前言：本站為你精心整理了正義原則教育范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

一、非正義：教育中愛的缺失

如果說現(xiàn)在的教師大多不愛孩子，這未免太絕對了些。哪一個教師會否認自己是有愛心的人呢?哪怕是對學(xué)生極其粗暴的教師也會認為自己是愛學(xué)生的。但不容置疑，很多的“教育愛”實質(zhì)上只保留了愛的外殼，喪失了愛的內(nèi)核。道德價值論上的正義被現(xiàn)實冷漠的功利主義擠到一個狹小的角落，愛在教育領(lǐng)域呈現(xiàn)非正義狀態(tài)。從正義的角度來說，教育中愛的缺失主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，師生間缺乏平等對話。由于長期以來受傳統(tǒng)文化中師道尊嚴潛移默化的影響，在相當(dāng)一部分教師的心目中，“民主與平等”的觀念是比較淡漠的。有的教師或多或少、有意無意地充當(dāng)著“教育警察”的角色，表現(xiàn)出程度不同的居高臨下或惟我獨尊，對學(xué)生缺乏起碼的尊重與信任。在課堂上，一般是教師講學(xué)生聽，教師命令學(xué)生服從，學(xué)生被置于脆弱不堪的境地，成為被動的、馴服的接受者。以至于有位教育家說：今天中國的教室里，坐的是學(xué)生，站的是老師，而精神上，這種局面恰恰打了個顛倒——站著的老師占據(jù)著至尊的地位，而坐著的學(xué)生的軀體內(nèi)卻藏著一個戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著、甚至跪著的靈魂[3]。在這種缺乏平等的嚴重扭曲的師生關(guān)系中，教育效果可想而知。

第二，忽視邊緣群體。這里所說的邊緣群體主要有三種：一是中間生。我國現(xiàn)行的班級管理模式使得許多教師采用的方法常常是“抓兩頭”，對中等生，尤其是對那些不愛表現(xiàn)自己、不調(diào)皮、不搗亂的學(xué)生，教師往往無暇顧及他們，因而他們最容易成為教育的盲點，成為被師愛遺忘的對象。二是“后進生”。有的教師為了追求升學(xué)率，對優(yōu)秀生呵護有加，對后進生則置之不理或者教育方式簡單、粗暴，致使后進生在后進的道路上越滑越遠。三是貧困生、身體和智力有缺陷的孩子。這些孩子往往性格內(nèi)向、敏感、自卑、孤獨離群，也很容易被忽視。對于邊緣群體，忽視無疑是對他們巨大的“心理虐待”。因為，“愛的反面不是恨而是冷漠，甚至連責(zé)備都懶得說的冷漠……冷漠是無視你的存在，比仇恨更難以承受”。這樣的冷漠常常會導(dǎo)致孩子們的行為扭曲，甚至于“許多兒童或青年都曾借破壞性行為強迫人們認識到他的存在；盡管他會受到懲罰，但至少人們已注意到他。活生生地被恨幾乎跟活生生地被愛一樣好，它畢竟打破了孤獨和個性的極其難以忍受的處境”[4]。

第三，虛假愛。虛假愛是一種喪失了正義的形式和愛的本質(zhì)的偏激情感，包括偏愛、偏見、嬌寵放縱、嚴格控制等等。有些教師僅僅愛那些他認為值得愛的學(xué)生，如學(xué)習(xí)成績好、聽話、長得好看或與自己性格相投的學(xué)生；有些教師對學(xué)生嬌寵放縱、百依百順而不加任何必要的限制，往往還美其名日“培養(yǎng)和發(fā)展兒童的主體性”；還有一些教師則缺少對受教育者的認識與尊重，喜歡自作主張地規(guī)定學(xué)生做一些事，根本不顧他們的需要和興趣，致使他們對孩子們的關(guān)注與責(zé)任，演變成了冠以“我都是為了你好”美名的操縱與控制，諸如此類。這些虛假的教育愛在兒童教育實踐中造成了許多不良后果，它使學(xué)生逐漸喪失了自我，成了教師的“奴隸”。

二、正義：教育愛的核心

一般認為，狹義的教育愛是指教育者在教育勞動實踐中所產(chǎn)生的對受教育者的自覺、真誠、普遍、持久的超越血緣關(guān)系的一種愛，這種愛伴隨著教育者的全部職業(yè)生涯，也伴隨著受教育者的全部學(xué)習(xí)過程。教育愛包括多個要素，如理解、寬容、公正等等。沒有理解，愛就會顯得盲目和無知；沒有了寬容，愛就會變得苛求；而如果沒有了公正，愛將會是怎么樣的呢?

在涉及公正領(lǐng)域研究的學(xué)者中，美國的約翰·羅爾斯(JohnRaMs，1921)堪稱當(dāng)代最具影響力的學(xué)者之一。在羅爾斯看來，“正義是社會制度的首要價值”[1]。所謂“正義”，即公正，總意味著平等。根據(jù)他的設(shè)計，在原初狀態(tài)中，人們會選擇兩個正義原則：第一，平等的自由原則。每一個人都有平等的權(quán)利去擁有可以與別人相類似的自由權(quán)利，并存在著最廣泛的基本自由權(quán)。第二，機會公平和差別原則。對社會和經(jīng)濟不平等的安排應(yīng)能使這種不平等不但可以合理地指望符合每一個人的利益，而且與向所有人開放的地位和職務(wù)聯(lián)系在一起。

根據(jù)兩個正義原則，“所有社會價值都應(yīng)當(dāng)平等地分配”[1]。學(xué)校實質(zhì)上是一個小社會，在這個特殊教育型“社會”中，學(xué)生是一個可塑性極強的易感群體。如果他們經(jīng)常遭受“不公正”的待遇，那么這種體驗往往會成為孕育其“抵制”和“抗爭”意識的種子，甚至外溢為社會問題。為了減少這種“不公正”，作為最寶貴“基本善”之一的教育愛，其分配理應(yīng)遵循“正義原則”。也就是說，我們的教育工作者不但要愛學(xué)生，更要公正、有效地愛每一個學(xué)生。從道德的境界來說，公正遠遠低于仁愛。然而，從道德的社會效應(yīng)來說，公正卻遠遠重于仁愛，也重于其他一切道德：公正是最重要的道德[2]。因此，從某種意義上說，公正是教育愛的尺度，也是鑒別教育的尺度。只有將教育愛賦予正義的內(nèi)涵，我們才真正抓住了教育愛的本質(zhì)。

三、正義原則：教育愛的普適手段

教育愛是一門藝術(shù)，是一門需要知識和能力才能學(xué)會的藝術(shù)。我非常贊同一種關(guān)于教育愛的比喻：教育愛如同一個電路適配器，相同的教育條件、教育對象，通過一定的師生關(guān)系配置，或許能爆發(fā)出強烈的教育能量，產(chǎn)生積極的教育效益，或完全相反，會產(chǎn)生短路，使學(xué)生厭學(xué)。那么，教師作為職業(yè)教育者應(yīng)當(dāng)如何實現(xiàn)教育愛呢?根據(jù)羅爾斯的正義原則，真正的教育愛應(yīng)當(dāng)遵循公正、補償、差異三原則。

公正原則。公正是教育愛的核心，沒有公正，教育愛是不能稱之為真正的教育愛。羅爾斯指出，“每個人都擁有一種基于正義的不可侵犯性，這種不可侵犯性即使社會整體利益之名也不能逾越。因此，正義否認了一人分享更大利益而剝奪一些人的自由是正當(dāng)?shù)?，不承認許多人享受的較大利益能綽綽有余地補償強加于少數(shù)幾人的犧牲”[1]。每一個學(xué)生都是一個個獨立的生命個體，他們應(yīng)當(dāng)?shù)玫焦?、公正的對待?/p>

正義的教育愛在本質(zhì)上主要包括兩個方面：一是全面關(guān)心。教育愛不能掛在嘴邊，寫在紙上。教師不僅僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，關(guān)心他的生活，還要關(guān)心學(xué)生的心理健康成長。二是面向全體。教育愛是無條件的，不能選擇的。教師要愛每一個學(xué)生，要做到無偏見、無偏袒、無歧視。具體來說，教師不能以自己的私利和好惡為標準來對待學(xué)生，不以學(xué)生家庭地位高低、經(jīng)濟條件優(yōu)劣來偏愛學(xué)生，也不以學(xué)生成績高低和表現(xiàn)好壞來薄厚待之。不管是什么樣的學(xué)生，都要給予深情、真誠的愛，既給千里馬以陽光，又給丑小鴨以雨露。

補償原則。羅爾斯指出：“為了平等地對待所有人，提供真正同等機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利社會地位的人們……遵循這一原則，較大的資源可能要花費在智力較差而非較高的人們身上，至少在某一階段，比方說早期學(xué)校教育期間就是這樣?！盵1]正義的教育愛需要教育者始終保持一顆敏感的心，應(yīng)該在施與所有孩子愛的同時，更關(guān)注那些弱勢群體，尤其要對貧困弱勢群體家庭的孩子，對身體和智力有缺陷、道德失范、學(xué)習(xí)失利的學(xué)生給予更多的關(guān)愛。只有保持對邊緣學(xué)生的“全神貫注”，才能彌補他們在經(jīng)濟上、學(xué)業(yè)上或身體上的某些不足，使他們滿懷信心面對生活。

差異原則。正義的概念把人的“多元性”當(dāng)作根本的狀況。按照羅爾斯的觀點，尊重“人的多元性”，無非是從可以對他人提出多種多樣要求的“人格”相互關(guān)系出發(fā)，并把每個人的“人格”作為平等的主權(quán)者來對待[5]。一視同仁的對待每個學(xué)生并不能理解為一種刻板的、一一對應(yīng)的教條公正形式，還要考慮到學(xué)生在個性、知識水平和智力程度等方面的差異，應(yīng)因材施“愛”。這里的“差異原則”是指教育者在公正地愛每一個學(xué)生的前提下，以不同的方式愛不同的學(xué)生。學(xué)生生命發(fā)展是存在差異性規(guī)律的，每一個學(xué)生的發(fā)展都具有獨特性。正如我們很難區(qū)分丘吉爾、莫扎特、愛因斯坦、畢加索、喬丹誰更聰明一樣。學(xué)校里其實并不存在差生，學(xué)生之間的區(qū)別不是聰明與不聰明，而是存在哪些方面聰明和怎樣聰明的區(qū)別[6]。所以，教師要避免“自以為是”地教，“一廂情愿”地為學(xué)生樹立目標，使學(xué)生處于被動地位；而應(yīng)在充分尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上給予學(xué)生足夠的發(fā)展空間，為他們提供一種具有多種可能性、多種選擇性的自由空間。