原型范疇理論
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原型范疇理論范文第1篇
一、引言
范疇化的研究是認知語言學的基礎。認知心理學家Rosch提出的原型及基本層次范疇理論是認知語言學的理論基石之一。在翻譯實踐中，原型范疇理論在詞匯、語法和語言結構的翻譯中發(fā)揮了積極作用。同時，由于源語國家和譯入語國家在社會文化等方面的不同，在翻譯中也出現(xiàn)不少非原型表達。
二、原型范疇理論及其基本特點
原型范疇理論是針對傳統(tǒng)的經典范疇理論提出的。根據(jù)經典范疇理論，范疇由充分必要條件決定：同一范疇內各成員地位相當；范疇邊界是清晰的。20世紀50年代，語言哲學的奠基人維特根斯坦提出了著名的家族相似性原理。此后，Rosch首先創(chuàng)立了原型范疇理論，將其視為認知心理學的一項重要內容。Lakoff進一步發(fā)展了原型范疇理論，提出可用理想化認知模型來解釋原型范疇。根據(jù)該理論，人們不可能完全認識外部世界，隸屬于同一范疇的各成員之間并不存在共同特征，只具有家族相似性，特征不是二分的，范疇邊界是模糊的，范疇內的成員地位不相等。Langacker認為“原型是指范疇內最好、最典型的成員”。同一范疇內的成員典型程度各不相同，有一個或一些成員具有更多的共同屬性，它（們）處于中心地位，而其他一些成員不是該范疇的典型代表，處于邊緣地區(qū)。
原型范疇理論有以下特點：范疇成員的隸屬存在等級性，同一范疇內，各成員的地位并不相等；同一范疇存在家族相似性，或其語義結構采取的是成束的并且是意義相重疊的形式；范疇的界限是不確定、模糊的，范疇具有開放性，這反映了人類具有一定的能動性。
三、原型范疇理論在翻譯實踐中的應用
在英漢翻譯實踐中，我們需注意英漢兩種語言在詞匯范疇詞方面的區(qū)別和空缺。這些空缺可能是由兩民族對范疇的認知方式、概括層次、構詞功能的差異所致，如英語的hair可指漢語的“頭發(fā)”或“毛”，brother可指漢語的“哥哥”或“弟弟”等。也可能是語言構詞方式的差異影響了對范疇的認識。漢語構詞的主要方法之一是“修飾語+中心概念詞”，被稱為“定中構詞法”，這里的“中心概念詞”常用基本層次詞來擔當，可直接運用它們來構詞，這是一種常見又經濟的手段，同時也使得漢語詞具有直接表明生物或事體范疇屬性的功能。如：
[1]貓——花貓——貍花貓
[2]樹——桃樹——蟠桃樹
漢語名詞中表示范疇的基本層次詞：樹、花、草、魚以及館、室、場等，都可在其前加上表示“種差”的字詞來構成大量漢語詞。英語的tree表示漢語的“樹”，fish表示“魚”，可用其來構詞的方式存在較大差異見表1。
英語構詞常注重詞的詞類屬性，詞本身就可顯示詞性。英語中大部分單詞的后綴就表示這種詞類語法范疇，如名詞常用諸如-tion、-sion、-ship、-ity、-ness等后綴結尾；大多數(shù)形容詞用-ous、-ive、-ary、-able、-al、-ful、-ish等結尾；很多副詞以-ly結尾；一些動詞以-en、-fy、-ize、-ate等結尾。
因此，在翻譯實踐中，我們在尋找源語和譯入語的對等詞時，除了查閱詞典等參考工具，也需對英漢兩種語言在詞匯、語法等方面的不同范疇有所了解。在英譯漢時避免觀詞生義，生搬硬套；在漢譯英時注意詞性的變化和配合。這樣，才能避免在譯文中出現(xiàn)啼笑皆非的錯漏。
四、翻譯實踐中的非原型表達
在很多語言中，一般降調表示確定含義，升調表示不確定或疑問，這是其原型用法。但也有例外，如反詰句雖用升調，但并不表示疑問：
[10] Is it all likely that he’s really sick？ （肯定其相反命題：他其實沒病。）
英語的beware不是一個典型動詞，它表示“謹防、小心”，但它在句法上僅具有動詞的部分特征，可說：
[11] Beware of the dog！
I will beware.
但一般不說：
[12] He bewares of the dog.
也沒有bewaring或bewared的形式。
英語中大部分被動句和主動句可以對應轉換，這是其原型屬性，但也有邊緣成分。如：He was born in 1979（他生于1979年）。因此，在翻譯英漢主動句和被動句時，要注意按譯入語的習慣用法靈活轉換。
參考文獻：
[1]Ungerer F.&Schmid H.J. An Introduction to Cognitive Linguistics[M].北京：外語教學與研究出版社，1996.
[2]Taylor.J.R. Linguistic Categorization： Prototypes in Linguistic Theory[M]. Oxford： Clarendon Press.1989.
[3]趙艷芳.認知語言學概論[M].上海：上海外語教育出版社，2000.
原型范疇理論范文第2篇
關鍵詞： 英語一詞多義現(xiàn)象原型范疇理論認知語言學
1.引言
一詞多義現(xiàn)象一直以來都受到眾多語言學家的關注，是語言學研究的對象之一。起初，詞只有一個意義，但隨著時間的發(fā)展一個詞就被賦予了更多的意義，從而產生了一詞多義現(xiàn)象。一詞多義現(xiàn)象是一個詞語有多種具有相互聯(lián)系的意義的語言現(xiàn)象（趙艷芳，2001：36）。一詞多義是人類語言的普遍現(xiàn)象，是人類對社會不斷認知發(fā)展的結果，體現(xiàn)了人類認知發(fā)展的過程。而且，認知語言學的研究表明，一詞多義現(xiàn)象與許多語言學的理論是相關聯(lián)的，可以用這些理論分析和詮釋。認知詞匯語義學將原型理論和范疇理論的主要觀點用于詞匯的一次多義的分析發(fā)現(xiàn)，一詞多義現(xiàn)象是原型范疇理論的一種延伸，原型范疇理論對于一詞多義現(xiàn)象的形成具有較強的解釋力（敖世翠，2006）。根據(jù)原型范疇理論，在多義詞的眾多義項中，有典型成員和邊緣成員之分，而且這些義項之間或多或少體現(xiàn)出一定的家族相似性，它們之間范疇的邊界是模糊的。本文主要從原型范疇理論這個角度對英語一詞多義現(xiàn)象進行認知解析，從而對多義詞的教學工作提供一些啟示，由此幫助學生更好地掌握多義詞的豐富含義。
2.原型范疇理論
從亞里士多德到維特根斯坦之前的兩千多年是傳統(tǒng)經典范疇理論（又叫Logical View of Categorization，范疇化的邏輯觀）時期（Ungerer & Schmid，1996：22）。經典范疇理論主要包括以下假設：（1）范疇是由一組客觀充分必要特征聯(lián)合定義的；（2）范疇特征是二元的；（3）范疇有明確的界限；（4）一個范疇里所有成員地位相等。經典理論在二十世紀的語言學研究中起著主流作用，在音位學、句法學中的形式主義、語義分析特征等方法就是建立在亞氏假設之上的（王寅，2007：99）。但當運用經典理論解釋更多的現(xiàn)象，特別是自然范疇、社會現(xiàn)象時就顯得無能為力。因為大部分范疇不具有二分性，而是建立在原型之上的。自二十世紀七十年代以來，Labov、Lakoff等人對一些最基本概念進行了定量研究，發(fā)現(xiàn)在范疇化中起關鍵作用的是“原型”（Prototype），從而建立了原型范疇理論。Rosch把具有家族相似性的自然范疇稱為原型范疇。范疇是以原型為中心而構建起來的，其他事物能否成為某個范疇的成員則以它們是否與原型有相似性為標準，即范疇是原型成員為中心通過家族相似性原則不斷向外擴展和延伸的。原型范疇理論是在批判繼承經典范疇理論的基礎上以家族相似性范疇觀為基礎發(fā)展起來的。但是原型范疇理論與經典的范疇觀有著本質的區(qū)別：（1）范疇成員是以家族相似性為基礎建構起來的，范疇內的成員并非都完全滿足所有的必要充分條件。（2）范疇內的成員地位并不相等，有原型成員和邊緣成員之分。在形成概念的過程中，范疇原型成員占顯著地位，最容易被存儲和提取。（3）范疇成員之間的界限是模糊的?？梢?，原型范疇理論繼承和發(fā)展了傳統(tǒng)的原型范疇觀，更加符合人們的認知實際，是認知語言學里的重要理論。
3.一詞多義與原型范疇理論
根據(jù)認知語言學，詞義屬于語義范疇。隨著詞范疇的不斷擴大，其詞義也將不斷發(fā)展變化。語義范疇也是原型范疇，在一詞多義的平面上，一個詞構成一個詞義范疇，范疇內成員具有中心的、典型的義項和邊緣義項之分。其中心義項被認為是語義范疇最具代表性的義項，往往是人們首先認知的，也是語言符號里最早獲得的義項，是原型意義。由于客觀事物錯綜復雜而又不斷發(fā)展變化，語言中表達客觀事物的詞匯相對有限，遠遠不能滿足表達客觀事物的需要。又不可能不限制地創(chuàng)造新詞，所有隨著客觀事物的發(fā)展和人們對客觀事物認識的不斷深化，就必不可少地要用原有的一些基本范疇詞表達與之相關的一些其他事物。于是，這些詞就在原型義項的基礎上產生其他義項，其子范疇以家族相似性的方式向外擴展，以輻射型或連鎖型模式構成意義鏈和意義網絡。在此語言范疇內，原型義項是具有最多家族共性的成員最能代表該詞的語義范疇。因此，有關語義范疇的原型義項和邊緣義項之分、家族相似性、語義范疇的開放性，為我們理解一詞多義現(xiàn)象的存在提供新的視角。下面以單詞“head”為例用原型理論對一詞多義現(xiàn)象進行認知視角下的詮釋?！癶ead”的最初意義為“身體的前端部分”（top part of the body），也就是“頭部”；圍繞這個中心意義擴展為“事物的頂端”，如“the head of an arrow”；逐漸擴展為“首腦，首長或是一個組織機構的領頭人”，如“the head of college，the head of a delegation”；后來擴展為“重點，要點”，如“the head of a discussion，the head of a passage”；還演化成為“才智，智力，或有才能的人”，如“use your head，the company needs several heads”等。在“head”的這一系列義項中，第一義項“身體的前端部分”（top part of the body）是其最基本最主要的義項，它包括了“head”一詞的具體和典型性特征，與Rosch（1978）的研究相符（李瑛、文旭，2006）。所以該義項為“head”一詞的原型成員，之后演變出的其他義項都是在它的基礎上擴展開的，我們稱之為邊緣義項。但是在“head”的所有義項構成的語義范疇中，原型成員“頭部”具有該語義范疇最大的共性。其他義項與這一原型義項之間有一定的共同點，呈現(xiàn)出家族相似性。通過以上分析可以得出，多義詞“head”的各義項之間很好地體現(xiàn)出了原型范疇理論的基本特征。
4.一詞多義對英語詞匯教學的啟發(fā)
一詞多義現(xiàn)象是詞匯教學的難點已經成為英語教師們的共識。對于多義詞的眾多義項，教師應該如何教授才能使學生更好地掌握，這是多義詞教學中的一大問題。通過以上對一詞多義現(xiàn)象進行的原型理論分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，作為認知范疇化的結果，英語中的一詞多義現(xiàn)象應該具有一定的理據(jù)性，而原型范疇理論為其提供了充分的理據(jù)性證明。因此，在多義詞的教學實踐中，教師要有重點地介紹原型義項，讓學生有意識地尋找家族相似性的聯(lián)系，幫助學生更好地掌握多義詞的豐富含義，從而深刻地理解。
5.結語
本文運用認知語言學中的原型范疇理論對英語中的一詞多義現(xiàn)象進行了新的詮釋。通過以上分析，我們可以認識到一詞多義現(xiàn)象是原型范疇理論的一種延伸。原型范疇理論更好地解釋了多義詞各義項之間的聯(lián)系，對于一詞多義現(xiàn)象的形成具有比較強的解釋力，從而為多義詞的教學提供了新的視角。
參考文獻：
［1］Ungerer，F(xiàn).，Schmid，H.J..An Introduction to Cognitive Linguistics.London：Longman，1996.
［2］敖世翠.原型范疇理論對一詞多義現(xiàn)象的解釋［J］.湖北大學學報（哲學社會科學版），2006，（4）.
［3］李瑛，文旭.從“頭”認知——轉喻、隱喻與一詞多義現(xiàn)象研究［J］.現(xiàn)代外語，2006，（3）.
原型范疇理論范文第3篇
第一，范疇是沒有明確的界限的，是不確定的。范疇的邊界是不受限制的，從W.Labov關于辨認杯子的實驗可以得出這樣的結論。第二，無標準化性。沒有任何標準化必要的和充分的屬性能夠定義原型范疇。不同的民族和種族對相同范疇中的典型成員的理解是不同的。第三，范疇有等級性。在一個范疇中，成員之間的地位是不平等的，越接近核心意義的詞具有明顯的原型特征，視為典型成員，反之，離核心意義較遠的成員為非典型成員或邊緣成員。例如“動物、家具、交通工具”這三個范疇的典型成員分別是“貓、椅子、小車”，而“波斯貓、扶手椅、敞篷車”則分別屬于這三個范疇的邊緣成員。第四，家族相似性。原型范疇存在著一種家族相似結構，一個范疇里所有成員都具有或多或少的共同屬性。
2.原型理論對英語詞匯教學的啟示
2.1加強基本范疇詞匯的教學。范疇可分為三個主要層次：上位層次（如furniture）、基本層次（如chair）和下位層次（如armchair）。基本層次范疇是人們認識事物最基本、最直接的出發(fā)點，向上可概括出更抽象的上義層次范疇，向下可切分出更具體的下義層次范疇。人類的大部分知識是在基本層次上組織起來的，很多思維是在基本層次上展開的。在基本層次范疇上形成了基本層次詞匯，它們處于詞匯范疇的中心地位，構成了整個詞匯系統(tǒng)的原型詞匯系統(tǒng)。這些詞匯是常用詞，使用頻率高，構詞能力強，在日常言語交際和兒童語言習得方面起重要作用。因此，英語詞匯教學應遵循人類的最初認知規(guī)律，以基本范疇詞匯為教學重點，適當兼顧上位詞匯和下位詞匯。如教學“tree”的基本層次詞“palm”時，可介紹“tree”的其他基本層次詞“pear，peach，oak，pine，willow，ev-ergreen”等。這樣學生就會很容易掌握一組詞，從而大大擴充詞匯量。
2.2注重對多義詞原型意義的學習。根據(jù)原型理論，一個多義詞構成的認知語義范疇中總有一個更中心或核心的意義，因而成為其他詞義的原型，其他意義都是在這個意義基礎上進一步引申或輻射出來的。所以，多義詞學習中，我們應首先選擇詞義范疇中原型意義的義項進行重點記憶，實現(xiàn)對該詞初級階段的語義化，之后學習其他詞就會更容易。如一說到“笑”，我們首先想到的是“l(fā)augh”，那么我們可把它作為原型，具備“笑”但又強調不同方式的“笑”的詞有“chuckle，giggle，roar，smile，grin，beam”等。又如“arm”一詞最初的義項為“手臂、胳膊”，由此輻射出其他義項，如“臂形物；衣袖；椅子扶手；武裝、裝備”等。第一個義項，為原型義項，其他義項都是圍繞這一義項向外擴展而來的，而且義項由具體發(fā)展到抽象，因為各義項具有家族相似性。教師在講解詞匯時，通過原型意義一點點逐步引出一個詞的其他意義項，不僅可以加深學生對詞的理解，還可以使學生形成詞義網絡，增強記憶，學會使用，理解各義項之間的深層關系，為我們在特定語境中詞義的記憶提供良好的基礎。
2.2.1了解各義項之間的理論依據(jù)。詞語多義化過程主要包括兩種趨勢：輻射和連鎖。輻射是指詞的各個派生義項都是圍繞該詞的原型意義輻射出來的邊緣意義。如run（v.）一詞，原型意義是“跑”，而其他的引申義如“逃走”，“追逐”，“（船）行駛；（魚）游水”，“使運轉”，“掠過”；“使液體流動”等，都具備“跑動”這一原型特征。連鎖是指詞的派生意義只跟它前面的詞之間有語義關系，就像鏈條一樣，環(huán)環(huán)相扣。如puf（n.）一詞，原型意義是“（呼吸、空氣）短而快的噴送；一次噴出（汽或煙的）量”，其引申義依次如下：粉撲；包有果醬或奶油的酥皮點心；（衣服上用做裝飾的）圓而松的褶折；（對書、戲劇等）過多夸獎的評論。第四個義項似乎與原型意義沒有什么聯(lián)系，但從詞源學角度分析，還是可以看出所有后來獲得的意義的原型還是這個詞的基本意義?？梢姸嗔x詞的不同義項和它的原型原義項有密切的語義聯(lián)系，在記憶詞匯的原型意義基礎上，學習者應有意識地了解詞匯不同意義之間，以及各意義與原型意義之間的理據(jù)聯(lián)系方式，做到融會貫通、靈活掌握。
2.2.2根據(jù)語境掌握多義詞的衍生意義。在英語學習中，我們經常會遇到某個多義詞在某一特定語境中以非字面意義出現(xiàn)，這時我們可以根據(jù)該詞的典型意義猜測其在此語境中的衍生意義。語境可以實現(xiàn)原型意義到邊緣意義的擴展。如“fade”的本義是指“逐漸消逝、褪色、衰老”，啟發(fā)學生運用豐富的聯(lián)想，積極主動地尋找它的引申意義，這樣學生就不難理解下面這幾個句子中的深層含義，如：我們在解釋“fade”的一詞多義現(xiàn)象時，可先掌握該詞核心意義為“逐漸消逝、褪色、衰老”，再根據(jù)具體語境，運用聯(lián)想、隱喻、轉喻等思維進行猜詞，從基本含義中推導出“fade”在以上六種語境中不同的義項，掌握詞匯的引申義，加深理解詞義的內在聯(lián)系，進而提高語言理解和表達能力。
3.結語
原型范疇理論范文第4篇
摘 要：本文著眼于原型范疇理論對多義詞的分析，通過分析多義詞所涉及的范疇層次，證明多義詞的義項不能以詞義標準化做為單一范疇。原型范疇理論在范疇化過程中所處的層次只涉及“平面關系”，因此若以“家族相似性”和“原型”為標準，最終會導致像對多義詞那樣的錯誤分析，即把不屬于一個范疇的事物劃為同一個范疇。
關鍵詞：原型范疇理論;多義詞;平面關系;上下關系
一，引言
認知語言學中提出的“原型范疇”理論，以“家族相似性”“原型“為標準，試圖對語言的各個層面作出合理的解釋。在分析詞義的時候，原型范疇理論認為，多義詞的各個義項構成一個聚合狀的原型范疇。然而，多個義項以詞義為標準并不能構成一個范疇;所謂的“原型”也只是把它們歸為一個由心里現(xiàn)象產生的“假范疇”。原型范疇理論主要依據(jù)“家族相似形”和“原型”的概念，錯誤的把各個義項當作同一范疇。
二，原型范疇理論以及其對多義詞的分析
維特根斯坦提出的“家族相似性”為原理范疇理論的形成奠定了基石。此后，Berlin&Kay在20世紀60、70年代通過對不同語言中顏色詞的考察，發(fā)現(xiàn)顏色范疇在不同語言中是靠焦點色組合在一起的，這也為原型范疇理論的提出奠定了進一步的基礎。20世紀70年代，Rosch正式提出了“原型范疇理論”。Rosch認為：原型范疇是具有家族相似性的各個成員的自然范疇，在范疇化過程中起到主要作用;原型就是比同一概念中的其它成員有更多共同特征的實例。這種典型代表在識別范疇中起到了相當大的作用。
此后，經過Labov，Lacoff & Johnson等人的發(fā)展，原型理論成為認知語言學的基本范疇理論。原型范疇理論強調：范疇之間成員地位不平等，有中心成員和邊緣成員之分;范疇與范疇之間沒有明確的界限，形成一個連續(xù)的統(tǒng)一系統(tǒng);往往不能對成員作出絕對的劃分，尤其是對于那些邊緣成員，很難界定其究竟歸屬于哪一類。
在對多義詞的分析中，我們經常會發(fā)現(xiàn)一詞多義的現(xiàn)象。認知語言學學者們也試圖運用原型范疇理論來對這一現(xiàn)象進行解釋。Taylor（2001）認為：“一個詞的多個義項之間不能用共同的語義特征統(tǒng)一起來，而是通過“語義鏈”來產生關系?！癆―B―C―D…”A與B通過某種共同屬性或其它相似性來取得聯(lián)系，B與C以同樣的方式取得聯(lián)系，依此類推。Taylor把一個多義詞的各個義項當作一個原型范疇看待，他認為在這個范疇內，相鄰成員之間存在意義上的聯(lián)系，而不相鄰成員之間可能幾乎沒有共性。另外，Taylor還認為，維特根斯坦的家族相似性原理可以很好的解釋多義詞現(xiàn)象。
正如許多西方認知語言學家一樣，中國也有許多學者也把語義范疇當做原型范疇對待，認為義項成員不具有同等地位，而是具有中心的，典型的義項和邊緣義項之分?？傊?，原型范疇理論一方面認為造成多義詞現(xiàn)象的主要原因在于核心義項基礎上對隱喻的語義擴展。一個詞在其應用過程中，可能會由于表達的需要，在語言中還沒有找到相應的詞表征，因此產生了詞義的衍生，進而產生一詞多義的現(xiàn)象。接下來本文將淺析以原型范疇理論分析多義詞現(xiàn)象的誤區(qū)。
三，多義詞與范疇之間的關系分析
語言中的多義詞現(xiàn)象實際上是遵循人類語言經濟性的結果。比如以人為例，過去的人，現(xiàn)在的人，以及將來的人是一個無窮的集合。由于用同一個語言形式來表達不同的事物，這樣就出現(xiàn)了多個義項對應一個形式的結果，即多義詞現(xiàn)象。由于這些沒有表征出來的不同形式是與眾不同的概念范疇結合在一起的，所以其本身也是一個個體的存在。接下來，我們通過詞性標準和語義標準來討論。
1，詞性標準
以詞性為標準，一個詞的多個義項可以屬于一個或幾個范疇。比如在不同的語句中，一個詞可能會用做不同的詞性。如漢語的“打”在句中“我打了他”做動詞，在“我買了一打筆”中做量詞。如果我們以詞性作為劃分標準的化，第一個“打”與第二個“打”分屬于不同的范疇。從詞性這個層次面看，一個詞有多個義項的話，不同義項應構成不同范疇。因此我們不應該把它們歸為同一范疇。
2.語義標準
以語義為標準，一個詞的多個義項不構成一個范疇。因此，要討論這個問題，我們必須單獨的分析語義。詞義是存在于人腦中的概念，是人類范疇化的結果，因此一個義項也就是一個范疇在人腦中的內化。單義詞只有一個義項，所以只代表一個概念范疇，而多義詞的不同義項因為是不同事物的內化，所以代表不同的概念范疇。比如“spirit”這個詞的義項這種包括1， the part of a person that includes their mind， feelings and character rather than body; 2， a strong alcoholic drink. 以語義為標準的話，烈酒應該與飲料等屬于一個范疇，但是與精神和心靈則不會成為一個范疇。當然它們代表事物，所以都屬于名詞范疇，但這是以詞性為標準劃分的而不是以語義劃分的?？梢娨哉Z義為標準把它們劃分為一個范疇的是一種錯誤的方法?；蛟S這些義項之間或許有些某種聯(lián)系，但是這絕不是意義上的聯(lián)系。
四，結語
經過詞性和語義標準的分析，我們不能把多義詞的各個義項依據(jù)原型范疇理論歸為一個范疇中。既然范疇是一個類的概念，并且以意義為標準，多義詞的各個義項又不能構成一個類，所以多義詞的義項不構成范疇。多義詞的本質其實是共享一個形式的多個義項構成的語義網絡，各個義項之間是相互排斥的，是一個個獨立平行的個體。原型范疇理論由于錯誤的以“家族相似性”和“原型”的標準來對范疇進行劃分，混淆了范疇與范疇化的關系，因此錯誤地認為多義詞中每一個義項屬于同一個范疇之中。因此，原型范疇理論不能很好的完成分析多義詞各個義項之間關系的任務。
（作者單位：天津外國語大學）
參考文獻：
[1] Taylor， J.（2001）. Linguistic Categorization： Prototype in Linguistic Theory. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.
[2] Ungerer， F.（2001）. An Introduction to Cognitive Linguistics. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.
原型范疇理論范文第5篇
論文關鍵詞：詞匯范疇，原型，學習動機，學習策略
1. 原型范疇理論
現(xiàn)代原型范疇理論是從古典客觀主義范疇觀發(fā)展而來的，而客觀主義經典范疇觀則需追溯到古希臘哲學家Aristotle對于范疇的認識。Aristotle認為:(l)范疇由范疇成員所共有的一組充分必要的特性來界定；(2)一個物體如果具備某范疇成員的所有充分特性，該物體屬于此范疇，否則不屬于此范疇；(3)不同范疇之間存在清晰的界限；(4)同一范疇中各成員之間的關系是平等的，不存在典型成員與邊緣成員之間的區(qū)別。
可是從二十世紀哲學家L. Wittgenstein開始，這種經典范疇理論日益受到質疑。Wittgenstein在研究如何給“Spiel”這個德語詞(意義相當于英語詞game)下定義時注意到，這個詞語有多個意義構成，如游戲、賭博、比賽等等，并且這些意義的邊界是模糊不清的。在此基礎上，他進一步發(fā)現(xiàn)，“Spiel”這個范疇的各個成員之間并不享有可以將它們與不屬于它們范疇的成員區(qū)分開來的共同屬性，因此無法用一組共同的語義特征來包括它的全部義項。在Wittgenstein看來，范疇并不是通過成員的共同特征而結合起來的，而是通過范疇成員之間相互交叉的“家族相似性”建立起來的。
接著，Rosch在實驗基礎上做出結論：區(qū)別一個范疇時，沒有任何一個屬性是必要的。實體的范疇化建立在好的、清楚的樣本之上，將其他實體與這些好的、清楚的樣本作比較，根據(jù)他們在某些或一組屬性上的相似性來決定是否將這些實體納入該范疇。這樣一來，這些好的、清楚的樣本就稱為“原型”，是非典型事例范疇化的參照點。以“鳥”這個范疇為例，在美國文化中，知更鳥就是鳥的原型。Rosch的研究同時還表明，范疇名稱首先激活的是更具典型性的成員，而更趨于邊緣的非典型成員則處于抑止狀態(tài)。因此，我們可以合理推論，范疇的原型成員，或者說基本的范疇成員最容易被習得。
2. 原型范疇理論下的單詞劃分法
2.1 按詞類劃分
單詞按詞類進行劃分，大致可以歸納為實義詞和功能詞論文的格式。實義詞如名詞、動詞、形容詞、副詞等開放的詞類學習策略，表意功能強且數(shù)目繁多；功能詞如冠詞（a，an，the）、代詞(I，you，he，she，it，we，you，they; this，that，these，those: who，whose，what，which: any, some，other， another)、連詞(and，or， so，for :as，because，if， when，while，although)、助詞(am/is/are: was/were: has，have，had: will，shall，would，could)等，都是封閉有限的詞類，數(shù)目較少、詞形較為簡單，但語法功能強，掌握它們，學生可以提高自己分析句子結構的能力并且能據(jù)此寫出符合語法規(guī)則的句子。
2.2 按類屬劃分
把單詞按類屬劃分有助于學習名詞、動詞、形容詞、副詞等實義詞。把這些表意功能強的詞匯利用事物、性質、動作、狀態(tài)之間的各種關系在人頭腦中的反映，按照一定的時間、空間或是一定的邏輯順序排列，將這些詞由點連成線，由線連成面，由面連成體，使得單詞易記易懂易學習。例如，我們在學習物體名稱詞時，可把它們歸納為動物、植物、食品、服裝、交通、自然現(xiàn)象、職業(yè)、文具等基本范疇，每一個范疇下可容納較多的相關詞匯。例如:
動物：tiger,lion, elephant, camel, monkey, duck, chick, dog
食物：noodle,dumpling, rice, hamburger, bread, wine, fruit
職業(yè)：worker,teacher, doctor, policeman, fireman, nurse, singer
每一類基本詞匯還可加以細分，如食物中的fruit(水果)類別還可細分為:apple, pear, banana, grape, strawberry, cherry, lemon, date, litchi, plum, starfruit, coconut等等。
而經過歸納整理后的基本詞匯類別，會在學生大腦中形成一條“語鏈”，然后隨著詞匯量的增加，逐漸形成一個以這些基本詞匯為核心成發(fā)散狀的網絡。如果形成了這種思維模式，學生碰到一個新單詞時，就會自然而然地把它進行歸類，并記憶起同類的一些相關詞匯。
3. 詞匯學習
在我國，對原型范疇理論的應用研究還較少，在認知語言學方面比較有建樹的趙艷芳在《認知語言學概論》一書中提到原型理論指導下的詞匯教學要著重從兩個方面進行：第一，在基本范疇詞匯教學優(yōu)先的同時進行上位詞匯和下位詞匯的教學；第二，對于一詞多義的教學，要指導學生通過其原型意義、隱語理論或語境去理解并拓展其含義。下面筆者就這兩個方面對學生詞匯學習策略所產生的影響進行分析。
3.1 基本詞匯學習
在語言層面上學習策略，基本范疇詞匯總是先于上位范疇詞匯和下位范疇詞匯產生，是詞匯范疇中最基本最重要的層面，其重要性表現(xiàn)如下:
（1）基本范疇詞匯容易記憶?；痉懂犜~多為詞形簡單、音節(jié)較少的不可分析的本族語詞，因而基本等級范疇詞匯最早且最容易被人們所習得。如基本等級范疇詞匯“tiger”詞形簡單，容易習得；而習得它的上位詞“animal”則需要更高、更復雜的綜合能力。
（2）基本范疇詞匯有很強的構詞能力，很多下位詞匯來源于基本范疇詞匯，如 orange juice，blackboard，sunflower，woman－doctor等等。還有一些單性的下位詞也源于基本范疇詞匯，如daisy一詞來源于詞組day’s eye，是利用基本詞匯(day，eye)以隱喻的形式對一類“花”進行命名的。
（3）基本范疇詞匯是日常交際的基礎。在日常生活中，人們能直接感知的基本范疇事物是普遍存在的，因此在日常交際中，基本范疇詞匯使用頻率最高。比如，在一般情況下，我們會將各種狗稱為“狗”，而不是“蘇格蘭狗”或“犬科動物”。
（4）基本范疇詞匯是隱喻和轉喻的基礎。修辭手法隱喻和轉喻在日常生活中無處不在，但有趣的是，大部分隱喻思維和語言都是在基本范疇等級上發(fā)展的，我們注意到基本范疇詞比其他范疇詞有更多的隱喻用法。如基本詞匯“hot”比“temperature”有更多的隱喻及轉喻含義，“hot’，除了“熱的”意思之外，還有“辣的”、“熱情的”、“熱門的”、“興奮的”等意義。通過基本詞匯隱喻及轉喻的應用，極大地豐富了語言中的詞匯，如computer virus, E-mail, network, the head of department，因此也豐富了人們的語言表達，如“All the worldis a stage, we are all actors(整個世界猶如一個大舞臺，我們都只是舞臺上的演員)”。
事實上基本范疇詞匯在很大程度上類似于語言中的基本詞匯，即在語言中使用頻率較高的詞匯。只有掌握了這些常用的，高頻率詞，學生的專業(yè)水平才能有所提高，才能為以后的學習打下堅實的基礎。
在學習基本詞匯的基礎上，還要加強構詞法的學習，以此擴大詞匯量。由此學生能識別并運用“不同的前綴、后綴+基本詞匯”及基本詞匯之間的合成效果構成不同的基本詞匯或下位詞匯。從而幫助記憶詞匯和詞義、區(qū)分詞類、擴大詞匯量。如:
sleep－oversleep(over-作為前綴，往往有“超過，跨越”之意)
write－rewrite(re-表示“重新，再次”)
Japan－anti-Japan(anti-表示“反對，抵抗”)
wide一widen(en-常加在名詞之后，使名詞動詞化)
standard一standardize(-ize常加在名詞之后，使名詞動詞化)
而合成詞更能體現(xiàn)基本詞匯的構詞能力，合成詞的詞義一般可以從其構成成分推測論文的格式。如：
Stoneage－stone+age (石器時代)
Upgrade－up十grade (升級)
Beforehand－before+hand (事先)
Chopstick－chop+stick (筷子)
Moon－cake－moon+cake(月餅)
3.2多義詞學習
事實上，范疇和單詞之間沒有一一對應關系，往往是一個詞表達多個范疇。用傳統(tǒng)的術語來解釋，這類詞即為多義詞。在多義詞的各個義項中，最基本、最先產生的是中心義項(也稱為原型義項)，其他義項由于與基本義項具有某種關聯(lián)(隱喻或轉喻關系)而成為同一詞的的義項，有的己經成為該詞的“字面詞義”有的仍保留明顯的隱喻和轉喻色彩。語義范疇也是原型范疇，具有明顯區(qū)別特征的該范疇的不同子范疇(subcategory)就是該范疇所代表的詞的不同義項，往往是人們首先認知的，也是語言符號里最早獲得的義項，是“直接(原型)”意義，其他子范疇以家族相似性的方式、通過隱喻或轉喻、圍繞原型意義向外擴展，構成一條意義鏈(meaning chains)。正如Taylor用“意義鏈”來解釋多義詞各義項之間的聯(lián)系：意義A與意義B因它們之間的某些共同特征或其他的相似性而發(fā)生聯(lián)系，意義B又反過來成為變化源進一步延伸出意義C學習策略，同樣的意義C又延伸出意義D和E，如此等等。以“head”為例：
part of body(原型，身體的部分): head
通過隱喻獲得的義項：
the top of anything(一切事物的頂部): the head of an arrow
a leader(首領、首長): a head of state
the spring(源頭、源泉): the head of the river
通過轉喻獲得的義項：
mental power(才智): use your head
the main points(要點): the head of a discourse
a unit of counting(動物的頭數(shù)): five head of cattle
ultimate or primary(首要的、領頭的、居先的): the head of theprocession
從上面的例子可以看出一個單詞的各義項具有家族相似性，并且支配一詞多義現(xiàn)象的不同意義之間關系的原則是由具體到抽象的隱喻性映射。因此，大腦無需記憶詞匯的所有含義，而是可以掌握基本含義并從基本含義中根據(jù)認知模式，推導其邊緣意義。
因此，在英語詞匯學習中，不要只簡單地注意詞在一定語境中的某一具體意義，而忽視詞的中心意義(意即基本意義或原型意義)；或是將詞的所有含義一口氣進行理解記憶，這樣不僅抓不住重點并且會加重記憶負擔。根據(jù)原型理論，在學習記憶多義詞時，學生應該培養(yǎng)根據(jù)上下文推斷具體意義的能力，變機械記憶為主動吸收，這樣便可以在詞匯學習過程中重點突出、融會貫通、最終靈活掌握，同時也可以減輕詞匯學習的記憶負擔，提高學習的效率。
4. 小結
原型范疇理論認為：原型是人們對世界進行范疇化的認知參照點，它是物體范疇中最好、最清楚的成員，其他成員則是圍繞原型建構的、具有家族相似性的邊界模糊的輻射狀結構。它強調了中心成員與邊緣成員的聯(lián)系。這一源于心理學的理論己經成為認知語言學的基石。在教學中，重視基本范疇詞和基本詞匯的學習，會給學生打下堅實的基礎。
原型理論指導下的詞匯學習決不是機械枯燥地記住詞形和詞義，而是指學生在學習記憶詞匯的過程中，講究方法，注重新舊知識的結合，利用掌握的知識來對詞匯進行理據(jù)性的解釋，轉變自己的學習動機，由被動學習逐漸過渡到主動學習，增強學習記憶詞匯的生成和擴展能力。經過這種系統(tǒng)化的學習后，學生對詞匯學習的自信心明顯增強，運用語言的能力也會得到不斷的提高。
參考文獻
Coady, J. & T. Huckin. Second Language Vocabulary Acquisition[M]. Cambridge: Cambridge University Press，2001.
Taylor, J. Linguistic Categorization: Prototypes in LinguisticTheory [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press，2001.
