前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇麥琪的禮物作文范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現更多的寫作思路和靈感。

麥琪的禮物作文范文第1篇

在小說中，女主人公在圣誕前些日子多次抽噎，她并不是因為生活的拮據，而是因為沒錢去買象樣的禮物送給對方。

一元五角七分。她的錢全在這了，相比之下，與那條白金表鏈，只是一個零頭兒，為此她哭了，又把自己那能與希巴女皇的珠寶相媲美的頭發(fā)剪了，賣了。同時她的丈夫吉姆給她買一套發(fā)梳，把那只能使所羅門嫉妒的吹胡瞪眼的祖?zhèn)鹘鸨碣u了。有人在羨慕多么幸福，多么深情?。∮腥嗽诟锌喊?！多么可惜！

薩爾丹曾說過：“什么是愛？愛就是無限的寬容，些許之事亦能帶來喜悅。愛就是無意識善意，自我徹底忘卻?！辈诲e，妻子德拉忘了以后自己沒有頭發(fā)會是什么樣子，丈夫吉姆也望了以后還要用到表。德拉之記得吉姆的金表需要配一個金表鏈，吉姆也只記得德拉滿頭秀發(fā)需要一套好的發(fā)梳來梳理。

他們之間，雖然送的禮物他們自己已經不需要了，但是他們之間真摯的愛，是值得發(fā)揚的。因為他們都做到了徹底的忘記自我。他們之間的愛之所真摯。是因為他們懂得愛的真諦。

麥琪的禮物作文范文第2篇

我愛讀書，也認為讀書是快樂的。讀書讓我自信。

我一歲左右，媽媽就給我買了一本外國童話書，她說：目的不是讓我讀懂書的內容，而是讓我學習翻書的動作。兩歲多，我擁有了一本真實屬于我的裝裱很精美的書。書的內容是淺顯的童話故事，色彩鮮艷，我愛不釋手，書頁中很多地方媽媽都被修補過。媽媽一直為我保存到現在。接下來，上幼兒園，我經常進書店，在書店里我讀懂了“靜”的含義。上小學一年級，我最喜歡的是注音版的書。我除讀了《紅樓夢》、《西游記》等中國古典名著，還讀了大量的高年級的哥哥、姐姐寫的作文，日記，通過他們的記敘，我了解并喜歡學校生活。我感謝注音版的書帶我站到了書殿堂的門檻外。我好奇地看著門內無窮盡閃爍的美麗。但是注音版的書成了我的拐杖。我不敢看沒有注音的書，因為，我擔憂不認識的字太多。上二年級時，我看了電影《哈利·波特》，非常希望能讀原著，我顧不得出版的《哈利·波特》沒有注音，一口氣讀完了一套四冊。我感謝沒有注音的《哈利·波特》讓我真正走進了書的殿堂。因此，我丟掉了拐杖。我讀了《珍妮姑娘》、《金銀島》、《秘密花園》、《麥琪的禮物》、《繪畫技巧》、《作品欣賞》……書是萬花筒，書中有多姿多彩的大千世界。從那時起，我每學期課外閱讀量達到250萬字。我們家有四個書架，我占據了四分之一。

書成了我生活中不可缺少的一部分，走到哪里我都會帶上一本書。別以為我是書呆子喲！《將來的我們》告訴我：將來的社會是合作的社會。我就學習和同學合作完成老師教給的任務。我是學習委員，深受同學的愛好，我還和大家設計并主持班會，和宣傳委員一起為班級辦黑板報。當我的作文《攀巖》獲獎，當我在教室里大聲念我的作文時，我多么驕傲！當我美術作品《飛》獲獎，作品《快樂的孩子》到日本參展，我得意我有那么多的好幫手——《麗麗的魔幻蛋糕》、《指環(huán)王》，它們讓我插上想象的翅膀。我因此成為了省青年報社少年特刊的小記者，成為“小記者俱樂部”的成員。今年，我還被評為“市三好生”。這些榮譽是因為我有那么優(yōu)秀的朋友——書。讀書帶給我榮譽，榮譽讓我自信，所以讀書，讓我自信！

麥琪的禮物作文范文第3篇

關鍵詞：語文教學；學生樂學；課程改革

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）28-070-01

課程改革走到今天，已經經歷過許多次變革，廣大教育工作者對目前實施的新課標有了全新的認識，如何搞好中小學語文教學，已成為擺在所有語文教師面前的一道難題。語文教學應如何進行才能貫徹其人文性與工具性相統(tǒng)一的教學目標，不能不引起我們每一個語文教師的深思。再加上，當今社會，經濟浪潮席卷整個大地，“一切向錢看”成了許多人的座右銘，學生們在這種環(huán)境里耳濡目染，心智尚不成熟的他們所受的污染就可想而知了，因此許多同學認為讀書無用，根本就不屑于學習。

作為從事過小學、初中、高中語文教學工作的我認為：語文教學的關鍵是解決學生樂學的問題。

要想學生樂學，教師自己就得做好表率，就應該愛所教學科，愛所教學生。作為語文教師，就應酷愛語文這門學科，就應該博覽古今中外的文學作品，從中領悟其博大精深的內涵，并在教學中將這些東西予以滲透，使學生在優(yōu)秀文學作品的熏陶感染下愛上語文，從而想學好語文，從被動學習變?yōu)橹鲃訉W習，樂于參與到學習語文的活動中來。愛所教學生，就要求教師要在教學過程中用細心、耐心、和信心去感染學生。首先，教學中要細心觀察每一個學生。做好每一個人的思想工作。語文老師可通過學生的日記、周記、作文等去發(fā)現學生的最新思想動態(tài)，而后根據不同的學生或旁敲側擊，或直言勸諫，或下暴風雨，或吹和煦風，給予教育指導，讓其回到學習的正軌。其次，教師還要有耐心，學生總是在不斷犯錯誤的過程中成長的。不要一個錯誤學生犯過一次，就不容許犯第二次，無論學生錯過多少次，教師都要耐心教育，要給學生改正錯誤的機會，就因為你說過他多次，連他自己都不好意思再站在你面前認錯的時候，他自然也就改掉這個錯誤了。比如，學生作文中出現的錯別字，一個字寫錯一次，你給他糾正一次，糾正次數多了，學生也就不會再寫錯了。另外，還要給學生信心。尤其是成績不太好的，更要在他取得成績（哪怕成績很小），就及時予以表揚，讓他有成就感，從而有學下去的動力，由厭學變?yōu)閻蹖W，最終樂學。

要想學生樂學，教師就得在語文教學中用好文本資料。比如學了《麥琪的禮物》，就得讓學生懂得人間處處有真情：父母情、同學情無不值得我們去珍惜。學了《送東陽馬生序》，就要讓學生懂得要想成功，就得勤奮，肯吃苦，把讀書當成最快樂的事。學了《荷塘月色》、《望廬山瀑布》等寫景名篇，就應引導學生體會文章美、風景美、祖國山河美，讓學生在美的享受中愛上語文，從而樂學語文。

語文是學好各門學科的基礎和工具。常聽數學、物理、化學老師抱怨學生讀不懂題，導致答題失誤。語文老師可從這一角度入手，教育學生必須學好語文，否則，其他學科將大受影響，為了學好各門學科，必須愛好語文、學好語文才行，因此學生也必須樂于學好語文。

麥琪的禮物作文范文第4篇

[關鍵詞]建構主義　小說　閱讀　模式

建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助教師和同伴互助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式而獲得。學習獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習,也就是說,既強調學習者的認知主體作用,又不忽視教師的指導作用,教師是意義建構的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。葉圣陶先生也說過:“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者,那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁,讀者才能和作者會面。不但會面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合?！?/p>

小說閱讀,本來是一項富有創(chuàng)造性的教學工作,然而面對語文課本中的名篇佳作,許多教師滿足于將教學參考中的諸多資料翻講給學生,然后用測驗、練習鞏固強化此種翻講的知識。這種小說教讀的模式,剝奪了學生閱讀的思維主體性,淡化學生閱讀感悟的個性,扼殺了學生的創(chuàng)新能力,直接影響到了學生的閱讀方式。生本教育所提倡的主體性閱讀,究其實質是對這種教學模式的一種抵制與糾正,終極目的是實現小說閱讀主體的回歸,推動主體在閱讀中構建和創(chuàng)新。

一、將小說閱讀整合拓展至“大語文”框架下并和寫作相接

小說整合性的閱讀,可以集中時間,各個擊破,省時省力,而且在不斷循環(huán)往復的閱讀積累中使學生構建了小說讀寫的能力系統(tǒng),是在導學下的自我完善和自我建構。整合的依據立足于學生的學,其閱讀基點是教材,其基本過程是利用課文這個語言載體,從課文本身的內容出發(fā),設計與課文有血肉聯系的“寫”的內容,從而達到以讀帶寫,以寫促讀,讀寫結合的目的,由此讀與寫相輔相成,螺旋上升,打成一片。更重要的是可以直接使作文教學立足教材、圍繞教材,拓展放大,從低到高,從淺至深,逐漸使學生形成自己完整的寫作能力系統(tǒng)。這樣我們可把教材作為一個點,擊出去,形成波紋效應,涵蓋文化、生活。

在小說閱讀教學中我嘗試將一個學期的兩個單元的小說篇目整合在一起,集中進行讀寫訓練。同時分析幾篇小說中的人物,探究幾篇小說情節(jié)的共性,其它類推。以北師大版九年級語文上冊為例,可以將第一單元的《項鏈》和第四單元的《珠寶》、《麥琪的禮物》整合在一起,重點探討三個問題:三篇小說在情節(jié)方面有相同之處嗎?小說所塑造的主人公在性格方面有多面性嗎?突變的情節(jié)對人物塑造有何作用?這樣整合的意義在于抓住核心,各個擊破。等到學生有了一定的的閱讀理性積累,我甚至選擇將小說閱讀拓展到電影題材,匯導至“大語文”框架中。在小說閱讀中我們所關注的人物、情節(jié)、場景、細節(jié),在經典電影中更是得以彰顯。整合教材,欣賞電影就是緊緊抓住二者的共同點,繼續(xù)整合二者的共性,層層深入,匯導成大語文的理性認識:處處有語文,語文是思想,是文化,是生活。

學生在大語文的框架中,不但分析小說人物,還可分析影視人物,更重要的是他不再滿足于這薄薄的課本,喜歡閱讀,喜歡思考,留心生活,記錄點滴體會,交流探討,語文素養(yǎng)得以提升,這是令人欣喜的。那么接下來,另外一個問題擺在我們面前:小說閱讀教學最終的落腳點在何處?我認為整合也好,拓展也罷,還是要落在寫上,這即是新的起點。我們可將小說和寫人記事類記敘文提煉出來幾個共同點,進行寫作訓練,興趣濃厚者可寫一短篇,能力稍差者可寫一記敘文。寫的同時也是一個調動閱讀知識儲備的過程,在促進著閱讀能力的提高,退其次通過小說的閱讀至少提升了記敘文寫作的水平,何樂而不為?

當然操作時要注意,不能以影視欣賞來代替語言藝術的欣賞。小說是語言藝術,與電影這種視覺藝術有密切的聯系,但又有所區(qū)別。影視語言具有畫面形象的確定性。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”,而小說作為一種用文字描繪出來的文學形象,在讀者心目中仍然是不十分確定的,讀者引發(fā)的想象,可以說是各種各樣的。我們要以影視作品作為閱讀的遷移和深化,不能反客為主讓學生放松了對小說文本的解讀。

二、以生為本,質疑探究式多元個性化閱讀

語文教學目前多是一切以教師為準,教師上課又是以教學參考書為準,課上用教參中的闡釋解讀文本,課后采用大量的訓練來強化這種闡釋。其帶來的直接后果就是小說單元成為學生下課最愛看上課又最不愿聽的單元,因為在此過程中,學生不是能動者,而是被動的接受者。

其實參考書中的見解并不是放之四海皆準的真理,因此,我們可以它提出質疑。如閱讀莫泊桑的小說《項鏈》,對瑪蒂爾德的解讀就可以從正逆向兩個方面去思考?？梢哉f瑪蒂爾德很虛榮、追求享樂;但用“人本”理論去分析,就可以看到她有許多可貴的品質:堅強、質樸、誠信、吃苦耐勞等。人物形象的矛盾與復雜,構成了藝術典型。我們如果用固定的思維思考問題,那就只能看到一成不變的東西,假若敢于質疑,注意從多角度、多方面去認識分析問題,那就會領悟到意想不到的內容。

閱讀中的質疑,表明閱讀者處于積極思考之中,有了積極的思考,才會有深入的發(fā)現。那么,怎樣在閱讀中質疑呢?可以由教師質疑,并由此激發(fā)學生的思考,調動其積極性,通過引導、研(讀)討獲得新的見解。也可以由學生質疑,學生在閱讀中記下疑點,通過小組討論歸納出本組共同的疑點提交。全班同學根據小組的疑問,展開討論,鼓勵在各種意見的交匯中碰撞出創(chuàng)新的火花。更可以采用對比(比較)的質疑方式,也就是將不同的文章加以對比,在比較中得出自己的閱讀感悟。如《項鏈》與《珠寶》在情節(jié)、人物、主題上有什么異同?在質疑與探究中,學生有了閱讀個體的獨特感悟,這種對作品多元的個性化閱讀,能夠有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維,從而使學生在自思、自得中構建自己心中的“哈姆雷特”。

這兩種小說閱讀模式與生本教育的推進是密切相關的,是對“閱讀主體”的承認與建構,在小說閱讀的教學實踐中,將發(fā)揮積極良好的作用。

參考文獻

[1]何克抗建構主義――革新傳統(tǒng)教學的理論基礎,學科教育,1998(5)

麥琪的禮物作文范文第5篇

1.當今語文課堂去知識化的傾向。

語文課程標準頒布以來，課堂的變化令人可喜。但我們也應注意到，由于對新課程理念解讀的偏差，導致了語文課堂教學上的偏差，最普遍的現象之一是出現了去知識化趨勢。首先是語法，因為考試不直接考，所以教師不教，也樂得輕松。自從淡化語法教學之后，筆者吃驚地發(fā)現高一新生不知哪些詞可以充當名詞、動詞、形容詞，不知何為主謂賓定狀補等基本句子成分。因為沒有現代語法知識作鋪墊，講到文言文的語法現象與特殊句式時，更是一頭霧水。其次是缺乏基本修辭與文章知識，古詩文鑒賞能力難以提高，高考作文才會屢屢出現“四不像”的文體不清的文章來……學生是減負了，老師卻是越來越頭痛了。曾經，語文知識的繁雜艱深長期困擾著我們的語文課堂，使語文課出現不少偏差的現象，為廣大語文教師與學生所詬病。新課改后，過去的這種浪費現象雖得到了一定的糾正，但走向了另一個極端――去知識化。這是必須引起我們重視的。

王榮生先生指出，目前語文課程內容刻板化與隨意性過大并存、語文教學花樣百出與知識含量的極為貧乏共生，是我國語文教育的嚴重問題。北京師范大學資深教授王策三先生也呼吁：要認真對待“輕視知識”的教育思潮。

2.對話視域下語文知識教學的必要性。

《普通高中語文課程標準》提出“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識，但不必進行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學”。如何理解與準確把握課標的精神?

我們知道，知識的表現形式和探究方式是多元的。波蘭尼把知識分為顯性知識和默會知識(緘默知識)兩類。顯性知識是指那些通常意義上可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的知識；默會知識則是指一種個人性的、在一定程度上不可言傳的知識，這種知識僅靠客觀規(guī)律是解釋不了的?？陀^、外顯的知識完全取代默會知識是與事實不協(xié)調的。過去我們在語法教學上確實存在著偏差，耗費了大量的時間，卻收效甚微。那是因為我們的中小學語法修辭知識過于集中、過于系統(tǒng)。新課改后，這種現象得到了一定程度的糾正。但現在又有人走進另一個極端，認為對于默會知識來說，我們永遠不可能擁有絕對的確定性，我們只要有對話與相對充分的解釋就夠了。果真如此?

王榮生先生明確提出“從語文課程的觀點看，聽說讀寫能力的培養(yǎng)，首先是個知識的問題；合宜的能力要有適當的知識來建構”。語文知識是相應語文能力(語感)形成的必要前提，具備“最低量”的語文知識，包括一些納入語文課程的語言知識、文章知識、文學知識，不但是語文課堂教學中師生正常交往所必需，也是受過正規(guī)語文教育的現代學生“語文素養(yǎng)”的題中應有之意?？桃庾非笳Z文知識的系統(tǒng)和完整對中小學生來說是不適宜的，但可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識。顯然，上面我們討論的語文課程改革中“去知識化”的偏差不是語文課程改革的初衷，而是在課程實施中教學“落差”造成的，是一種被誤讀的教學現象。

因此說，對話教學不排斥也不影響學生對知識的掌握，對話視域下的語文知識教學是必要的。

3.對話視域下語文知識該如何教。

就目前討論的對話教學層面而言，王榮生先生認為：其一，將語文知識看成是閱讀、寫作、聽說教學的程序性知識，去“用”他們，而不能滿足于“復述”。其二，教學生掌握語文知識，理想的方法是教師“心中有語法(指知識)，口中無語法(指稱名)”，也就是不追求所謂“學生應知道”的“準確定義”。比如說，只要在具體作品的教學中讓學生“感悟”到“意境”是什么，并且學生能用“意境”等詞語來表達他們對具體作品的“體味”，應該說已達到了知識教學的目的。H而這種教師心中有知識、口中無術語，可以設計成在課程指引下的語文實踐活動，合宜的能力(語感)要有明確指向的語文實踐活動來養(yǎng)成。這為我們開展對話教學活動提供了有力的借鑒。

師生對話離不開知識媒介，離不開人類普遍的生活經驗。從教師和學生與作為教育文本的知識媒介的對話角度來說，對話教學秉持這樣的知識觀，認為知識是過程而并非結果，對知識的運用和創(chuàng)新才是關鍵。過于強調知識的認識論特點而忽視人與知識之間的建構性關系，會走向極端和偏頗。學習是學生建構他們自身對于世界的理解，亦即知識是由學習者主動建構的?！疤热魶]有學生積極地參與他們自身的知識表達，學習就不存在?！薄皬闹R社會學的角度講，知識是由認知主體與外在世界進行社會互動，即個體與社會文化價值互動的結果。”在教學過程中，教師要改變權威者的角色，擺脫知識傳遞者的角色，引導學生并與學生一起建構對知識的理解。在對話教學實踐中，知識的建構活動不是封閉在各個系統(tǒng)之中，而是在向社會開放的系統(tǒng)之中，尋求在人們的相互作用之中知識建構的契機。因此教師在教學中要有意識地建立知識與學生經驗、個人體驗的聯結，讓知識的獲得變成融入學生生命的事，而非純技術性的事情，讓知識真正成為人生路上的智慧力量。

可以這樣說，對話教學不排斥也不影響學生知識的掌握。對話教學是要促使學生的“我―它”知識向“我―你”知識轉化，即將非個人意義的客觀化知識轉化為個人意義的主觀知識，使知識成為內在于學生生命的東西。并使學生在內化這些知識的同時，找尋到個人的意義。例如莫泊桑的《項鏈》，在學習之初，教師可以制作網頁鏈接至另一個作家的小說《麥琪的禮物》或《最后一片綠葉》，引出歐?亨利式小說的結尾“意料之外，又在情理之中”。另外還可以補充文學作品“空白”的相關知識。這樣做，教師就可以按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架“歐?亨利式”小說的結尾，為學生建構對知識的理解提供幫助。

可見，在對話教學中，重視共識性知識的獲得，更重視由此而達成的對話的意義的生成。如果忽視知識、技能的教學，那么就難以培養(yǎng)學生的適應能力，學生智力的發(fā)展必然會落空。因此，在實際教學中教師要給予必要的知識補充。再比如，高一學段，我們可以補充詞性、句子成分等最基本的語法知識，以便為后面學習文言文的淺易語法作鋪墊。高二學段在原有的修辭學基礎上，可以適當補充詩歌鑒賞所需的基本鑒賞術語與表達技巧方面的知識。高三學段在高一高二作文放開寫的基礎上要“收網”，教授學生基本的文章知識，進一步規(guī)范文體。

需要強調的是，不要將語法學習與平日的聽說讀寫割裂開來，否則將回到過去的老路上去。而對話教學在知識傳授之外，較傳統(tǒng)教學更為重視學生在情感、態(tài)度、價值觀等方面的交流、生成和提升。因此合宜的語文實踐活動是必不可少的。

參考文獻：

[1]陳玉秋.語文課堂教學的兩種趨向[J].上海師范大學學報(基礎教育版)，2007，2.

[2][4]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2005，39-161.