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一、引言

“認同”作為社會研究的基本概念，由英語名詞“identity”及其蘊含動態(tài)含義的衍生詞匯“identification”翻譯而來，因此，同時具備“認同感”與“認同行為”之義。在“認同”概念的基礎(chǔ)上，國內(nèi)外學(xué)者將“認同”概念運用于民族（族群）、國家這類社會群體，并衍生出對民族認同的發(fā)展階段、層次、維度等問題的深入研究。1996年，DavidY．H．Wu在《中國少數(shù)民族的文化變遷與民族認同》一文中，指出，“凱斯在總結(jié)東南亞一些民族現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，提出了民族認同這一概念———即把文化作為一種原始的解釋性特征保留下來，同時也顯然考慮到相反的事實，就是在結(jié)構(gòu)互動過程中，文化內(nèi)容與族群聯(lián)系在一起常常承受著意義上的變更。”[1]之后，卡拉（J.Carla）和雷格奈德（J.Reginald）把民族認同界定為個體對本民族的信念、態(tài)度，以及對其民族身份的承認，并認為群體的認同包括群體認識、群體態(tài)度、群體行為和群體歸屬感四個基本要素。菲尼(J.Phinnery)認為，民族認同是一個復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，它不但包括個體對群體的歸屬感，而且還包括個體對自己所屬群體的積極評價，以及個體對群體活動的卷入情況等。[2]國外對族群認同的實證研究始于20世紀60年代，西方學(xué)者主要對民族認同的內(nèi)涵及其影響因素、民族認同的結(jié)構(gòu)、民族認同的發(fā)展、民族認同與文化適應(yīng)等問題進行了系統(tǒng)地實證研究。尤其在民族認同的發(fā)展問題上，西方學(xué)者提出了許多相關(guān)的理論解釋少數(shù)民族認同和適應(yīng)發(fā)展的過程。[3]菲尼(J.Phinnery)發(fā)展了埃里克森的認同發(fā)展理論，提出個體的族群認同主要經(jīng)歷了彌散性階段、排斥性階段、延遲階段和整合階段。70年代格羅斯（Feliks•Gross）提出了一個黑人族群認同發(fā)展的五階段模型，即前遭遇階段、遭遇階段、浸入和浮現(xiàn)階段、內(nèi)化階段、承諾與信仰階段。[4]然而，國內(nèi)關(guān)于民族認同的研究更多側(cè)重于描述性的定性分析，定性研究仍然是族群認同與國家認同的主流，尚且缺乏運用多種方法對我國邊疆民族地區(qū)跨境民族的民族認同問題進行系統(tǒng)地實證研究。佤族是云南省獨有的一個跨境民族，主要分布在瀾滄江與薩爾溫江之間的山地，分屬于緬甸與中國，云南境內(nèi)佤族現(xiàn)有人口35萬多人，僅占云南省少數(shù)民族人口的2.76%。由于“現(xiàn)代經(jīng)濟的發(fā)展，特別是以市場經(jīng)濟為推進力而勢如破竹沖向全球的全球化進程，從根本上沖破了傳統(tǒng)的封閉性，極大地拉近了各個民族、各個族群之間的距離。同時各種差異直接碰撞，直接對抗，從而導(dǎo)致了新的矛盾和沖突?！盵5]因此，佤族的民族認同、國家認同（即中華民族認同）及文化融合的狀況如何、他們的民族認同又與哪些因素相關(guān)，這些都是值得探索的問題。佤族民族認同與國家認同的深入研究，對于促進佤族與其他民族之間的良性交往與相互融合、促進西南邊疆的和諧穩(wěn)定及構(gòu)建和諧的民族關(guān)系，都具有重要的理論和實踐意義。

二、研究方法

（一）被試本研究采用了代表性抽樣的方法，抽取了云南省西盟佤族自治縣和滄源佤族自治縣三所中學(xué)的437名中學(xué)生。施測時實際發(fā)放問卷450份，回收有效問卷437份，有效率97.11%。在所抽取的437名學(xué)生中，其中男生206人（41.7%），女生231人（52.9%）。高中生222人（50.8%），初中生215人（49.2%），并且少數(shù)民族聚集區(qū)35人（8.0%），民族與少數(shù)民族雜居區(qū)15人（3.4%）。西盟佤族自治縣和滄源佤族自治縣處于中緬邊境，與緬甸隔江相望，是我國佤族最聚居的區(qū)域之一，受主流文化影響不多，而佤族中學(xué)生是思想最活躍、人生觀正在形成的一個群體，他們的文化與民族認同也代表了佤族民族認同狀態(tài)的趨勢。

（二）研究工具及數(shù)據(jù)分析本研究采用問卷法，參考Phinney的民族認同四維度理論及其多群體民族認同量表（MEIM），自行編制《佤族民族認同調(diào)查問卷》，采用了從“很不同意”到“很同意”的李克特五級量表形式。本研究分為兩個分量表，即“本民族認同問卷”和“中華民族認同問卷”，從認知、情感、評價和行為四個維度入手，分別對本民族認同和中華民族認同（即國家認同）進行分析。從對問卷所做的因子分析來看，巴特利特球形檢驗的伴隨概率為.000，小于.01，拒絕零假設(shè)；KMO的值為.878，在0.8＜KMO＜0.9之間，比較適合做因子分析。同時，采用主成分分析（PrincipalComponentsanalysis）和平均正交旋轉(zhuǎn)法（Equamax）對問卷進行結(jié)構(gòu)分析，本民族認同調(diào)查量表與中華民族認同調(diào)查量表均自然歸類得出4個因子。由此可見，因子分析的結(jié)果與研究者的構(gòu)想相吻合，兩個分量表及其總量表具有良好的構(gòu)想效度，最終問卷整體信度（Cronbach''''sAlpha）達到0.954。數(shù)據(jù)分析是采用SPSS（18.0）軟件進行，對數(shù)據(jù)進行了均值分析、單元方差分析、相關(guān)性分析、線性回歸分析等，目的在于探索佤族中學(xué)生對民族認同的認識、情感、評價和行為，并分析民族認同的影響因素。

三、研究結(jié)果

（一）佤族中學(xué)生民族認同的總體狀況從整體上對佤族中學(xué)生的民族認同進行描述性統(tǒng)計分析，描述性結(jié)果顯示，佤族中學(xué)生民族認同的各維度均值M在2.8699~3.9697之間，標準差SD在.31108~.63541之間?？梢?，佤族中學(xué)生的民族認同總體上處于一種良好的狀態(tài)，但對本民族的認同要高于對中華民族的認同，且在行為維度上的得分偏低。

（二）雙重民族認同的相關(guān)及差異檢驗佤族中學(xué)生既是少數(shù)民族成員，又是中華民族大家庭的一員，其民族認同存在身份的雙重認同，用Pearson相關(guān)考察分量表及其相應(yīng)維度之間的相關(guān)，并采用配對樣本t檢驗分析兩者是否存在差異。如表2所示，本民族認同和中華民族認同之間的相關(guān)系數(shù)為.406，對應(yīng)的顯著性水平為.000，即認為佤族中學(xué)生的本民族認同和中華民族認同之間呈高度的正相關(guān)，兩者之間也存在著顯著差異。同時，在認知、情感和評價三個維度之間也存在著相關(guān)性，且本民族情感和中華民族情感之間存在極其顯著的差異，但本民族認知和中華民族認知、本民族評價和中華民族評價之間呈現(xiàn)負相關(guān)性。

（三）佤族中學(xué)生民族認同的差異比較民族認同是一個多維度的結(jié)構(gòu)，在全球化和現(xiàn)代化的進程中將受到不同背景變量的影響，包括正影響與負影響。本研究將性別、年級、社會文化環(huán)境、語言熟悉程度設(shè)定為可能影響佤族中學(xué)生民族認同的自變量，并采用單變量方差來分析民族認同的影響因素及其差異性。

1.性別從表3可知，性別在本民族認同和中華民族認同上沒有顯著的差異性，只是男生在本民族認同和中華民族認同上的平均得分都要高于女生。從四個維度來看，在行為維度上達到了統(tǒng)計學(xué)上的顯著性（p=0.046＜0.05），而在認知、情感和評價維度上沒有顯著的差異性。

2.年級在本民族認同上，高中生（N=225）和初中生（N=215）沒有顯著差異，F(xiàn)（1.130），P=.051＞.05。對維度的比較發(fā)現(xiàn)，初中生與高中生在中華民族評價和中華民族行為維度上均有顯著的差異性，高中生在這四個維度上的平均得分要顯著地高于初中生。

3．社會文化環(huán)境通過對佤族中學(xué)生的生長環(huán)境的考察，研究結(jié)果顯示，佤族中學(xué)生所在中學(xué)的環(huán)境在本民族認同（F=42.828，P=.000＜0.001）和中華民族認同（F=52.232，P=.000<0.001）上均呈現(xiàn)出顯著的差異性，縣城中學(xué)生的民族認同得分要顯著地高于鄉(xiāng)村中學(xué)生。4.語言熟悉程度從表6來看，漢語的熟練程度對本民族認同沒有顯著的影響，F(xiàn)=.769，P=.512＜.05，且在四個維度上也沒有顯著差異。但是，在中華民族認同上存在著顯著差異，F(xiàn)=5.776，P=.001＜.01，并且在中華民族認知（P=.001＜.01）和評價（P=.000＜.001）兩個維度上差異性顯著。從佤族中學(xué)生對本民族語言的知曉程度來看，佤語的熟練程度對本民族認同也沒有顯著的影響，反而在中華民族認同上達到了統(tǒng)計學(xué)上的顯著性（F=4.763，P=.003＜.01）。

四、討論與分析

（一）佤族中學(xué)生民族認同的總體狀況在“一個有共同語言、共同地域、共同經(jīng)濟生活以及表現(xiàn)于共同文化上的共同心理素質(zhì)的穩(wěn)定的共同體”[6]中，民族認同是一個多維度、多層次的復(fù)雜的動態(tài)過程。因此，本研究將民族認同的結(jié)構(gòu)劃分為四維度：認知、情感、評價和行為。其中，認知維度是個體對自己民族身份的承認及其對自己民族文化知識的了解；評價維度，即個體對本民族的積極評價和民族自尊心；情感維度，對自己所屬民族群體的情感上的聯(lián)系和依戀；行為維度，對自己保持本民族的行為習(xí)慣、文化、語言及其在民族群體面臨困難時積極為本民族效力的承諾。[7]本研究結(jié)果表明，佤族中學(xué)生對本民族認同和中華民族認同的均值在“3.5”左右，尚處于一種相對良好的認同狀態(tài)，不具有明顯的“種族中心”的傾向。但是，佤族中學(xué)生對本民族的認同要稍微強于對中華民族的認同，且在中華民族情感維度上的得分偏低（M=2.8699）?！懊褡迨且粋€具有共同生活方式的人們共同體，必須和‘非我族類’的外人接觸才發(fā)生民族認同”，[8]我國的佤族主要聚居在中國西南邊疆，與緬甸接壤，屬于典型的跨境民族，在族源、語言、文化特征等方面有相同或相近的認同感，而在國家歸屬上卻有著完全不同的政治認同要求，被現(xiàn)有政治地理（領(lǐng)土）邊界線所分割，分屬于不同國家政治實體的同一文化民族或族群。[9]由于經(jīng)濟、文化和婚姻的原因，佤族中學(xué)生在日常生活接觸到境外的同族群體更多，而接觸漢族或其他民族的機會反而更少，邊民的認同更多的是族群的原生認同，其對中華民族的認同就相對弱了。

（二）佤族中學(xué)生雙重民族認同的相關(guān)性研究結(jié)果還表明，佤族中學(xué)生的本民族認同和中華民族認同之間呈高度的正相關(guān)，兩者之間也存在著顯著差異。這反映了佤族中學(xué)生在認同本民族的同時，更多地將中華民族看作是一個民族統(tǒng)一體，從內(nèi)心深處真正認為自己是該民族統(tǒng)一體的一員，而不是把中華民族視為“他民族”。因為佤族“和其他55個民族同屬一個層次，他們相互結(jié)合而成為中華民族。中華民族是高一層次的民族實體，這個多元統(tǒng)一體有個凝聚的核心，就是華夏族團和后來的漢族……”。[10]從這個意義上而言，佤族中學(xué)生對自己民族認同和中華民族認同之間不存在沖突，說明佤族中學(xué)生既一致地認同本民族，也同樣認同中華民族。但是，從四個維度來看，本民族認知和中華民族認知、本民族評價和中華民族評價之間呈現(xiàn)負相關(guān)性，出現(xiàn)雙重身份認同理論（即線性兩極模型和二維模型）負相關(guān)現(xiàn)象，且對中華民族認知和評價上的得分均高于對本民族的認知和評價。顯然，我國民族大雜居、小聚居，交錯居住的民族分布格局，以及日益普及的漢語教學(xué)，使得佤族中學(xué)生對于本民族的認知和評價在逐漸地減弱，對于本民族的傳統(tǒng)文化和價值觀也越來越少的了解，甚至一些傳統(tǒng)的民族文化已經(jīng)失傳了。這種民族認同上的差異也迫切要求國家日益重視邊疆民族地區(qū)少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的傳承與教育，倡導(dǎo)多元文化共同發(fā)展與繁榮的政策，在發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟的同時，更加側(cè)重于民族傳統(tǒng)文化與生活方式的保護與教育。

（三）佤族中學(xué)生民族認同的影響因素分析目前，國內(nèi)外對于性別與民族認同之間關(guān)系研究上存在著差異，在很多民族認同的研究中，性別不是一個顯著的影響因素。[11]本研究結(jié)果表明，佤族男生在本民族認同和中華民族認同上的得分要顯著高于女生，但并未達到統(tǒng)計學(xué)上的顯著水平。由于佤族世居于云南瀾滄江和怒江流域的邊遠山區(qū)，自狩獵時代以來，男性就一直在社會生活、宗教生活中占據(jù)主導(dǎo)地位，而佤族女性則處于追隨者的角色。這種歷史緣由使得佤族社會的男性對本民族的認同感和歸屬感更為強烈，更傾向于維護本民族社會的獨特性。同時，佤族男性更多地接觸外面的社會，而女性更多從事一些家務(wù)，即使中學(xué)生也如此，因此，佤族男生對中華民族的認同感也相對要強烈一些。一般而言，年級越高，其與主流文化和漢文化接觸的時間也越長，因而高年級的同學(xué)也就能比較全面而理智地看待民族文化，而年級對民族認同的影響可能主要是以接觸漢文化的時間和年齡因素為中介變量對民族認同產(chǎn)生影響的。[3]但本研究卻發(fā)現(xiàn)，佤族高中生與初中生在本民族認同和中華民族認同上沒有顯著的差異，從四個維度來看，佤族中學(xué)生在中華民族認同評價和行為維度方面達到了統(tǒng)計學(xué)上的顯著性，高中生在這兩個維度上的得分均高于初中生。這說明，隨著年級的增長，佤族中學(xué)生對中華民族的認知和評價上日趨理性化，對中華民族的認知程度和評價程度也更為積極、主動。研究還表明，佤族中學(xué)生的居住地、成長的社會文化環(huán)境對其民族認同也產(chǎn)生影響，縣城中學(xué)生的民族認同得分要顯著地高于鄉(xiāng)村中學(xué)生。社會認同理論認為，族群比較是群體成員獲得積極認同的重要手段之一，可能會影響到對內(nèi)群體（即所屬群體）的認同。在漢族人口比例多的地區(qū)（如縣城）的佤族中學(xué)生同漢族之間的互動較多，而鄉(xiāng)村地區(qū)卻是佤族人口比例較大的聚居區(qū)，聚居于此的佤族中學(xué)生則更多地接觸本民族群體，對本民族認同更強烈，而對以漢族為主的其他族群的刻板印象也就相應(yīng)多一些。漢語的熟悉程度在本民族認同上沒有顯著的差異，但在中華民族認同上均存在著顯著的差異。由于民族大雜居、小聚居，交錯居住的民族分布格局，佤族中學(xué)生接觸漢族文化的機會比較多，各個民族之間的交流與接觸也比較頻繁，被試的佤族學(xué)生（95%）基本上都能很熟練地使用漢語。漢語熟練程度越高的佤族中學(xué)生接觸漢文化就越多，對漢文化的歷史和傳統(tǒng)也了解更多，因此對中華民族的認同也更高。從佤語熟悉程度對民族認同的影響來看，佤語熟悉程度越低的學(xué)生對中華民族的認同反而越強，在中華民族認同上的得分就越高，這說明對佤語或佤族文化知曉程度越低的學(xué)生接觸漢族文化或其他民族文化更多，更傾向于認同中華民族。

五、結(jié)論

民族認同是一個多維度的、動態(tài)的過程，佤族中學(xué)生民族認同狀態(tài)處于一種相對良好的狀態(tài)，佤族中學(xué)生的本民族認同和中華民族認同之間呈高度的正相關(guān)，兩者之間也存在著顯著差異，但佤族中學(xué)生對本民族的認同要稍微強于對中華民族的認同，且在中華民族情感維度上的得分偏低。性別、年級、社會文化環(huán)境和語言都對佤族中學(xué)生的民族認同產(chǎn)生一定程度的影響，使佤族中學(xué)生在民族認同的不同維度上出現(xiàn)分化。在現(xiàn)代化與全球化進程中，各民族之間的關(guān)系趨向于理性化，“理性主義已經(jīng)漸漸成為不同文化的歸宿，以理性主義為核心的‘現(xiàn)代化’為不同的民族和族群以及不同的民族———國家建立了一種交流與溝通的文化，甚至是話語平臺”。[12]此外，我國民族大雜居、小聚居、交錯居住的民族分布格局促進了各民族之間的交往，因而，佤族中學(xué)生對其他民族的認知也更為客觀，對共同地域文化的一種更廣泛的認同———即中華民族認同，將會逐漸地得到強化。