前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇白楊禮贊教學(xué)設(shè)計范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

白楊禮贊教學(xué)設(shè)計范文第1篇

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文教師應(yīng)高度重視課程資源的開發(fā)和利用”，作為教師，要學(xué)會用教材，用教材的過程中離不開解讀文本，解讀文本無疑成為教學(xué)的根本。我們需要從文本解讀過程中，更真實的了解、發(fā)現(xiàn)、歸納總結(jié)文本傳遞給我們的信息，并逐漸內(nèi)化為自己的知識積累。深層次說，文本解讀應(yīng)該是一個閱讀主體對文本本身接受的過程，同時還應(yīng)該是一個閱讀主體自我發(fā)現(xiàn)的過程。在這接受與發(fā)現(xiàn)中，師生都要逐步學(xué)會該如何多元的看待文本，多角度的思索文本。

那么，如何才能提高文本解讀的有效性?該采取哪些方法呢?筆者試結(jié)合自己多年從事語文教學(xué)的實踐經(jīng)驗來談一些具體做法：

1巧設(shè)問.激興趣

余映潮老師說：“我們語文教師應(yīng)著眼于豐富的知識，重視學(xué)生對閱讀文本的深入閱讀，以增強(qiáng)學(xué)生的語文能力。”我深以為然。真正的語文課應(yīng)是教師通過自己有序而巧妙的設(shè)計，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中深入的了解文本，從而有所感、有所悟、有所得。在課堂中，教師應(yīng)給足學(xué)生自主探究，合作學(xué)習(xí)的時間，讓學(xué)生在課堂有效設(shè)問的引領(lǐng)下通過一步步有效的學(xué)習(xí)，完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù)。

我們不妨從幾方面入手：

1.1從課文標(biāo)題著眼設(shè)題

如《春》：作者圍繞春講了哪些內(nèi)容——初讀課文，整體感知。作者是怎樣繪春，展現(xiàn)江南春天特有的景象的?——品味語言，賞析手法。作者以怎樣的心情迎接春天的到來?——體味感情，領(lǐng)悟主旨。

1.2緊扣教學(xué)目標(biāo)設(shè)題

如《蘇州園林》的教學(xué)目標(biāo)為：了解蘇州園林在設(shè)計和建造上的獨特創(chuàng)造，從而得到美的享受和對祖國燦爛文化的熱愛；了解本文總說和分說的結(jié)構(gòu)；理解課文說明語言的多樣性。為達(dá)成目標(biāo)設(shè)題：蘇州園林的整體特點是什么?課文是從哪幾個方面具體說明這個特點的?——整體感知。為達(dá)成目標(biāo)設(shè)題：本文的說明順序是怎樣的?——品味探究。為達(dá)成目標(biāo)設(shè)題：本文采用了哪些說明方法?結(jié)合實例體會其作用?！肺墩Z言。

1.3從課文單元目標(biāo)設(shè)題

如蘇教版九年級上冊課文《一雙手》，單元目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)會圈點評注法，我們就可以把它作為本課堂的重點：用評注法評說“奇手”，落腳點是訓(xùn)練學(xué)生的概括能力，提問：張迎善的手“奇”在哪里?用評注法評說“奇人”，落腳點是文字獨具匠心的構(gòu)思，提問：作者為何要寫張迎善，這個人“奇”在哪里?；用評注法評說“奇文”，落腳點是本文的藝術(shù)手法。提問：作者在寫作手法上有哪些匠心?這樣逐層深入設(shè)置問題，就能讓學(xué)生有目標(biāo)地解讀文本。

1.4按課文內(nèi)容順序設(shè)題

如《桃花源記》：漁人為什么會進(jìn)入桃花林?他看到了什么美景?——進(jìn)入情境。你覺得文中的桃花源是個什么樣的地方?你是從文中的哪些地方看出來的?——探究品讀。這樣的理想社會在當(dāng)時存在嗎?那作者為什么要寫呢?——了解寫作目的。幾個主問題的設(shè)置能讓我們對故事情節(jié)有深入的了解，在此基礎(chǔ)上解讀文章的主旨就不是難事了。

所以，一節(jié)真正的好課，不需要用華美的語言包裝，也不需要用美輪美奐的圖片、優(yōu)美的音樂來設(shè)置情境，如果教師能運用自己的智慧，帶領(lǐng)學(xué)生真正走入了文本，懂得了作者要抒發(fā)的情感，領(lǐng)悟了文章語言文字的魅力，聯(lián)系生活說出了自己真實的感受，這堂課就是成功的。

2多朗讀，入文本

“文章不厭百回讀?！睆?qiáng)化朗讀，有助于學(xué)生深入解讀文本。

如教《白楊禮贊》，我借鑒了余映潮老師的朗讀課教學(xué)設(shè)計，根據(jù)本班的實際情況，稍作調(diào)整，我也把課堂教學(xué)過程分四步：第一步，讀與感——上課之初就讓學(xué)生自讀課文，讓學(xué)生整體把握課文中白楊樹的形象，感受作者融入文章的情感。第二步，讀與思——品讀“白楊生長的環(huán)境之美”這一部分，用朗讀與評注的方式，理解作者的用筆之妙，理解作者的表達(dá)意圖。第三步，讀與悟——用自主感悟的方式，巧妙設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中達(dá)到對課文內(nèi)容的分析理解，重點在于對白楊樹精神形象的分析。第四步，讀與品——品讀“白楊象征的意蘊之美”這一部分，用“美點評析”的方式帶動對全段文字的品析，深入理解白楊樹的象征義。每個部分，“讀”成了必然的手段，或齊讀，或男生讀，或女生讀，或個人讀，在不斷“讀”、品的過程中讓學(xué)生對白楊樹的形象特征有更好的把握，“書讀百遍，其義自見?！边@是一堂深入的朗讀課，實踐下來效果良好。每次聽語文教學(xué)專家的示范課，總感覺如沐春風(fēng)，在被專家們從容風(fēng)范折服的同時，我對自己的課堂教學(xué)有了更多的思考。課堂上，我們往往關(guān)注的是有沒有把該講的知識點講完，至于學(xué)生閱讀了多少，思考了多少，學(xué)到了多少，我們往往忽略了。事實上，充分閱讀文本、充分思考問題，是學(xué)生活動質(zhì)量的保障，是學(xué)生在教師引導(dǎo)下深入解讀文本的前提。朗讀不僅能減少瑣碎的教學(xué)環(huán)節(jié)，使整個課堂節(jié)奏更流暢，更重要的是有助于學(xué)生充分地與文本、文字親密接觸。實踐下來，“滿堂灌”，“一言堂”，累的是教師自己，試著讓學(xué)生多讀，學(xué)生就會不自覺地進(jìn)入文本深處。

3抓矛盾，求突破

教材里的很多文章，如果我們細(xì)細(xì)品讀，都會發(fā)現(xiàn)存在著一些矛盾。如果巧妙地借助這些矛盾，進(jìn)而正確解讀，不但可以激活教學(xué)，甚至?xí)盏揭庀氩坏降男Ч?/p>

在品味《背影》最后一段時，有學(xué)生提出質(zhì)疑：“‘我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣!’這句話中，父親一會說膀子疼痛厲害，一會說身體平安，甚至還說大去之日不遠(yuǎn)，這里不是充滿矛盾嗎?”學(xué)生能提出這樣的問題，說明確實是深入文本進(jìn)行解讀了。對此，我引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究討論，父親為安慰兒子情不能自已，惦記兒子，又怕兒子牽掛自己，于是遮掩著自己身體的不適，以至語無倫次。其實這更可以看到父親的慈愛，對兒子的牽掛。正是這些矛盾的存在，使文本的深度和厚度都增加了。把這個矛盾點作為切入口，能讓學(xué)生收獲更多的感悟，對文章的解讀有更深的理解。

又如《孔乙己》結(jié)尾：“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”。學(xué)生讀到這里的時候總是會感覺語句中充滿了矛盾?！按蠹s”是表示猜測，“的確”是表示肯定，這兩個詞放到一起不是矛盾的嗎?在深入了解文章之后，我對學(xué)生進(jìn)行了這樣的引導(dǎo)：孔乙己再沒來喝酒，再沒有人看見，“我”猜測孔乙己大約死了。但根據(jù)孔乙己最后一次喝酒時被打折腿的情形推斷，孔乙己只有死路一條，如今肯定死了。再說，當(dāng)時的社會也沒有更多的機(jī)會讓孔乙己存活。當(dāng)然，因為魯迅的文章是經(jīng)典，所以仁者見仁，智者見智。但如果學(xué)生能在老師的引導(dǎo)下理解到這一步。

白楊禮贊教學(xué)設(shè)計范文第2篇

論文《淺談?wù)Z文課堂生成教學(xué)的重要性》作者以當(dāng)前語文課程改革中出現(xiàn)的新的教學(xué)理念“課堂生成教學(xué)” 為契機(jī)，結(jié)合自己的教學(xué)實例，闡述了課堂生成問題是課堂教學(xué)的重要資源，課堂生成觸發(fā)學(xué)生靈感，課堂生成促進(jìn)教師更新觀念提高素養(yǎng)等見解。認(rèn)為新課程的語文課堂教學(xué)，要重視學(xué)生課堂生成的問題，要引導(dǎo)、觸發(fā)學(xué)生自己去感悟、去體驗、去積累、去生成，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在自我體驗中學(xué)語文，使語文課堂因?qū)W生的生成問題而益加精彩。

【關(guān)鍵詞】課堂 生成 教學(xué) 重要

生成性課堂教學(xué)是當(dāng)前語文課程改革過程中出現(xiàn)的新的教學(xué)理念。實施新課程改革以來，有不少教師打破了以講為主的灌輸教學(xué)方法，開始重視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀，重視學(xué)生參與的程度，學(xué)生的聲音開始在課堂里激蕩。這幾年通過課堂教學(xué)實踐和教學(xué)觀摩，我更加感覺到課堂生成問題不但能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且對促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)更重要。與預(yù)設(shè)式教學(xué)相比，現(xiàn)代教學(xué)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)和教學(xué)的動態(tài)生成。生成性課堂教學(xué)可以點燃課堂生命之活力。

1.課堂生成問題是課堂教學(xué)的重要資源

從教育對象而言，我們的教育對象是活生生的學(xué)生，他們有自己獨立的思維、見解，有自己特有的生活經(jīng)驗和創(chuàng)新意識。教師千萬不能因為他們的所感、所想、所言與我們辛苦的教學(xué)設(shè)計（預(yù)設(shè)）不相符，就粗暴打壓，恰恰相反，作為教師我們應(yīng)該歡迎學(xué)生的坦誠率真和首創(chuàng)精神。

從教學(xué)活動來看，課堂教學(xué)的價值體現(xiàn)在它是不可預(yù)設(shè)，不可復(fù)制的生命歷程。課堂本身就不是固定不變而應(yīng)是動態(tài)生成的，教師要勇于直面學(xué)生的各種生成問題，把學(xué)生生成的這些問題盡可能轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)資源。這正是對教師教學(xué)機(jī)智，提高自身教學(xué)水平的大好機(jī)會。下面舉一些我在教學(xué)中的案例與大家共賞：

案例一：我上戲劇《日出》時。讓學(xué)生初讀課文后，學(xué)生對課文中的人物關(guān)系已經(jīng)基本清晰。在分析人物形象前，我進(jìn)行了充分的預(yù)設(shè)。課堂上，我讓學(xué)生根據(jù)自己的理解自由談?wù)撊宋镄蜗蟛恼n文中找出相印證的內(nèi)容。大家對王利發(fā)有沒有同情心特別有爭議。于是我就接著大家爭論不休的話題說：“既然大家都有理由，那么我們就分成兩方進(jìn)行辯論好嗎？”“好”同學(xué)們的情緒高漲了。甲方說：“我認(rèn)為王利發(fā)沒有同情心，面對饑餓的鄉(xiāng)婦母女，連點吃的都不舍得施舍?！?乙方：“我認(rèn)為有同情心，常四爺一出聲施舍兩個爛肉面給鄉(xiāng)婦母女，常四爺就說：‘快著點吧！’有叫鄉(xiāng)婦快點出門外的意思，更是喊李三快點拿面給鄉(xiāng)婦，可看出他是有同情心。”學(xué)生們各執(zhí)一詞。于是我暗示說，王利發(fā)的為人怎樣，人的性格特點不是一下子就改變的。這之后的討論大家就顯得理性而成熟，同學(xué)們懂得深入的思考這個問題了，不管最后有沒有一個定論，每個同學(xué)在這樣的討論中都有了全新的體驗，對人物有了新的認(rèn)識。

這是一種在預(yù)設(shè)之內(nèi)的生成。是課前進(jìn)行有目的、有計劃的清晰理性的超時空的設(shè)想與安排，具有彈性和留白。 “預(yù)設(shè)”是“生成”的基礎(chǔ)，“生成”是“預(yù)設(shè)”的提高，此處我用的是點撥引領(lǐng)，讓生成更為豐富。但課堂上很多問題是不可預(yù)設(shè)的，這就要靠老師的機(jī)智引導(dǎo)了。

案例二：教學(xué)《背影》結(jié)束的時候，我照慣例做了總結(jié)詢問：“同學(xué)們，課文我們學(xué)完了。大家還有什么問題嗎？” 有個學(xué)生馬上說：“老師，學(xué)了這篇課文，我深深地被朱自清的父親對兒子的愛所感動。但是，我覺得課文中當(dāng)時看不出朱自清對他父親的體貼和愛。”聽到這個疑問，我馬上把問題又拋向?qū)W生：“同學(xué)們，你們議一議，課文所寫的事情發(fā)生的時候，作者是二十歲左右，當(dāng)時有沒有體現(xiàn)兒子對父親的體貼和愛呢？”學(xué)生們紛紛議論起來，有說有，有說沒有，學(xué)生互相想說服對方，所以都引句據(jù)例的進(jìn)行分析。氣氛非常熱烈。學(xué)生辯論得差不多了，該是我出手的時候了。我說：同學(xué)們辯論激烈，雙方都有道理，老師覺得這場辯論輸贏并不重要，重要的是大家很投入地參與這場辯論的過程。請同學(xué)們回去了解一下作者寫作這篇課文的背景和作者的心路歷程，再詳看課文內(nèi)容，明天我們再討論。

這一堂課我的學(xué)生能提出意外問題，不是意外的。因為我按照新課程理念備課，出現(xiàn)類似的“生成”是必然的，我能比較靈活地處理這個生成在于我“彈性”預(yù)設(shè)課堂。首先，備課時從學(xué)生出發(fā)，構(gòu)建符合學(xué)生智力發(fā)展的情境。無論是教學(xué)環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)，課堂組織方式的確定，都以充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性為前提，盡可能多把學(xué)生考慮在內(nèi)，盡可能留給學(xué)生合作交流的空間，讓學(xué)生成為活動的主體。備課文《背影》時，我有預(yù)設(shè)“學(xué)生質(zhì)疑、合作交流”這一環(huán)節(jié)，如果備課時沒有為學(xué)生搭建這一發(fā)揮的舞臺，也就沒有學(xué)生思維的火花迸發(fā)、對接、碰撞。其次，備課時把時間花在鉆研教材，了解學(xué)生組織活動等大體輪廓之上，不對課堂教學(xué)進(jìn)行面面俱到的預(yù)設(shè)，給各種不確定的因素留下足夠空間。這樣在課堂的具體行進(jìn)狀態(tài)中發(fā)生的一切，尤其是一些意外生成，雖然沒有預(yù)設(shè)到，但由于“彈性”預(yù)設(shè)已經(jīng)為這些“意外”的發(fā)生留下足夠空間，預(yù)設(shè)時已經(jīng)有足夠的思想和智慧的準(zhǔn)備，當(dāng)“意外”發(fā)生時，也就不會亂了方寸，依然能夠引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造出“精彩”。這“精彩”是以“彈性”預(yù)設(shè)為前提的，會讓人驚喜萬分，如獲至寶。

2.課堂生成觸發(fā)學(xué)生靈感

上課時采用了將疑激疑的方法，把學(xué)生意外生成的問題當(dāng)作作業(yè)巧妙地反拋給學(xué)生，引出一場精彩的課堂辯論不失為一個不錯的處理方法。且辯論不僅激發(fā)了學(xué)生的參與興趣，而且使學(xué)生的參與變得真情投入。他們的情感、興趣、個性、思維、人格等在爭辯、交流中得到反映，他們的心靈在爭辯交流中得到了充分展示，他們的語言能力在爭辯交流中獲得了提升，靈感得到觸發(fā)。辯論的結(jié)果已不重要，重要的是在辯論這種形式的語文實踐活動中，學(xué)生為了占得主動，能從課文內(nèi)容出發(fā)，融進(jìn)自己的理解，盡情為自己個性化的觀點據(jù)理力爭。學(xué)生語言的能力得到了有效的鍛煉，思維得到有效的提升。作為教師不要因怕時間不夠而去“滅火”，而應(yīng)“火上澆油”讓學(xué)生爭得面紅耳赤，斗智斗勇又斗嘴，爭斗雙方皆贏家。這樣，來自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人的觀點所喚醒和激活，一舉兩得。也就是說，我們的課堂教學(xué)要觸發(fā)學(xué)生的靈感，并有效利用學(xué)生的生成資源。教師必須要有識別問題有無價值的火眼金睛，要有效運用教學(xué)策略，及時發(fā)現(xiàn)有價值的質(zhì)疑，及時捕捉學(xué)生的思考和發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生生成問題，真正地讓課堂教學(xué)呈現(xiàn)出生機(jī)和活力，使既定的教學(xué)目標(biāo)有效而深刻地完成。

語文課堂上的認(rèn)識生成能使學(xué)生了解社會，明白道理，也能使學(xué)生感情得以升華。語文課堂中重視情感教育，它具有促進(jìn)人的全面發(fā)展的精神價值和人文功用。在語文學(xué)習(xí)過程中，培養(yǎng)學(xué)生愛國主義感情、社會主義道德品質(zhì)，讓學(xué)生懂得對錯，明辨是非。教學(xué)中，教師要儲情于胸，以激情感染學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文中情境，達(dá)到情景交融。這就需要教師創(chuàng)設(shè)情境，營造氣氛，設(shè)法扣住學(xué)生的心弦。感染啟迪學(xué)生，使學(xué)生情感與教師進(jìn)入“共振”的境界。語文教學(xué)是師情、學(xué)情、文情的統(tǒng)一，它是流動的、變化的、起伏的。教師“情動而辭發(fā)”，激起學(xué)生的情感，并將學(xué)生的激情升華，生成出新的靈感。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，是語文教學(xué)的重要內(nèi)容?！苯逃咭郧楦腥耍c化學(xué)生，促進(jìn)其自覺學(xué)習(xí)并生成問題，使之產(chǎn)生審美感悟與體驗，從而達(dá)到陶冶其心靈目的。語文課文中不乏山水詩情的柔美，也不乏慷慨悲歌的壯美，但中學(xué)生缺少發(fā)現(xiàn)美的教育，他們對課文中的描繪感覺不到美。教師要善于挖掘和生成，對學(xué)生進(jìn)行審美教育。如《白楊禮贊》先記敘白楊樹的形美和神美，繼而贊頌北方農(nóng)民的人格美和精神美，認(rèn)識了這些后，可引申為自然美（花草鳥獸）、人格美（不屈不撓、堅毅剛強(qiáng)）和社會美（奉獻(xiàn)精神）。《白楊禮贊》又有藝術(shù)美，它以“白楊樹是不平凡的，我贊美白楊樹”結(jié)構(gòu)全篇，這句話在文中反復(fù)出現(xiàn)，如同主旋律一再奏響。

語文課堂的生成五花八門，而有效的生成，應(yīng)緊扣《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》和課文中心，觸發(fā)學(xué)生的靈感。

3.課堂生成促進(jìn)教師更新觀念提高素養(yǎng)

面對新課改的挑戰(zhàn)，教師應(yīng)該如何走向課堂生成資源呢？

3.1 教師要更新教育觀念，改善心智模式。拋開特定的教育生態(tài)環(huán)境，教育觀念本身沒有好壞之分。但是，現(xiàn)實教育實踐要求我們更新教育觀念，改善心智模式，適應(yīng)教育生態(tài)環(huán)境。語文教師需要樹立：語文教學(xué)從傳授、考核到啟發(fā)、引導(dǎo)的教師角色觀，從外到內(nèi)的學(xué)生發(fā)展觀，從獨白到對話的教學(xué)過程觀，從僅關(guān)注工具價值到共同關(guān)注工具價值和內(nèi)在價值的教學(xué)過程價值觀等。

3.2 教師要提高學(xué)科素養(yǎng)，走進(jìn)生活世界。我們原先講教師學(xué)科素養(yǎng)與教授內(nèi)容之間的關(guān)系時，喜歡使用的比喻是“要給學(xué)生一杯水，教師必須有一桶水”。由于水與灌溉、灌輸之間有著一種天然的聯(lián)系，我們現(xiàn)在已經(jīng)開始批判這個比喻。但是，作為“聞道在先”的教師確實應(yīng)當(dāng)具有比學(xué)生范圍更廣、層次更深的學(xué)科知識。教師的學(xué)科素養(yǎng)之所以影響他們教學(xué)過程中的“立體剪裁”，是因為較高的學(xué)科素養(yǎng)能夠幫助教師“看出”學(xué)生的反應(yīng)與本學(xué)科知識之間的聯(lián)系，能夠給教師提供判斷學(xué)生發(fā)展水平的依據(jù)，也能夠給教師指明啟發(fā)學(xué)生發(fā)展的方向和路徑。教師走進(jìn)生活世界的目的是了解當(dāng)前的社會生活，熟悉學(xué)生文化，謀求學(xué)科知識與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。每個教師面對的學(xué)生都是處在特定時代背景和地域環(huán)境內(nèi)，有著自己獨特經(jīng)驗的“具體的人”。作為“具體的人”，學(xué)生整體性地走進(jìn)課堂，教室無法屏蔽他們的日常經(jīng)驗。因此，學(xué)生的課堂生成資源肯定反映他們?nèi)粘Ｉ罱?jīng)驗。教師如果想要真正理解學(xué)生課堂生成資源的深層含義和思想脈絡(luò)，必須走進(jìn)現(xiàn)實生活，了解學(xué)生文化。

總的來說，新課程的語文教學(xué)，主要是讓學(xué)生自己去感悟、去體驗、去積累、去生成，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在自我體驗中學(xué)語文。“注重體驗”是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》重要的教學(xué)理念之一。課堂生成來源于學(xué)生感悟，如果再讓學(xué)生在自我體驗中解決生成資源，與文本進(jìn)行自由的對話，在語文學(xué)習(xí)中感知自己、發(fā)現(xiàn)自己、提升自己，這樣，文本的生命意義與學(xué)生的生命存在不再分割，語文教學(xué)才具有真正意義上的活力，課堂也真正因動態(tài)生成而美麗。

白楊禮贊教學(xué)設(shè)計范文第3篇

誤區(qū)一：網(wǎng)絡(luò)化解讀

以前很多教師身邊只有課本、教參、教輔書三種，對文本的把握大多依賴教參，依賴教參或名師解讀，教參怎么說，我就怎么說，名師怎么講，我也怎么講。在信息化網(wǎng)絡(luò)時代，學(xué)校一般執(zhí)行語文集體備課制度，由一人主備，同組語文教師參與備課，提出意見。由于教師對文本的解讀沒有自己的閱讀體會，更沒有自己獨特的感受和見解，只是依賴于網(wǎng)上的相關(guān)資料，拿別人的詮釋充塞自己的頭腦，把別人的認(rèn)識作為自己最終的解讀，課堂成為聲光電的舞臺，又是唱又是演小品，掌聲此起彼伏，其實學(xué)生收效甚微。初中語文解讀需要每一課文的教學(xué)都要電腦課件嗎？網(wǎng)上課件是對自己對文本的解讀嗎？我們語文教學(xué)不能太教育現(xiàn)代化了。網(wǎng)絡(luò)正在讓初中語文教師變懶惰，文本解讀不再是自己的事，而是網(wǎng)絡(luò)的事。

網(wǎng)絡(luò)化文本解讀讓語文教師失去自我，網(wǎng)絡(luò)是很快捷，但語文文本解讀是要不斷解讀文本，提煉自己的觀點，形成獨特的見解，以便在教學(xué)中能找到文本教學(xué)的切入點、關(guān)鍵點、興奮點的。

誤區(qū)二：膚淺化解讀

許多教師在對文本解讀上，不愿花時間花精力。要備課上課了，只是粗略地讀一讀課文，了解文本的大概意思，沒有認(rèn)真品味文本。上課時，隨心所欲，一切跟著感覺走。而有的教師解讀文本泛泛而談，很是膚淺，沒有重點，沒有主線，沒有深度。這個講一點，那個說一說，胡子眉毛一把抓?？上攵?，老師都心中沒數(shù)，又怎能引領(lǐng)學(xué)生深刻體悟，能有所得呢？譬如文學(xué)作品的解讀，我們應(yīng)該承認(rèn)，內(nèi)容概述是解讀小說、劇本等文學(xué)作品的第一步，但絕不是唯一的一步，也不是文學(xué)作品解讀的終結(jié)；它應(yīng)該是我們解讀的基礎(chǔ)和起點。按照王榮生教授所指出的，文學(xué)文本解讀需要“品其言會其意”，文學(xué)文本解讀一定需要借助于作品的語言品味其意蘊。

但是，概述內(nèi)容卻已成為目前文學(xué)作品尤其是小說、戲劇解讀的主要內(nèi)涵，也是一種非常普遍的“主流”現(xiàn)象，似乎文學(xué)作品解讀的唯一任務(wù)就是概述內(nèi)容、概述情節(jié)。比如解讀《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》，教師緊緊抓住的是“魯提轄為什么要拳打鎮(zhèn)關(guān)西？怎么打的？打完之后又怎么樣？”一些內(nèi)容概述的問題等等，而沒有涉及到對文學(xué)作品通過語言表達(dá)的意蘊的品味，在這一過程中，學(xué)生無須調(diào)動自己的想象和情感，是文學(xué)文本的一種淺層的解讀。

有的教師在課堂教學(xué)中往往糾纏于“寫了什么”，不留意“怎么寫的”和“這樣寫的效果”解讀，忽略了文本中的語言文字，而把主要精力放在“主題”、“思想”上，導(dǎo)致語文課沒有了“語文味”。即使偶有注意言語形式，常常就是一些寫作上的技巧，諸如“詞語運用”“修辭手法”“首尾照應(yīng)”“過渡銜接”之類泛泛而談、僵化教條的公式化的語言。比如茅盾的《白楊禮贊》中寫有“撲入你的視野的，是黃綠錯綜的一條大毯子”一句，很多老師都會緊緊扣住“撲”一詞的賞析，卻忽略了這句話蘊含的豐富的意蘊：指出黃土高原呈現(xiàn)的黃綠錯綜的色彩，通過對此景的描寫表達(dá)作者興奮的心情，并為后文的贊美做好感情鋪墊；采用第二人稱“你”，以拉近與讀者的心理距離，且用比喻來修飾，為使這圖景生動地浮現(xiàn)在讀者眼前。顯然，孤零零地抽出一個“撲”字，對這個句子的理解就會只見樹木不見森林了。其實，語言在此不再是作品傳情達(dá)意的手段和工具，它就是目的本身；語言不再是依附于文學(xué)內(nèi)容的物質(zhì)外殼，它同時就是作品的內(nèi)容。

膚淺化文本解讀表現(xiàn)為對文章的解讀浮于淺表，說得不透，想得不深，而文本的解讀與欣賞需要沉浸到文本中去，慢慢欣賞??！

誤區(qū)三：否定化解讀

在當(dāng)前的初中語文閱讀教學(xué)中又出現(xiàn)了另一種否定化文本解讀現(xiàn)象。也就是放任學(xué)生不顧自己的閱讀能力，動輒揮舞起批判的大刀，對一切文本持否定和懷疑的野蠻態(tài)度。有的教師為了凸顯自己，在凸顯自己的解讀之功與教學(xué)技巧，甚至有比拼看誰對文本解讀有新、異之意，為了出個性而過于放大自我因素，做出否定文本內(nèi)容的文本解讀。

師生不尊重固有的文本材料，特別是經(jīng)典作品，打著“個性化解讀”標(biāo)簽進(jìn)行各種歪批、空談，都是對文本的傷害，對作者創(chuàng)作成果的歪曲，也是對作者人格的不尊重。喜歡這樣“惡搞”大有發(fā)展趨勢，網(wǎng)上盛行惡搞杜甫，批判魯迅，導(dǎo)致魯迅作品“大撤退”，這樣非常不利于學(xué)生把握文章的主旨。我們也不能培養(yǎng)那樣的學(xué)生，不顧文章的整體內(nèi)容，自以為是地抓住片言只語大做文章，斷章取義，肆意發(fā)揮。比如教學(xué)《愚公移山》，認(rèn)為愚公太愚，移山不如搬家，甚至是破壞生態(tài)環(huán)境，這樣的理解只能使人感到深深的悲哀，因為它們都把不朽的文章踐踏了！在當(dāng)前思想解放、新論迭出的情況下，對于某些觀點一新，甚至挑戰(zhàn)經(jīng)典意義的文章，更應(yīng)該先認(rèn)真讀懂它，全面地把握它，然后再確定肯定或否定的態(tài)度，更不能全盤否定，要有一分為二的解讀與評價。

誤區(qū)四：欣賞化解讀

欣賞化文本解讀已經(jīng)認(rèn)定文本是高高在上的，不容置疑的，我們要做的僅僅是站在文本的腳下做欣賞的小矮人。欣賞化文本解讀對文本是持一種只見文本不見讀者的仰視的姿態(tài)，去尋章摘句驗證文本的優(yōu)點。

課堂比較流行這樣一種教學(xué)設(shè)計：“你最喜歡哪一段、哪句話或哪個詞語？找出來，請你讀一讀，說說你喜歡的理由?！?這樣解讀設(shè)計，傳達(dá)給學(xué)生的是一種什么信息呢？學(xué)生往往會這樣想：文本語言是美的，是精品，我們只要說好話，唱贊歌就行。但實際上文本需要的是學(xué)生來鑒賞，而不是一味地欣賞，能夠說出各自的閱讀感受。

筆者最近聽《安恩與奶?！返囊还?jié)公開課，其中有個教學(xué)環(huán)節(jié)是“走近安恩”，教師的問題是：“你最喜歡安恩的哪一點？說說喜歡的理由?！毖酝庵猓處燁A(yù)設(shè)的內(nèi)容一定是學(xué)生喜歡的，文本是無可挑剔的。倘若學(xué)生不喜歡安恩呢？安恩做法對嗎？

欣賞化文本解讀采取仰視的姿態(tài)對待文本，其言說往往對文本有頂禮膜拜而會忘記了讀者主體地位的存在，從而陷入一種“文本中心”的境地。這樣的閱讀，只能教會學(xué)生開始學(xué)說假話、套話、空話以及永遠(yuǎn)正確的廢話。