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二年級下冊教學反思范文第1篇

關(guān)鍵詞：長方形；問題；整數(shù)

一、問題類型

在景山教材四年級下冊部分，一個長方體最多能切割成多少個小正方體的問題，具體舉一例：

有一塊長方體木料（長30 cm，寬20 cm，高10 cm），要把這塊木料截成棱長為5 cm的正方體木塊，能截多少塊？如果長方體木料的長是28 cm，寬和高不變，要截成棱長為5 cm的正方體木料，最多能截成多少塊？

二、成因分析

統(tǒng)觀一年級至四年級的景山教材，涉及內(nèi)容及其所在階段整理如下：

二年級上冊：6只襪子，每2只一雙，一共有多少雙？把25塊月餅，每6塊裝一盒，能裝幾盒？還剩幾塊？一捆繩子共長36米，一根跳繩長5米。最多可以剪成幾根這樣的跳繩？

四年級下冊：有一塊長方體木料（長30 cm，寬20 cm，高10 cm），王師傅要把這塊木料截成棱長為5 cm的正方體木塊，能截多少塊？如果長方體木料的長是28 cm，寬和高不變，那么要截成棱長為5cm的正方體木料，最多能截成多少塊？

整個環(huán)節(jié)跳躍性太大。二年級上冊對于除法意義的安排都相當細致，而基礎和重點的去尾型也有一定的篇幅，有利于學生夯實基礎。而疑惑的是三年級上冊長方形和正方形的面積章節(jié)中，卻沒有此類問題。然后直接進入四年級下冊，三維的情況?？梢?，如果照本宣科，大多數(shù)學生存在二維的缺失，知識鏈的脫節(jié)。這是問題一。

從二年級上冊至四年級下冊，一下子跳躍四個學期，雖然之間有零星練習，但始終是鳳毛麟角。二年級下冊除數(shù)是一位數(shù)的除法單元中，練習了進1型，未見去尾型蹤影。三年級上冊長方形和正方形的面積單元中，沒有內(nèi)容讓學生見識到問題在面積中的運用。

辯證地看，學生在計算單元中的目標是掌握計算技巧，并將之遷移至實際問題中。且還需接觸一些新類型的解決問題。

針對以上問題，可以這樣處理：首先，補充二維內(nèi)容，一是保持知識連續(xù)性，二是二維操作比三維簡單，學生通過實際操作，能充分理解。其次，巧用相應內(nèi)容增加練習機會。最后，內(nèi)容針對學生實際情況，協(xié)調(diào)代數(shù)練習和幾何練習，難度適中。具體操作如下：

二年級上冊維持原樣，三個內(nèi)容層層遞進。

二年級下冊除數(shù)是一位數(shù)的除法單元中出示類似練習：803個包子，每人3個，最多可以分給多少人？

三年級上冊長方形和正方形的面積單元中，設計如下大長方形分割成一些小正方形的練習：

（1）有一張長6 cm，寬4 cm的長方形紙，用它剪邊長2 cm的正方形，能剪出幾個？

這里要充分展示兩種方法，方法一是大面積÷小面積，方法二是將長和寬分別平均分。

（2）如果長方形紙的寬是3 cm，其他條件和要求不變，最多能剪出幾個正方形？（應該說明的是，學生可能依然采取上述兩種方法：

方法一：（6×3）÷（2×2） 方法二：6÷2=3（個）

=18÷4 3÷2≈1（個）

≈4（個） 3×1=3（個）

兩種方法產(chǎn)生矛盾，鑒于學生的實際水平，他們只能通過操作活動得出結(jié)論進行驗證，而無法從理論上進行完整的推理證明。

操作發(fā)現(xiàn)方法一是錯誤的，對比兩小題，得出結(jié)論：大面積÷小面積的方法有局限性，方法二比較通用，遇到問題先分析，再動筆。

三年級下冊第一單元除法中可以繼續(xù)使用購物情境，也可以增加一題幾何類型的練習。

四年級上冊小數(shù)除法單元，在商的近似數(shù)小節(jié)或單元練習中加入一題二維綜合練習，再次把有余數(shù)的、沒有余數(shù)的兩類對比，學生可以獨立解決。

學生通過實驗，而后便能靈活解決以下兩類：

1.一個長方體空盒，長8 cm，寬6 cm，高12 cm，最多可以放（ ）個棱長4 cm的小正方體。

2.用兩種方法解決：一塊橡皮長4 cm，寬3 cm，厚1 cm，現(xiàn)有一個盒子，從里面量長16 cm，寬9 cm，高5 cm。這個盒子最多能放多少塊橡皮？

二年級下冊教學反思范文第2篇

一、有效處理情境，培養(yǎng)學生的估算意識

案例1：二年級上冊第31頁“加、減法估算”第4題。

當我提出“媽媽帶的錢夠嗎”的問題后，幾乎所有的學生都拿起了筆，毫不猶豫地先把三個數(shù)進行相加，再和100元進行比較，即28+43+24=95（元），95元

我的思考:從上面的案例中不難看出，學生講的都是計算的過程，是用精確計算的方法，來解決媽媽帶100元錢夠不夠的問題，學生原有的學習經(jīng)驗也確實更支持他們運用精算來解決這個問題。這自然與教材的設計意圖是不符的，教材的設計包含了多層意思，首先是應該讓學生明白估算的意義，即生活中在做計劃或采購時不需要進行精確計算，只要根據(jù)實際需要估算出大致的結(jié)果就可以了；其次是讓學生自己解釋估算的過程，體會估算策略的多樣化，教材中就呈現(xiàn)了兩個學生分別解釋自己估算思路的過程。可見，教材情境中蘊含了大量的教學信息。教材的意圖是這樣的，但此時的學生剛剛學習了兩位數(shù)加減法的口算和筆算，對于他們來說口算兩位數(shù)加減法簡單快速，遠比估算判斷方便得多，估算的意義與價值在這里無法得到充分體現(xiàn)。如果從估算的角度去教學，這會與學生的學習邏輯起點產(chǎn)生沖突，學生難以接受估算，這就要求我們要改變教學設計方向，那么我們該如何體現(xiàn)教材的編寫意圖？又該如何引導學生體會什么情況下需要估算，以及如何估算呢？

我的再實踐:在后來的教學中，我受教材第32頁練習六第2題中“我有20多支水彩筆”的啟示，對教材情境中的熱水瓶價格進行了加工處理，以求激發(fā)學生的估算意識。

加工改造后的情境中，熱水瓶價格上的個位數(shù)字看不清了，變成一個模糊的數(shù)了，學生不能順利進行精確計算，于是有一部分學生開始思考另外的解決問題的策略。很自然，有學生就想到了利用估算解決這個問題：燒水壺的價格是43元，水杯的價格是24元，兩樣合起來是60多元，不到70元。熱水瓶的價格是20多元，就算把它看成30元，也就是90多元，媽媽帶的100元錢肯定夠了。

二、有效處理情境，喚醒學生估算動機

案例2：人教版二年級下冊第98頁“加、減法估算”第5題。

當我提出：“第三、四周大約收集了多少個？”的問題后，讓學生探索解答方法。在反饋交流中采用精確計算的學生大有人在，即使我費了很大的勁，想引導學生用估算來解決這個問題，可是學生就是不明白為什么要用估算。即使用估算的學生，也說只是因為題目中有“大約”兩個字，所以才用估算的，至于為什么要估算，也搞不清。同時，還有學生向我提出了一個問題：“老師，例3 上面的圖中有‘500個送一次，現(xiàn)在夠嗎？’，不就是用180+340計算的嗎？為什么這一題不計算，還要什么估算呢？”

我的思考：從上面的案例中可以折射出學生學習估算的心理，即學生不明白為什么要運用估算，更說不上體會到運用估算的必要性。尤其是學生給我提的那個問題，引起了我深深地反思，問題到底出在什么地方呢？

我經(jīng)過反復認真地鉆研教材和教師用書，發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)這種情況的原因可能是教材提供的情境與設置的問題出了問題：首先，從理論上來講，估算與精算產(chǎn)生的生活背景應該是有所區(qū)別的，不同的背景下有不同的解決方案和解決策略。即使是同樣的情境，所解決的問題也應該有所不同。這樣才能讓學生明白為什么用估算來解決問題，體會到運用估算的必要性。其次，從學生的角度來講，在講例3和例4筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”和例5“加、減法估算” 時，教材采用的教學情境都是“收集礦泉水瓶情況”的情境圖，教學情境是同一個教學情境，并且例5提出的問題也不能讓學生產(chǎn)生運用估算解決問題的需要。

同時，根據(jù)學生提出的疑問，我將二年級上冊第31頁的例4與本冊第96頁的情境圖進行了認真的比對，覺得學生說得很有道理。為什么在二年級上冊第31頁的例4中問“媽媽帶的錢夠嗎？”用估算解決，而現(xiàn)在問“500個送一次，現(xiàn)在夠嗎？”沒用估算，而是學習筆算“幾百幾十加幾百幾十”呢？

那么，到底應該如何利用教材提供的情境，讓學生既體會到估算的必要性，又能兼顧筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”的教學呢？

我的再實踐：在經(jīng)過反復的思考之后，我對教材中提出的問題進行了適當?shù)恼{(diào)整。

教學出示這個情境圖時，我隱去了“500個送一次，現(xiàn)在夠嗎？”這個問題，而是讓學生根據(jù)情境，自己提出問題，引入例3和例4的筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”。在教學例5時，我將教材中的問題改為“第三、四周收集的礦泉水瓶，500個送一次，夠嗎？”學生根據(jù)已有的學習經(jīng)驗，能用估算來解決這個問題，即192接近200，219接近200，200+200=400，第三、四周大約收集了400個，400個

二年級下冊教學反思范文第3篇

【關(guān)鍵詞】人教版；小學數(shù)學；“數(shù)學廣角”；對比分析

引 言：

隨著新課標教學改革的不斷推進，人教版小學數(shù)學教材正在不斷優(yōu)化課程組織結(jié)構(gòu)以及課程內(nèi)容設計，致力于培養(yǎng)小學生的數(shù)學思想，促進小學數(shù)學課堂教學的素質(zhì)化改革。人教版小學數(shù)學新教材具有明顯的創(chuàng)新性，不僅從外觀看來比舊教材更加精美，容易引起小學生的喜愛之情。最重要的是，人教版小學數(shù)學新教材對教學內(nèi)容進行合理整編，刪減不科學的教學內(nèi)容，增添大量應用型與探索型數(shù)學知識，極大地增強了人教版小學數(shù)學新教材的趣味性與知識性，從而為小學數(shù)學課堂教學的開展奠定了良好的基礎。尤其在“數(shù)學廣角”這一部分內(nèi)容中，人教版小學數(shù)學新舊教材之間的差異性明顯，小學數(shù)學教師應加強對新舊教材中“數(shù)學廣角”的對比研究，從而促進小學數(shù)學課堂教學的科學性。

一、從結(jié)構(gòu)上展開人教版小學數(shù)學新舊教材中“數(shù)學廣角”的對比分析

人教版小學數(shù)學新舊教材中“數(shù)學廣角”模塊的區(qū)別首先體現(xiàn)在教材的編排結(jié)構(gòu)上，人教版小學數(shù)學舊教材致力于培養(yǎng)學生的基礎知識運用能力，意在通過有效的探索鞏固學生的基礎知識，同時一定程度上拓展學生的解題思路，提高小學生數(shù)學思維能力的靈活性。而人教版小學數(shù)學新教材對舊教材的結(jié)構(gòu)布局進行了有效的改革與整編，從而體現(xiàn)出對培養(yǎng)小學生數(shù)學思想的重視，小學數(shù)學新教材中的“數(shù)學廣角”模塊注重啟發(fā)小學生的數(shù)學思維能力，意在綜合培養(yǎng)小學生的自主探究能力與學以致用能力，小學數(shù)學新教材對“數(shù)學廣角”模塊的改編可以促進小學數(shù)學課堂教學效率的提升，并能夠更好地培養(yǎng)學生解決數(shù)學問題的能力，比如培養(yǎng)學生的數(shù)形結(jié)合思想，從抽象到一般和從一般到抽象的歸納演繹思想，并在動態(tài)的數(shù)學變化中探索數(shù)學的規(guī)律性，加強學生對抽象的符號化邏輯的認知能力，在落實“四基”的同時實現(xiàn)學生綜合數(shù)學能力的提升。

二、從內(nèi)容上展開人教版小學數(shù)學新舊教材中“數(shù)學廣角”的對比分析

人教版小學數(shù)學新舊教材中“數(shù)學廣角”版塊的區(qū)別主要體現(xiàn)在內(nèi)容上，人教版小學數(shù)學新舊教材中“數(shù)學廣角”版塊的內(nèi)容設置差異很大。首先，在人教版小學數(shù)學舊教材中，“數(shù)學廣角”主要包括以下內(nèi)容：小學一年級上冊為“分類”，主要運用到“比較和分類”的數(shù)學思想方法；小學一年級下冊為“找規(guī)律”，主要運用到“符號化”的數(shù)學思想方法；小學二年級上冊為“搭配”，主要運用到“排列組合與邏輯推理”的數(shù)學思想方法；小學二年級下冊為“找規(guī)律”，主要運用到“排列與推理”的數(shù)學思想方法；小學三年級上冊為“搭配”，主要運用到“排列與組合”的數(shù)學思想方法；小學三年級下冊為“重疊問題”，主要運用到“集合”的數(shù)學思想方法；小學四年級上冊為“燒餅問題、沏茶、田忌賽馬”，主要運用到“運籌、對策論、優(yōu)化”的數(shù)學思想方法。小學四年級下冊為“植樹問題”，主要運用到“劃歸建模、數(shù)形結(jié)合”數(shù)學思想方法；小學五年級上冊為“數(shù)字編碼”，主要運用到“數(shù)字編碼、對應”的數(shù)學思想方法；小學五年級下冊為“找次品”，主要運用到“優(yōu)化”的數(shù)學思想方法；小學六年級上冊為“雞兔同籠”，主要運用到“假設”的數(shù)學思想方法；小學六年級下冊為“抽屜原理”，主要運用到“模型”的數(shù)學思想方法。而在人教版小學數(shù)學新教材中，“數(shù)學廣角”的內(nèi)容設置有所優(yōu)化改革，比如取消“重疊問題”，而將“搭配”分為兩個部分，增添“推理、集合、數(shù)與形、鴿巢問題”等新內(nèi)容，增強了對小學生邏輯推理能力與建構(gòu)模型能力的培養(yǎng)，有助于小學生建構(gòu)起更完整的數(shù)學知識體系，增強了對學生數(shù)學思想的培養(yǎng)力度，為學生未來的數(shù)學學習奠定了良好的基礎。尤其是“數(shù)字編碼”、“找次品”、“數(shù)與形”、“鴿巢問題”的創(chuàng)新應用，綜合促進了學生的“化歸模型”、“歸納極限”、“分類討論”、“排列組合”等數(shù)學思想方法的形成與發(fā)展，深化了學生的數(shù)學理解能力，綜合提高了學生的數(shù)學素養(yǎng)，使學生一生受益匪淺。

二年級下冊教學反思范文第4篇

一、以偏概全

由于對教材的編寫意圖缺乏深入的認識，有些教師對教材的處理簡單膚淺，教學中只關(guān)心數(shù)學結(jié)論的得出而忽視了對問題全貌的思考，犯了以偏概全的毛病。如一位新手教師在教學人教版數(shù)學四年級下冊《三角形的內(nèi)角和》這一內(nèi)容時，讓學生課前任意準備一個三角形。學生大都準備了較為熟悉的銳角三角形和直角三角形。在課堂上，教師讓學生通過量一量、折一折、拼一拼的方式發(fā)現(xiàn)這些三角形的內(nèi)角和都是180度，便把“三角形內(nèi)角和都是180度”的結(jié)論板書到黑板上，關(guān)于“三角形的內(nèi)角和”的探討在此處戛然而止。在這節(jié)課上，該新手教師把銳角三角形、直角三角形內(nèi)角和的規(guī)律當成了所有三角形內(nèi)角和的共性，沒有意識到鈍角三角形的內(nèi)角和在學生的探索中是缺位的。而人教版四年級教材中明確要求“畫幾個不同類型的三角形。量一量，算一算，三角形3個內(nèi)角的和各是多少度”。（例題圖片見圖1）

“畫幾個不同類型的三角形”是建立在學生已經(jīng)學過“三角形的分類”這一知識基礎之上提出來的，學生已經(jīng)明確知道三角形分為銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形三類，教材的編寫意圖也是要求從三類三角形中展開探索，進行完全歸納，如果新手教師沒有認識到這些，就會犯以偏概全的錯誤。

二、斷章取義

新課程標準中一個顯著的變化即是教學內(nèi)容的“螺旋上升”，一些重要的數(shù)學概念和數(shù)學思想方法在不同的年段反復出現(xiàn)、逐級加深，體現(xiàn)了對不同年齡學生的不同要求。有些新手教師因為缺乏大循環(huán)教學的經(jīng)驗，對小學一至六年級教材也沒有認真研讀，所以在教學中容易出現(xiàn)斷章取義的毛病。如一位新手教師在教學一年級下冊《用人民幣解決問題》中的例7“用13元正好可以買下面哪兩種雜志？（《我是小學生》5元，《畫報》6元，《卡通世界》8元，《連環(huán)畫》7元）（例題見圖2）”時，她將教學重點定位為理解關(guān)鍵詞“正好”“兩種”，而對教材中呈現(xiàn)的學生思考的幾種情形――嘗試、羅列、調(diào)整沒有引起足夠的重視，對教學中的難點“不遺漏不重復”列舉的方法也沒有組織學生展開探究。該教師在反思中說是“兩個一位數(shù)相加，學生很容易得出答案，就覺得沒有探究的必要了”。該新手教師沒有意識到，重要的數(shù)學思想的教學往往不是“一步到位”，而是要一步一個腳印分級遞進地進行?！芭帕薪M合”的思想在小學數(shù)學中有三次安排，第一次安排是在一年級的“用人民幣解決問題例7”，這是較簡單的排列組合。第二次安排是在二年級上冊的“數(shù)學廣角搭配（一）”：用1、2和3組成兩位數(shù)，每個兩位數(shù)的十位數(shù)和個位數(shù)不能一樣，能組成幾個兩位數(shù)？這是稍復雜的排列組合。第三次安排是在三年級下冊的“數(shù)學廣角”：用3件上裝和兩件下裝搭配，每次只能穿一件上裝和一件下裝，一共可以有多少種不同的穿法？這也是稍復雜的排列組合問題。由此可見，如果在一年級中不滲透簡單的搭配思想是不合理的。

三、“形”同虛設

數(shù)形結(jié)合歷來是數(shù)學中很重要的思想，“形”是“數(shù)”探究過程中的腳手架。課改之前小學數(shù)學教材就十分強調(diào)用線段圖分析問題，課改之后也注重數(shù)形結(jié)合的思想滲透，但“形”的呈現(xiàn)方式更豐富，更貼合小學生的年齡特點，而不僅僅是抽象的線段圖了。新教材中有直觀的圖，如實物圖、情境圖等，有抽象的圖，如色條圖、線段圖等。新手老師比較注重引導學生去讀容易看懂的實物圖、情境圖，但對色條圖、線段圖卻不夠重視，以為可有可無，從而導致這些抽象圖“形”同虛設。如一位新手教師在教學二年級下冊第53頁的“混合運算”例4時，設計了如下教學內(nèi)容（例題見圖3）：

該教師只是引導學生從情境圖的文字中理解“剩下的有多少個面包”及“剩下的每次烤9個，還要烤幾次”，而沒有利用色條圖或其他手段幫助學生分析題意，從而導致學生對混合運算中“先算小括號中的減法，再算小括號外的除法”這一提法疑惑重重。而為了幫助學生解開疑惑，該教師只能再反復講解。該教師在教學中沒有體會教材中兩次出現(xiàn)色條圖的意圖：第一次利用色條圖提取已知信息（深色條部分）和未知信息（淺色條部分）；第二次利用色條圖理解題意。借助色條圖，學生可以感悟到解決問題的先后順序：先求剩下的面包個數(shù)（用減法計算），再求剩下的面包個數(shù)每次烤9個，烤幾次（用除法計算），進而理解混合運算（90-36）÷9中小括號的大作用。該教師在教學中重結(jié)論輕分析的思想導致了“形”的失效。

四、“一鍋燴”

一般來說，每個單元的教學內(nèi)容都有相應的教學時間安排，教師在教學中可根據(jù)班級的學情作適當?shù)奈⒄{(diào)，但不能一味地為了趕進度而把不同的知識點塞在同一節(jié)課中，造成“一鍋燴”的現(xiàn)象。這樣做不僅會影響教學效果，而且會加重學生的學習負擔。如一位新手教師在教學三年級下冊《數(shù)學廣角》時就把例1、例2和例3放在同一節(jié)課（35分鐘）中。（例題圖片分別見圖4、5、6）

在上述三個問題中，例1、例2均屬于用乘法原理解決的問題，例3則屬于用加法原理解決的問題，放在同一節(jié)課中教學，知識點多，容易造成學生思維混亂。

二年級下冊教學反思范文第5篇

第一次實踐思考：以“東北”切入，突破難點

本課教學的一個重要目標是：讓學生學習根據(jù)方向（角度）和距離兩個條件確定物體的位置，難點是認識方向。對于方向的認識，教材提供的例子是“東偏北30°”，配套《教學參考書》上建議：東偏北30°或北偏東60°的說法都對，一般先說與物體所在方向離得較近（夾角較?。┑姆轿?。但實際上，學生在圖上度量角度有難度，很難顧及分辨夾角的大小。于是我們從學生已有的生活經(jīng)驗“東北”方向入手，突出教學“北偏東60°”。

【教學活動簡述】

一、創(chuàng)設情境，揭示課題

出示主題圖，介紹“定向運動”和“公園越野賽”的比賽規(guī)則。

二、自主探究，建立模型

1.方向

師：紅隊小朋友從起點出發(fā)了！1號點在起點的什么方向？

生：東北方向。

師：只說東北方向，能說清楚1號點的準確方向嗎？你能想出好辦法嗎？

師：你是怎樣理解“北偏東60°”的？60°是指哪兩個方向線的夾角？

師：說“東偏北30°”也可以。我們中國人習慣以東、西為標準，先說東或西，而自然地理學規(guī)定從北、南說起，在數(shù)學中說“北偏東”，而不說“東偏北”。（動畫演示3個方向：北偏西、南偏東、南偏西和“北偏東60°”）

2.距離

師：確定1號點的準確位置，還要知道什么？

三、分層練習，鞏固內(nèi)化

1.師：藍隊從起點到2號點，你能說出2號點的準確位置嗎？

2.書上各項習題。

四、前后聯(lián)系，感悟提升

師：在以前幾年的學習中，“位置和方向”已經(jīng)與我們有過多次親密接觸。一年級：我們認識了“上下、前后、左右”，用“第幾排第幾個”來確定位置；三年級：認識了東、南、西、北，以及東南、東北、西南、西北8個方向。今天，我們學會用方向、距離更加精確地確定位置。到六年級，我們將學習一種更為簡潔的方法來確定位置。

【反思】教學時，我們發(fā)現(xiàn)從“東北”切入認識“北偏東60°”，學生比較容易地掌握了根據(jù)方向和距離準確確定物置的方法。但是整節(jié)課教師主動、學生被動，“導演”教師用一問一答使“演員”學生“被探究”，氣氛沉悶、壓抑。主要存在兩個問題：（1）利用教科書素材創(chuàng)設的競賽情境脫離學生實際，不能激發(fā)學生的興趣，形同虛設；（2）動畫演示認識角度，成人看似清晰，但從練習中的許多錯誤體現(xiàn)出，兒童沒有真正理解，效果不佳。

第二次實踐思考：設計矛盾沖突，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力

面對第一次教學存在的問題，我們決定“用教材教”，設計矛盾沖突，目標指向激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力和欲望，讓學生主動參與學習，體會學習的樂趣。在活動中深刻體會到確定一個物體的準確位置，要同時知道方向和距離這兩個條件。運用數(shù)學工具（量角器），靈活掌握度量角度的技巧。

【教學活動簡述】

一、創(chuàng)設情境，自主探究

1.創(chuàng)境（出示揚州部分風景圖片）

師：田老師的家鄉(xiāng)——揚州是一個旅游城市，歡迎你們到揚州去玩！

2.方向

師：出門旅游，要有認識方向的本領(lǐng)，你們認識哪些方向？

師：最有名的公園是瘦西湖！瘦西湖在學校的東北方向。誰能上臺指一指？（兩名學生到圖上指）

師（故作不滿意）：你們指得都不準！

生（困惑）：為什么？瘦西湖究竟在哪兒呢？

師：“東北方向”只能讓我們知道瘦西湖在這片區(qū)域，在這個“面”上。能不能知道它的準確地點？怪田老師提供的信息不全面！瘦西湖在學校的北偏東60°方向上。

師：北偏東，就是從正北慢慢偏向正東。（老師用手勢示范）

師：60°就是從正北向正東偏60°。（老師示范用量角器量）

3.距離

師：現(xiàn)在，你們應該知道揚州在哪了吧？誰再上來指一指？怎么還指不準？

生：不知道距離！

師（小結(jié)）：只知道方向（角度），只能確定瘦西湖在這條線上。知道距離，才能知道在哪個點上！由“面”到“線”再到“點”，這就是我們學習的確定物體的準確位置的一種方法。

二、練習鞏固，深入內(nèi)化

（看圖）你能說出揚州其他幾個景點——觀音山、會展中心、何園的準確位置嗎？

三、前后聯(lián)系，感悟提升（同第一次）

【反思】第二次教學，結(jié)合實際情況和教學內(nèi)容，創(chuàng)設學生喜歡的“旅游”情境，美麗的風景一下子激發(fā)了學生的興趣；讓學生根據(jù)“瘦西湖在學校的東北方向”這一信息，在圖上指出瘦西湖的準確位置，教師故作“不滿意”的評價：“你們指得都不準！”引發(fā)學生的困惑和不服，內(nèi)心迸發(fā)出一股強烈的需要學習的力量和欲望。角度的教學將電腦動畫形式改為用量角器在黑板上操作，邊量邊指出度量的注意點，簡單、直觀、明了，操作性強，學生掌握得較好。但是，第二環(huán)節(jié)形式單一、枯燥乏味，學生被動練習，無法有效鞏固。怎樣從整體上把握練習過程，設計多樣、多層習題，調(diào)動學生練習的熱情，引領(lǐng)學生的思維呢？怎樣設計出“板塊式”的教學結(jié)構(gòu)，將眾多信息、知識和細節(jié)串成“片”、形成“塊”，使課堂趣味不缺思維、簡約不失深度？帶著新的追求我們又進行了下面的實踐。

第三次實踐思考：從學生需要出發(fā)，發(fā)展思維

【教學活動簡述】

一、為什么確定位置

1.怎么找不準瘦西湖的位置？——引出方向（角度）

2.怎么還是找不準瘦西湖的位置？——引出距離

小結(jié)：從觀測點、角度和距離這三個方面確定物體的準確位置，能方便我們的生活。

（具體師生交流互動同第一次）

二、怎樣確定位置

1.觀音山的位置

（1）猜一猜：觀音山在學校的什么方向？猜一猜，多少度？

（2）量一量：用量角器量一量。

（3）看一看：距離多少？

2.中國地圖中城市的位置

（1）填一填：揚州在蘭州的什么方向，距離怎樣看？

（2）畫一畫：昆明在蘭州的南偏東10°方向上，距離（圖上直線）1200千米。你能先指一指昆明的大概位置，再畫一畫嗎？（學生嘗試動手畫圖）

3.“鳳凰島”探險

（1）第一探險點：白云洞

白云洞在起點的（ ）偏（ ）（ ）方向上，距離（ ）米。

（2）第二探險點：獅子峰

師（課件出示3個位置）：獅子峰在起點的南偏西30°方向上，距離300米。1號點、2號點、3號點，哪個是獅子峰？1號點、2號點為什么不是？

（3）第三探險點：火焰山

師：火焰山在獅子峰的南偏西30°方向上，距離100米?？?！火焰山在這里！

（老師故意標出一個錯誤位置：起點的南偏西30°方向上，距離100米。）

師：為什么不對？審題很重要，觀測點是獅子峰，而不是起點。

三、還能怎樣確定位置

我們從以前的“第幾排第幾個”來確定物體的位置到今天學習的用方向、距離來確定位置，方法更為精確。那么，還有其他確定位置的方法嗎？這些方法會更加精確、更為簡潔嗎？老師期待著和大家一起去探索！

【反思】第三次設計，建立了由“為什么確定位置”“怎樣確定位置”“還能怎樣確定位置”三句核心語串聯(lián)而成的“板塊式”教學結(jié)構(gòu)。第一板塊從“怎么找不準瘦西湖的位置”的疑問出發(fā)，激發(fā)了學生強烈的好奇心和求知欲，體驗到確定位置的必要性。第二板塊從學生的需要出發(fā)，結(jié)合學生的生活經(jīng)驗，用學生熟悉的地點：揚州（教師所在地）和蘭州（學生所在地）作為練習素材，使學生興趣盎然，課堂自然、靈動。由于例2的內(nèi)容“在圖上繪出物體的位置”和例1存在思維內(nèi)在的順逆向關(guān)系，所以嘗試把例2整合在本節(jié)課的練習中（蘇教版教材是將這兩個內(nèi)容整合在一節(jié)課中的），讓學生在地圖上畫出昆明的位置，學生完成得自然流暢、一氣呵成，也避免了課堂練習的單一性。數(shù)學游戲能變抽象知識為直觀活動，讓學生在玩中學，使課堂充滿生機和活力。第三板塊我們設計了“鳳凰島探險”游戲，用“白云洞”“獅子峰”和“火焰山”三個探險點讓學生填一填、選一選、畫一畫，練習形式多樣，思維得到高挑戰(zhàn)，整個活動過程簡約、深刻。

對比前后三次教學，都抓住了數(shù)學概念的本質(zhì)——確定位置的基本要素：觀測點、方向、距離。但是兩次教學的改進，逐步解決的問題是：（1）設計矛盾沖突，激發(fā)學生的學習興趣。利用量角器，指導學生掌握度量角度的技巧。（2）從孩子的內(nèi)在需要出發(fā)，進行簡潔大氣的“板塊式”設計，將“在圖上確定物體所在的方向和距離”和“根據(jù)方向和距離在圖上標出物體的位置”兩個教學內(nèi)容有機整合，有效促進了兒童數(shù)學思維的發(fā)展。

有關(guān)教材編寫的兩點想法：