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〔摘要〕考試焦慮是一種情緒的不適狀態(tài)，主要由元擔(dān)憂引發(fā)。本文從元擔(dān)憂的理論、元擔(dān)憂的內(nèi)容以及元擔(dān)憂的干預(yù)三個方面，系統(tǒng)介紹了考試焦慮的原因以及元擔(dān)憂與考試焦慮的關(guān)系。根據(jù)元擔(dān)憂內(nèi)容、擔(dān)憂程度以及學(xué)生群體類別的不同對元擔(dān)憂和考試焦慮進(jìn)行不同干預(yù)，才能取得更好的臨床效果。

〔關(guān)鍵詞〕中學(xué)生；I型擔(dān)憂；元擔(dān)憂；考試焦慮

一、考試焦慮

考試焦慮是中小學(xué)生群體中最常見的焦慮形式之一，它是指學(xué)生在考試過程中所產(chǎn)生的一種與認(rèn)知困難相伴的不適情緒狀態(tài)[1]。強(qiáng)烈的考試焦慮對學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活都會產(chǎn)生較強(qiáng)的消極影響，它不但會妨礙個體的認(rèn)知，也會導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難、記憶力下降、注意力分散等問題，并有可能導(dǎo)致軀體不適甚至?xí)l(fā)展為焦慮性神經(jīng)癥。

雖然存在考試焦慮的學(xué)生比例高達(dá)30%~50%[2]，但我們在教學(xué)過程中也發(fā)現(xiàn)：并不是所有的學(xué)生都會出現(xiàn)考試焦慮，而且考試焦慮對學(xué)生產(chǎn)生的影響也并不完全是消極的，適度的焦慮也會對學(xué)生產(chǎn)生積極影響。因此，探討考試焦慮的深層次原因?qū)忉屵@一現(xiàn)象就顯得尤為必要。之前已有不少研究者嘗試對這一問題進(jìn)行解釋，有的認(rèn)為考試焦慮與學(xué)生的情緒傾向和行為歸因有關(guān)[3]，有的認(rèn)為與個體對考試情景的解釋有關(guān)[4]，還有研究者認(rèn)為考試焦慮受個體自信水平的影響[5]。但是我們認(rèn)為這些原因均不是引發(fā)考試焦慮的核心因素，導(dǎo)致考試焦慮的核心成分應(yīng)該是元擔(dān)憂，因?yàn)樵獡?dān)憂增加的不只是考試焦慮的程度，還會進(jìn)一步對學(xué)生的考試行為產(chǎn)生消極的影響。

二、元擔(dān)憂理論

元擔(dān)憂理論是由艾德里安·韋爾斯（AdrianWells，1995）提出的，他認(rèn)為擔(dān)憂是焦慮的重要認(rèn)知因素，是引發(fā)考試焦慮的主要原因，并將擔(dān)憂分成I型擔(dān)憂(type1worry)和II型擔(dān)憂(type2worry)。I型擔(dān)憂是對特定情景的擔(dān)憂，屬于事件擔(dān)憂，而II型擔(dān)憂就是元擔(dān)憂(metaworry)，是在經(jīng)歷了一系列I型擔(dān)憂的基礎(chǔ)上所形成的一種對擔(dān)憂的擔(dān)憂[6]，I型擔(dān)憂和II型擔(dān)憂共同構(gòu)成了擔(dān)憂，這就是二型擔(dān)憂模型[7]。I型擔(dān)憂會促使人們產(chǎn)生積極的應(yīng)對策略，并且擔(dān)憂水平會隨著擔(dān)憂事件的不斷出現(xiàn)而逐漸下降；而元擔(dān)憂則是把擔(dān)憂作為應(yīng)對問題的策略，擔(dān)憂不但不會隨著擔(dān)憂事件的不斷出現(xiàn)而減少，反而有可能被強(qiáng)化，也可以認(rèn)為這是一種對緊張事件的擔(dān)憂習(xí)慣[8]。

Ⅰ型擔(dān)憂可以緩解考試焦慮個體的焦慮水平，幫助他們對即將到來的具有威脅性的考試作準(zhǔn)備，并激勵他們盡快完成學(xué)習(xí)任務(wù)[9]。適度的緊張有助于學(xué)生考試高水平的發(fā)揮，從而取得滿意的成績，對中學(xué)生的考試具有積極的影響。當(dāng)考試壓力情境出現(xiàn)后，個體會首先產(chǎn)生Ⅰ型擔(dān)憂，這是一種對擔(dān)憂的積極信念，它可以避免焦慮等不良情緒的干擾，因此考試焦慮個體不會主動去阻斷這類擔(dān)憂。而使用Ⅰ型擔(dān)憂暫時取得的良好效果(焦慮減輕)又會不斷強(qiáng)化個體繼續(xù)采用Ⅰ型擔(dān)憂，并且很少嘗試去阻斷擔(dān)憂，這樣擔(dān)憂就作為一種應(yīng)對策略而被保持下來，并進(jìn)而形成一種自動化思維，當(dāng)考試壓力情境再次出現(xiàn)時，個體就會立即擔(dān)憂。久而久之，個體會發(fā)現(xiàn)自己根本無法控制這種擔(dān)憂，擔(dān)憂的內(nèi)容也慢慢從考試本身變成了擔(dān)心自己會擔(dān)心考試，即產(chǎn)生了對擔(dān)憂的擔(dān)憂——Ⅱ型擔(dān)憂。Ⅱ型擔(dān)憂一旦產(chǎn)生便很難消除，個體會發(fā)現(xiàn)自己根本無法控制這個信念，這種病態(tài)的擔(dān)憂也會不斷地得到鞏固。因此我們可以認(rèn)為導(dǎo)致焦慮的真正因素是Ⅱ型擔(dān)憂，它會致使考試焦慮個體不敢面對考試甚至想逃避考試壓力，無法接受考試失敗的后果，而且這種對考試的擔(dān)憂又會強(qiáng)化下一次擔(dān)憂，個體會擔(dān)憂自己無法完成考試，無法取得滿意的成績，這也就是一般焦慮的消極元認(rèn)知模式[10]。韋爾斯與卡特賴特（Cartwright）等人也指出：長時間的焦慮會導(dǎo)致元擔(dān)憂的出現(xiàn)，元擔(dān)憂的出現(xiàn)又引發(fā)了人們擔(dān)憂敏感性的增強(qiáng)，個體也就因此會更多地注意到擔(dān)憂的信息，產(chǎn)生更強(qiáng)烈的焦慮，從而進(jìn)入一種惡性循環(huán)。許多研究也發(fā)現(xiàn)，元擔(dān)憂水平與一般焦慮成正比例關(guān)系[11]。我們之前的研究也發(fā)現(xiàn)中學(xué)生很多項(xiàng)目的元擔(dān)憂都與一般焦慮存在極顯著的正相關(guān)，學(xué)生的元擔(dān)憂水平與焦慮有著高度的一致性[12]。

三、元擔(dān)憂內(nèi)容

2002年我們對元擔(dān)憂的領(lǐng)域進(jìn)行了分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)中學(xué)生對考試、學(xué)習(xí)、將來情況、目前現(xiàn)狀、個人命運(yùn)、人際關(guān)系、家庭、語言狀況、性格、能力、心理健康、外貌、感官與身體狀況等十四個方面均存在元擔(dān)憂，其中，考試、家庭、心理健康、外貌和身體健康五個方面是中學(xué)生最主要的元擔(dān)憂領(lǐng)域[13]。為了準(zhǔn)確地研究考試焦慮的引發(fā)因素，我們又具體分析了考試焦慮的元擔(dān)憂內(nèi)容[14]，因?yàn)橹挥姓业骄唧w的元擔(dān)憂內(nèi)容，才能夠通過認(rèn)知改變的方法去控制這些元擔(dān)憂，從而有效地控制考試焦慮。

通過研究我們發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生最主要的元擔(dān)憂內(nèi)容是考試過程，其中包括考試前的準(zhǔn)備、自己臨考狀況、考試時間、考試結(jié)果等項(xiàng)目。其次是對前途命運(yùn)和家庭的元擔(dān)憂。家庭元擔(dān)憂主要是擔(dān)心自己的考試結(jié)果會造成父母之間、自己和父母之間的沖突，即家庭沖突已經(jīng)成為影響中學(xué)生考試的一個主要因素。關(guān)于前途命運(yùn)的元擔(dān)憂項(xiàng)目都是對將來的擔(dān)憂，這主要是當(dāng)今社會的考試價值取向所致，上高中和讀大學(xué)仍然是中學(xué)生最重要的出路。最后一個元擔(dān)憂內(nèi)容是針對父母的，包括：“我要是考糟了的話，父母會很傷心”“父母會認(rèn)為我沒有認(rèn)真學(xué)習(xí)”“父母會很擔(dān)心我的前途”等。這些擔(dān)憂也說明，父母的這種思想和情感的流露已經(jīng)成為中學(xué)生元擔(dān)憂的重要來源。綜上所述，家庭與考試應(yīng)該是中學(xué)生元擔(dān)憂的主要源頭。另外，我們的研究還發(fā)現(xiàn)，男女生元擔(dān)憂的主要來源并不完全相同：對于男生而言，考試過程本身和家庭問題是其元擔(dān)憂的兩個主要來源；而對女生而言，除了家庭與考試過程本身這兩個共同因素之外，社會評價也是一個對元擔(dān)憂影響顯著的因素。

除了性別差異，不同年級的元擔(dān)憂水平也存在顯著差異。高中學(xué)生的元擔(dān)憂水平普遍高于初中；初中和高中學(xué)生中，與其他年級相比，二年級學(xué)生的擔(dān)憂水平最高。特別是初中，二年級學(xué)生在感官、身體、學(xué)習(xí)和目前狀況的元擔(dān)憂水平均高于一年級且差異顯著，在心理、能力和人際關(guān)系方面的元擔(dān)憂水平高于三年級且差異顯著。我們認(rèn)為可能有兩個原因：首先，與中學(xué)初期的放松有關(guān)，經(jīng)過高負(fù)荷高強(qiáng)度的升學(xué)考試壓力之后，進(jìn)入初中一年級或高中一年級后，有一個暫時的緩和期或放松期，從而導(dǎo)致其擔(dān)憂水平相對較低；其次，進(jìn)入三年級后期之后的中學(xué)生，經(jīng)歷了一年級與二年級的相對比較強(qiáng)大的壓力之后，他們對壓力有了比較長時間的適應(yīng)，使得擔(dān)憂程度也得到不同程度的緩和。而二年級處于二者中間，因此出現(xiàn)擔(dān)憂高峰。當(dāng)然，在考試層面，高考所帶來的考試壓力是顯著高于中考的，而且高中生還面對更多關(guān)于個人未來的壓力，因此高中學(xué)生的元擔(dān)憂水平是普遍高于初中生的。

四、考試焦慮與元擔(dān)憂的干預(yù)

在心理治療領(lǐng)域，有關(guān)考試焦慮的干預(yù)方法有很多，比如：以改變考試焦慮個體在考試期間的情緒反應(yīng)為主要目的的放松訓(xùn)練技術(shù)、以改變個體評價考試情境中厭惡性體驗(yàn)的情緒反應(yīng)為主要目的的系統(tǒng)脫敏技術(shù)、以提高學(xué)生考試技能為主的考試技能訓(xùn)練以及以重構(gòu)考試焦慮個體對考試的合理認(rèn)知為主的認(rèn)知重構(gòu)技術(shù)等。但是我們認(rèn)為，既然元擔(dān)憂是引發(fā)考試焦慮的最主要的因素，那么以干預(yù)考試焦慮個體元擔(dān)憂為主要目的的元認(rèn)知療法理應(yīng)成為解決考試焦慮問題的核心技術(shù)。元認(rèn)知療法是韋爾斯根據(jù)其廣泛性焦慮癥的元認(rèn)知模型發(fā)展而來的，實(shí)踐表明，它能夠有效地治療廣泛性焦慮癥（GAD）[15]，而考試焦慮也是焦慮的一種重要表現(xiàn)形式，因此也同樣適用。具體過程包括五個方面：修正考試焦慮個體對擔(dān)憂的認(rèn)知，采用問卷法與口頭報告法引出考試焦慮個體的元擔(dān)憂并根據(jù)擔(dān)憂程度進(jìn)行排序，根據(jù)元擔(dān)憂內(nèi)容和焦慮個體主訴建立干預(yù)框架，結(jié)合個體對干預(yù)框架與元認(rèn)知模型的理解促進(jìn)焦慮個體的社會化過程，具體認(rèn)知行為技術(shù)或情緒干預(yù)技術(shù)的應(yīng)用。概括地說，元認(rèn)知療法就是消除焦慮個體對擔(dān)憂持有的消極信念，正確識別Ⅰ型擔(dān)憂與元擔(dān)憂，建立可選擇性的應(yīng)對策略，使考試焦慮個體從根本上消除病態(tài)性擔(dān)憂[16]。

此外，根據(jù)我們的研究發(fā)現(xiàn)，除了考試本身之外，家庭沖突與對未來前途命運(yùn)的擔(dān)心也是中學(xué)生元擔(dān)憂的主要內(nèi)容，且這兩方面均與考試以及考試的成績有著密切的聯(lián)系，因此我們在對考試焦慮個體進(jìn)行干預(yù)時也要注重這兩方面對于元擔(dān)憂的影響。在進(jìn)行焦慮個體的心理干預(yù)時，將家庭系統(tǒng)的理念引入進(jìn)來，從整個家庭的溝通與互動的角度出發(fā)，促進(jìn)家庭成員間的交流，降低個體對家庭沖突的擔(dān)憂。針對中學(xué)生對未來前途命運(yùn)這一項(xiàng)目的擔(dān)憂，可以有針對性地開展主題為未來發(fā)展、理想與現(xiàn)實(shí)等的班會，同時對個體可以進(jìn)行更深入的職業(yè)生涯規(guī)劃，以便更有針對性地消除個體對未來前途命運(yùn)的不合理擔(dān)憂。

同時，我們在平時的教學(xué)和教育過程中，也要注意到不同性別、不同年級學(xué)生元擔(dān)憂的主要來源并不完全相同，因此在進(jìn)行干預(yù)之前，對于不同學(xué)生元擔(dān)憂內(nèi)容的測量、元擔(dān)憂程度順序的確定等前期準(zhǔn)備就顯得非常必要。