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摘要：奧蘇伯爾的用有意義學(xué)習(xí)理論對接受學(xué)習(xí)進(jìn)行科學(xué)的分析，指出它完全可以是有意義的。本文從教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)程序，師生角色與教學(xué)策略等方面介紹了奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論。

關(guān)鍵詞：有意義學(xué)習(xí)；教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)程序；策略

美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)有多種多樣的類型。但從學(xué)習(xí)的內(nèi)容學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系來看，可以把類學(xué)習(xí)分成有意義學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)：根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式來看，可以把學(xué)生的學(xué)習(xí)分接受性學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)。在教學(xué)過中，學(xué)生通過“發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)所掌握的知識是十分有限的?！艾F(xiàn)學(xué)習(xí)難以成為種有效的、首要的手段?！苯^大多數(shù)的知識仍然需要學(xué)生通過“接受式學(xué)習(xí)”來掌握。由于教學(xué)過程是個特殊的認(rèn)知過程，學(xué)生主要是接受間接知識，這特殊性決定學(xué)生獲取大量知識必須是接受性的。奧蘇伯爾批評了把言語講授接受學(xué)習(xí)貶為空洞的說教機(jī)械模仿的說法，他用有意義學(xué)習(xí)理論對接受學(xué)習(xí)進(jìn)行科學(xué)的分析，指出它不可能機(jī)械學(xué)習(xí)劃上等號，它完全可以是有意義的。如果教師能將有潛意義的學(xué)習(xí)材料同學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，融會貫通，學(xué)生也能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的過程，積極主動地從原有的知識結(jié)構(gòu)中提取出最易于新知識聯(lián)系的舊知識。這樣，新舊知識學(xué)生的頭腦中會發(fā)生積極的相互聯(lián)系作用，即“同化”，導(dǎo)致原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷分化重新組織，使學(xué)生獲得關(guān)于新知識方面明確而穩(wěn)定的意義，同原有的知識在這同化過程中發(fā)生了意義上的變化，具有潛意義的學(xué)習(xí)材料轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)生獲得知識的心理意義。那么，接受性學(xué)習(xí)將是有意義的。他指出，只要教師清晰組織教材。就使學(xué)生出現(xiàn)穩(wěn)定面明確的有意義學(xué)習(xí)，就使有組織的知識體系長期保存下來，有意義的言語接受學(xué)習(xí)成學(xué)生獲取知識有效途徑，從而形成了以言語講授有意義學(xué)習(xí)特征的有意義接受教學(xué)模式。

一、教學(xué)目標(biāo)

奧蘇伯爾認(rèn)，學(xué)校的首要工作是向?qū)W生傳授學(xué)科明確、穩(wěn)定而有系統(tǒng)的知識體系，學(xué)通過有意義接受學(xué)習(xí)的方式獲取牢固掌握有組織的知識，形成良的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇伯爾將認(rèn)知結(jié)構(gòu)定義為：“個體的觀念的全部內(nèi)容組織，或者，就教材學(xué)習(xí)而言，指體的特殊知識領(lǐng)域的觀念的內(nèi)容組織”，在他看來，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)即是所稱的有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果。說：“當(dāng)們努力影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)以提高有意義的學(xué)習(xí)與保持時，們便深入到教育過程的核心了?！苯虒W(xué)過程中，只要接受性學(xué)生是有意義的，學(xué)生掌握的知識就是牢固而穩(wěn)定的，是種自的知識。

二、教學(xué)程序

奧蘇伯爾認(rèn)為。學(xué)生有意義的接受學(xué)習(xí)，并不是將現(xiàn)成知識簡單地“登記”到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的，而要經(jīng)過系列積極的思維活動，因此。有意義接受學(xué)習(xí)是個主動的過程。

1、決定把新知識“登記”到已有的那些知識去時，需要對舊知識的“適合性”作出切實(shí)而有效的判斷。

2、當(dāng)新舊知識進(jìn)行聯(lián)系時存分歧或發(fā)生矛盾，需要進(jìn)行調(diào)節(jié)，重新理解或表達(dá)知識。

3、知識要轉(zhuǎn)化到學(xué)生個人的參照系中來，即學(xué)生個的知識經(jīng)驗(yàn)、背景、詞匯、概念等相聯(lián)系，使舊知識成為可以接受知識的基礎(chǔ)，

4、如果找不到作為調(diào)節(jié)舊知識分歧或矛盾的基礎(chǔ)，需對更有概括性、容納性的概念進(jìn)行再組織，從更高的層次上進(jìn)行舊聯(lián)系?？梢姟＿@過程實(shí)質(zhì)上是呈現(xiàn)過程而不是現(xiàn)過程。三、師生角色教學(xué)策略

言語接受學(xué)習(xí)的前提是進(jìn)有意義學(xué)習(xí)，教師只有把具備潛意義的學(xué)習(xí)材料同學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起，才能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為，教師教學(xué)中扮演著主導(dǎo)者、組織者的角色，他可以采取以下些教學(xué)的基本策略。

(一)“先組織者”策略

奧蘇伯爾主張，正式學(xué)習(xí)新知識前，向?qū)W生介紹種他們比較熟悉，同時又高度概括性地包含正式學(xué)習(xí)材料中的關(guān)鍵內(nèi)容，這些內(nèi)容在抽象、概括包攝水平上普遍高于新知識，也學(xué)生個人的參照系相聯(lián)系。這些引進(jìn)的內(nèi)容，充當(dāng)舊知識聯(lián)系的橋梁，奧蘇伯爾稱之“組織者”(organizer)。由于這些引進(jìn)的內(nèi)容是學(xué)生正式學(xué)習(xí)知識之前呈現(xiàn)，故又稱之為“先行組織者”(advanceorganizer)?！跋刃薪M織者”能根據(jù)先前的驗(yàn)抽出已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有助于當(dāng)前的學(xué)習(xí)材料形成有機(jī)的聯(lián)系，給學(xué)習(xí)材料提供適當(dāng)?shù)穆?lián)結(jié)點(diǎn)，以便學(xué)習(xí)初期易于同已有的知識結(jié)構(gòu)相整合，使學(xué)能從借助“組織者”將學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)部分滲透到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去，舍棄非質(zhì)的內(nèi)容。

奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生對“學(xué)習(xí)知識的熟悉程度”，將“先行組織者”分為兩類。一類。學(xué)生對新知識完全陌生，教師可設(shè)計(jì)采用“陳述性的組織者”策略。這種“組織者”中包含的較高抽象概括的觀念是學(xué)生所熟悉的，而其涉及到的概括化的知識，雖然抽象性高于正式學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容，但低于學(xué)生熟悉的上位概念。學(xué)生事先學(xué)習(xí)這個“組織者”之后，能將這些高度抽象概括化的觀念滲入認(rèn)知結(jié)構(gòu)，當(dāng)學(xué)習(xí)具體的新材料時。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中就有可利用的“固定觀念”。二類，如果學(xué)生對新知識不完全陌生，新知識能認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念聯(lián)系，但由于有具體或特殊的聯(lián)系性，舊知識問的差別有可能被相似性所掩蓋，使得學(xué)生正式學(xué)習(xí)進(jìn)可能把新舊知識混淆起來。這教師可采用“比較性的組織者”策略，它能幫助學(xué)生事先分清舊知識間的異同，以增強(qiáng)舊知識間的可辨別性。從而將概括性觀念滲入學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有利于正式材料的學(xué)習(xí)。

(二)斷分化策略

奧蘇伯爾從有意義言語學(xué)習(xí)理論培養(yǎng)學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)目標(biāo)出，反復(fù)強(qiáng)調(diào)兩條簡便而又實(shí)用的策略：不斷分化綜合貫通。他指出，“不論哪門學(xué)科。要使教材編排成序，有兩個原則是適用的，這就是斷分化原則綜合貫通原則”。

不斷化(progressivedifferention)，就是指教師教學(xué)中要根據(jù)人們認(rèn)識新事物的自然順序認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織順序，對知識進(jìn)行由上位到下位。由般到別的縱向組織，類似于循序漸進(jìn)。過去，教師往往忽視知識的組織呈現(xiàn)應(yīng)當(dāng)依照抽象概括性來進(jìn)行，結(jié)果使學(xué)生不能用先前學(xué)習(xí)的知識來同化當(dāng)前所學(xué)習(xí)的知識，直接導(dǎo)致了機(jī)械學(xué)量遺忘現(xiàn)象的產(chǎn)生。不斷分化的策略，就是要求教師呈現(xiàn)教學(xué)材料時，應(yīng)首先介紹具有較高概括包攝性的知識然后再安排那些概括程度逐漸薄弱的知識。因原先習(xí)得的包容范圍較廣的總體掌握分化的方面較之從原先習(xí)得的分化的方面形成總體得容易；個人的某學(xué)科領(lǐng)域的知識在其頭腦中的組織是由分層次的結(jié)構(gòu)構(gòu)的。包攝最廣的觀念處于這結(jié)構(gòu)的頂端并逐漸容納范圍較小的高度分化的命題、概念。通過斷分化的策略來呈現(xiàn)材料，學(xué)生學(xué)起來不僅快。而且利于保持遷移。

(三)綜合貫通策略

綜合貫通(integrativereconciliation)，是從橫的方面加強(qiáng)教材中概念、原理、課題乃至節(jié)之間的聯(lián)系，消除已有知識之間的矛盾混亂，以促使學(xué)生的學(xué)習(xí)融貫通。綜合貫通的策略，就是求教師幫助學(xué)生牢固掌握知識間的區(qū)別聯(lián)系，指出它們的異同，將前后出現(xiàn)的連貫觀念表面上或?qū)嵸|(zhì)上不致的地方融會貫通，使之成為完整的知識體系。過去教師講授教材時，由于注重知識的綜合貫通，結(jié)果使學(xué)生不能分表示相同意義的不同術(shù)語或者表示不同意義的相同術(shù)語間的區(qū)別聯(lián)系，造成認(rèn)識的混淆，學(xué)生難以理解許多有聯(lián)系的內(nèi)容之間的共特征，先前學(xué)習(xí)所掌握的知識不能為后繼學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)，直接導(dǎo)致知識的生吞活剝，食而化。

四、評價(jià)

自從布魯納提出現(xiàn)學(xué)習(xí)思想以來，對學(xué)習(xí)就有了接受性學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)之分，孰是孰非，莫衷是。而奧蘇伯爾關(guān)于有意義接受教學(xué)思想的提對接受性學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)給予了適當(dāng)、中肯較為科學(xué)的論證。接受性學(xué)習(xí)不定全是機(jī)械的、注入式的，適當(dāng)?shù)臈l件下可以轉(zhuǎn)化為積極的、主動的、有意義的學(xué)習(xí)。而現(xiàn)學(xué)習(xí)也并非完全是有意義的，在定的條件下有可能成為盲目的、無效的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是否有意義，決定于學(xué)習(xí)的外形式，其關(guān)鍵要看是否滿足了有意義學(xué)習(xí)的條件。只根據(jù)有意義的學(xué)習(xí)規(guī)律。充分考慮兒童的認(rèn)知特點(diǎn)教材的難易程度，無論采用何種學(xué)習(xí)方式。都可以成有意義的學(xué)習(xí)。樣，奧蘇伯爾提出的有意義接受性學(xué)習(xí)理論為公正地評價(jià)上述兩種學(xué)習(xí)方式提供可靠的依據(jù)(即學(xué)習(xí)是否有意義)，也為我們教學(xué)過程中綜合運(yùn)用兩種學(xué)習(xí)方式提出了思路。使接受性的學(xué)習(xí)有意義，必須符合有意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即主動地將所要學(xué)的知識學(xué)生的原有的知識生聯(lián)系的傾向性：具有適當(dāng)?shù)闹R進(jìn)行新舊聯(lián)系。因此，學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)也是個主動的過程，這能促使教師教學(xué)中徹底避免傳統(tǒng)教學(xué)的“滿堂灌”的做法，代之以少而精的講授(如先行組織者策略，不斷分化綜合貫通策略等)，有利于學(xué)掌握豐富的知識體系。但奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)模式教師的要求較高，如運(yùn)用先行組織者策略、不斷分化綜合貫通策略，了解學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)等需要教師對教材有十分深入的了解把握，這無疑強(qiáng)調(diào)教師中心地位，忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的能動性和自激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的潛能。另外，要促使有意義學(xué)習(xí)成現(xiàn)實(shí)，需要學(xué)生運(yùn)用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新知識，而在奧蘇伯爾的理論中。原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更多的是指認(rèn)知成份，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣在同化新知識中的作用。因此，有意義學(xué)習(xí)還注重對學(xué)生情感、興趣、態(tài)度等非認(rèn)知心理因素的激發(fā)培養(yǎng)。奧蘇伯爾運(yùn)用“同化”學(xué)說，認(rèn)為個完整的學(xué)習(xí)過程包括三個階段：即習(xí)得、保持再現(xiàn)。在習(xí)得階段，學(xué)習(xí)得來的新觀念同認(rèn)知結(jié)構(gòu)已有的適當(dāng)觀念發(fā)生聯(lián)系。從而使觀念為舊觀念所同化，同化即知識為舊知識所融合，納入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)部位，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)適當(dāng)可利用的觀念愈多，舊觀念的性質(zhì)愈接近，就愈易于發(fā)生同化。他說學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中旦有概括包攝水平高于新知識的原有固定觀念時，新觀念新信息的獲取保持才最有成效。因此。同化是由習(xí)得轉(zhuǎn)化為保持的機(jī)制，有同化。才能使新知識牢固地保持記憶中。保持階段，新舊觀念是否能順利地保持記憶中。從而實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。主取決三個因素：一，在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)?、起固定作用的觀念可以利用；二，新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與同化它的固有觀念的分化程度；三，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的，起固定作用的觀念的穩(wěn)定性清晰度。般來說，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有可利用的觀念則便于同化材料，舊知識之間辨別得越明確，越有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)保持；原有觀念的穩(wěn)定性越強(qiáng)。清晰度越高，越有利于材料的充分掌握。再現(xiàn)階段，新的意義從同化它的原有觀念分離。這樣學(xué)習(xí)過程就是個舊觀念同化新觀念的過程，是個“滾雪球”似的掌握知識的過程。根據(jù)有意義接受學(xué)習(xí)是個主動的過程學(xué)習(xí)過程三個階段的特點(diǎn)，可以勾畫出有意義接受學(xué)的般實(shí)施程序。

5、要有評價(jià)準(zhǔn)備。講授新材料之前，要考慮種能激起學(xué)生動機(jī)、適合學(xué)生的過去經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)有能力，并能使材料納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方法。教學(xué)中，學(xué)生的動機(jī)、經(jīng)驗(yàn)等變量必須予以考試。這便要求教師對兒童的齡特征有個大概的了解，弄清楚學(xué)生已經(jīng)知道什么，并以此依據(jù)進(jìn)行教學(xué)。評價(jià)學(xué)生的準(zhǔn)備情況如何可通過測驗(yàn)或其非正式途徑來完成。教師可日常生活中，通過傾聽學(xué)生的反映，仔細(xì)觀察記錄學(xué)生的進(jìn)步與不足等方式進(jìn)行評價(jià)。教師提供種讓學(xué)生自由討論、自由提問、無拘無束地現(xiàn)見解的場合，也是評價(jià)準(zhǔn)備的重方面。

6、適當(dāng)選擇材料。即確定講授的內(nèi)容，講授內(nèi)容力求少而精，并能用生動的例子使所講授的內(nèi)容學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，以加強(qiáng)對材料的理解。選擇材料的來源之是課堂用的教科書，源之二是教科書以外的雜志、報(bào)紙乃至個經(jīng)驗(yàn)等。

7、鑒別結(jié)構(gòu)原理。即鑒別出所要講授的材料哪些是般或普遍的原理。這些原理是其他事實(shí)、概念原則賴以附著的骨架。同時，應(yīng)使學(xué)生對材料的結(jié)構(gòu)原理有個基本的了解。

8、提供材料概意。即教師應(yīng)學(xué)期之初提供給學(xué)生有關(guān)全部課程意，并逐漸使這大意向具體內(nèi)容轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)化的方式是先陳述般概念或原理，并且提供具體的事例留意說明它們，隨后再提供具體的事例演繹這般概念與原理，即從般到個別。

9、運(yùn)用事前結(jié)構(gòu)材料。教師先把段簡要的文字介紹給學(xué)生，這段文學(xué)通常比即將學(xué)習(xí)的新材料具有更高的抽象性、普遍性廣泛性：隨后教師再講授所要學(xué)習(xí)的材料。這種做法可以喚起學(xué)生對已有知識的回憶，有助于材料的學(xué)習(xí)。般來說。事前結(jié)構(gòu)材料有助于學(xué)生接受(或同化)理解新的材料。

10、重視原理和概念，教學(xué)中定要注意原理的概念。如果教師教學(xué)中不強(qiáng)調(diào)對于概念原理的理解，那么學(xué)生往往會傾向去記憶、學(xué)習(xí)些具體的事實(shí)。而最終所獲僅是些缺乏理解的語言知識。

11、注意理解關(guān)系。理解關(guān)系是認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論闡述學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。學(xué)生定要學(xué)會理解關(guān)系，并且要學(xué)用批評家的眼光來檢查這些關(guān)系，以辨別出哪些是因果關(guān)系，哪些是非本質(zhì)的關(guān)系哪些是顯而易見的關(guān)等。