該課程兼顧理論性與實踐性，實務(wù)性極強。課程對應(yīng)的劍橋商務(wù)英語證書是衡量英語水平的一個國際杠桿，對于回歸原居住地就業(yè)或是打入國際市場的境外畢業(yè)生都是相當實用的證書。學校應(yīng)當將《（初級）劍橋商務(wù)英語》列為留學生新生必修英語課程。鑒于留學生英語基礎(chǔ)普遍薄弱，建議增加該課程的總學時數(shù)，由現(xiàn)在的一學期變更為一學年。而《英語讀寫》《英語聽說》或是其他教改活動中增設(shè)的基礎(chǔ)類課程則作為限定選修課供選。另外，在大二學年實施趨同化教學模式，將為境內(nèi)學生開設(shè)的拓展課程包括《（中級）劍橋商務(wù)英語》等向留學生開放。拓展課程設(shè)置多元化教學目標，并在教學評價環(huán)節(jié)適當放寬對留學生的要求。其四，加強教務(wù)與學務(wù)管理的銜接，優(yōu)化留學生選課渠道，為學生提供個性化課程包。譬如，允許在新生英語入學水平測試中取得優(yōu)異成績的同學，申請免修部分英語學分，或是允許基礎(chǔ)較為扎實，語言能力水平較高的同學申請免上課直接參加測試。（二）合理選用教材，實現(xiàn)教學內(nèi)容的生本化。教材是課程的主要載體，是進行教學活動的基本工具，也是深化教學改革的重要保證。選用契合學校大多數(shù)留學生實際語言能力水平的教材有助于學生快速、系統(tǒng)地掌握知識點，從而提升其語言的實際運用能力和跨文化交際能力。目前使用的新視野教材和新世紀教材內(nèi)容豐富，主題鮮明，時代感較強，在國內(nèi)各大院校中廣受歡迎。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)這些教材對于留學生，甚至對于同類的其他藝術(shù)生、體育生而言，難度都相當之大。學校C類學生普遍存在語音知識欠缺、詞匯量嚴重不足、語法知識匱乏等影響語言習得效果的根本問題。盡管教研室多年來嘗試降低學習難度，有別于其他A、B兩類學生，只選取了部分篇章列入教學計劃，但實際教學效果仍差強人意。尤其是《英語讀寫》課程，因為授課班級人數(shù)普遍偏多，教材難度過大一定程度上限制了留學生的學習熱情和積極性。而任課教師在有限的教學時間內(nèi)疲于講解篇章的重點、難點，自然顧此失彼，無法實現(xiàn)有效的師生互動。合理選用教材，實現(xiàn)教學內(nèi)容的生本化，是新一輪留學生英語教學改革能否成功的關(guān)鍵因素。學校應(yīng)群策群力，廣泛征求相關(guān)教研室和任課教師的意見，甚或求取其他同類兄弟院校或?qū)W科的經(jīng)驗，以學生的實際水平為出發(fā)點，多重考慮不同類型教材的實用性，選取與留學生實際學習能力相匹配的英語教材。學校也可組織經(jīng)驗豐富的一線留學生授課教師親力親為，結(jié)合實際教學經(jīng)驗和學生發(fā)展需要，自行編寫適合本校留學生實際學習能力的，包含聽、說、讀、寫、譯內(nèi)容的綜合性教材。無論從短期看還是長期看，擺脫對當前使用教材的依賴都是本輪教改活動中至關(guān)重要的一環(huán)。（三）豐富教學模式，實現(xiàn)教學對象的主體化。教學模式是教學活動的基本結(jié)構(gòu)，應(yīng)當與教學目標相契合。任課教師應(yīng)根據(jù)實際的教學條件針對不同的教學內(nèi)容選取不同的教學模式。長期以來，留學生英語課堂普遍采用傳統(tǒng)的教學方法，即教師講授、觀看影像資料，組織討論等方法。教師始終是課堂教學的主體，而學生則成為知識的被動接受者?！队⒄Z讀寫》課堂上這個現(xiàn)象尤為凸顯。實踐表明，這類教學方法已經(jīng)難以產(chǎn)生良好的學習氛圍。大多數(shù)留學生在課堂活動中參與熱情不高，缺乏和教師的有效溝通，教學效果不盡人意。實現(xiàn)師生角色轉(zhuǎn)變，運用多元化教學模式，確立學生在教學活動中的主體性地位，是學校留學生英語教學改革的內(nèi)在需求。學校留學生雖然在學習習慣、文化背景和價值觀念上存在極大差異，但他們總體思想較為活躍，平等、自主意識較強，興趣廣泛且才能多元。之所以在課堂活動中經(jīng)常性選擇沉默，一者因為基礎(chǔ)薄弱，語言能力有限，二者因為動機不足，缺乏學習興趣。要激發(fā)留學生對于英語學習的熱情和主動性，在開展教學活動前，任課教師應(yīng)當深入研究教學對象，掌握留學生的來華目的、漢語水平、英語基礎(chǔ)以及居住地等情況，并認真研究課程內(nèi)容，收集整理教學資源，將教學內(nèi)容和留學生居住地文化緊密結(jié)合起來，以引發(fā)學生心靈共振。在教學過程中，除傳統(tǒng)教學方法外，教師應(yīng)豐富教學模式，可采用PPT展示、小組合作、采訪調(diào)查、角色扮演、提問引導、跨文化活動等方法，積極引導學生參與到課堂活動中，并及時發(fā)現(xiàn)總結(jié)學生的不足之處，進而根據(jù)學生的個體差異，有針對性地開展后續(xù)教學。另外，應(yīng)鼓勵留學生教師建設(shè)和使用慕課、微課，利用網(wǎng)上優(yōu)質(zhì)教育資源改造和拓展教學內(nèi)容，實施基于課堂、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學模式，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發(fā)展[9]。（四）利用網(wǎng)絡(luò)平臺，實現(xiàn)教學評價的多元化。教學評價是教師對學生學習效果的總結(jié)，同時也是教師反思自身課堂教學行為的依據(jù)。傳統(tǒng)的教學評價一貫以教師為主體，只關(guān)注學生的語言智能和數(shù)理邏輯智能，并以考試成績作為唯一的評價標準，在評價主體、評價內(nèi)容和評價方式上具有片面性和局限性。近年來，學校留學生大學英語教學評價雖已摒棄這種單一的評價方式，采取將過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式，但在實際操作過程中仍存在許多可以改進和創(chuàng)新的空間。利用網(wǎng)絡(luò)平臺，實現(xiàn)教學評價的多元化，是學校留學生大學英語教學改革的重要內(nèi)容。首先，在過程性評價方面，留學生教師應(yīng)充分利用信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)平臺，在不同的學習情境下，多方面、動態(tài)地了解學生的學習過程，將學生的課前準備、課堂表現(xiàn)和課后互動都納入評價范疇，加強對學生的過程性評價[10]，使得每個學生都能通過適合其智能特點和學習方式的途徑展現(xiàn)自己的能力和水平。具體可以包括：U校園等學習平臺自主學習記分、課堂發(fā)言記分、小組展示或討論記分、iTest和批改網(wǎng)等平臺測試記分。同時，應(yīng)致力于實現(xiàn)評價主體的多元化，充分給予學生評價自我、評價同伴和評價教師的時間和空間，促使評價形成科學的體系。其次，在終結(jié)性評價方面，留學生教師在考試命題時應(yīng)充分考量試卷的難度和效度，以教學過程中對學生的了解程度為基礎(chǔ)，精雕細琢通力合作，在設(shè)計考題時既要重視對語言知識和語言能力的考察，也要兼顧對學生情感態(tài)度、文化意識和綜合素質(zhì)的評價；既要回歸課堂，體現(xiàn)教材精髓，也應(yīng)跳出既有框架，設(shè)計能充分體現(xiàn)學生選擇性和創(chuàng)造性的試題。以英語口語測試為例，目前學校留學生的口語測試題型囿于形式，題型過于單薄，無法真正體現(xiàn)留學生的語言實際水平和跨文化交際能力。學校應(yīng)鼓勵教師獻計獻策，豐富口語考試內(nèi)容和考試形式。另外，根據(jù)留學生整體實際學習情況，必要時適當調(diào)整筆試與口試的占比，適當調(diào)整過程性評價與終結(jié)性評價的占比。（五）加強師資培訓，完善教師激勵機制。教師是教學改革和創(chuàng)新的主體。教師在教改活動中的主體意識強，參與自覺性越大，就越能發(fā)揮他們的能動作用，而教師的專業(yè)水平和綜合素質(zhì)也與教學改革的成效緊密相關(guān)。加強英語師資培訓，完善相關(guān)激勵機制，也是推動學校留學生英語教學改革的重要舉措。除了已經(jīng)采取的績效獎勵，即加大留學生英語課程的工作量系數(shù)外，可以從下列幾個方面進一步加強：第一，在留學生英語授課教師資格遴選過程中，建議少限制，多鼓勵。學校人才濟濟，不乏高學歷、高水平、高素質(zhì)的英語人才。對立校方針認識不足，對留學生學習態(tài)度和學習能力存在一定程度的偏見，是學校教師申獲留學生授課資格人數(shù)尚不多的主要原因。提高教師的思想認識，形成合力，是解決留學生課程師資力量不足的根本辦法。必要時應(yīng)當將全校申獲全英文教學資格的教師都納入現(xiàn)有留學生英語課程授課隊伍中。第二，繼續(xù)實施研究生助教制，緩解留學生教師的工作壓力。聘期考核中，酌情降低留學生教師所需科研業(yè)績和教學工作量的要求。職稱晉升時，適當降低留學生評教值在考評中的影響占比。在教學評獎、科研立項時對積極參與留學生英語教學改革的教師予以傾斜。第三，組織教師開展語言培訓，進行教學法訓練和測試方法研究。鼓勵新老教師結(jié)成對子，互學互鑒，定期開展教學研討，全方位提升現(xiàn)有留學生教師的教學能力和業(yè)務(wù)水平。此外，鼓勵教師走出去參加各種留學生師資培訓、留學生教學研討會等。邀請國內(nèi)外專家學者走進來開展留學生專題教學科研講座，助力學校留學生教師了解國內(nèi)外留學生教育動態(tài)，形成與時俱進的教學理念，掌握行之有效的教學方法。

四、結(jié)語

《來華留學生高等教育質(zhì)量規(guī)范（試行）》為改進來華留學教育工作，提高教育質(zhì)量和管理服務(wù)水平提供了準則和依據(jù)，對留學生大學英語教學改革具有重要的指導意義。在留學生大學英語教育教學實踐中，應(yīng)注重將留學生的全面發(fā)展和個性發(fā)展有機結(jié)合，建構(gòu)多層次、多樣化的教學模式，以及實施多元化的教學評價策略。這是一項長期而復雜的工作，需要不斷摸索、總結(jié)，在實踐—認識—再實踐—再認識中不斷完善[11]。來華留學生生源多元化和學生層次的分化使得學生語言習得的效率具有不同步性。教師應(yīng)深入了解學生，尊重個體差異，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，合理選取教材，豐富教學模式，實施多元評價措施，完善來華留學生大學英語教學質(zhì)量保障體系，推動來華留學生大學英語教學質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

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