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內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論論文范文第1篇

【關(guān)鍵字】教學(xué)設(shè)計；內(nèi)隱學(xué)習(xí)；外顯學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)方式

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）13―0015―03

內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論研究表明，人類存在兩種認知機制，有意的外顯加工和無意識的內(nèi)隱加工，意識和無意識之間可以相互作用，相互轉(zhuǎn)化，個體知識的獲得是兩種機制共同作用完成的，而且,在某些情景下內(nèi)隱加工又優(yōu)于外顯加工的重要特性，蘊藏著巨大的潛力，開發(fā)利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)這一豐富的心理資源和潛能，是教育可持續(xù)發(fā)展的有效之路。教學(xué)設(shè)計的根本目的是促進學(xué)習(xí)，優(yōu)化教學(xué)，然而，我們在設(shè)計教學(xué)時，關(guān)注的往往是條理化、邏輯化的外顯條件和外顯能力，忽略了人類自身的潛能，忽視了無意識認知在知識獲取過程中的重要性，如何設(shè)計教學(xué)能充分激發(fā)學(xué)習(xí)者無意識認知的潛力，有效地應(yīng)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)，做到外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的有機結(jié)合、融會貫通，是現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計需要關(guān)注和研究的問題。

一內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論概述：

1 內(nèi)隱學(xué)習(xí)

“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”的概念最早是由美國心理學(xué)家A.S.reber提出的，Reber指出，人們能夠按照兩種本質(zhì)不同的模式來學(xué)習(xí)復(fù)雜的任務(wù)，一種是人們所熟悉的外顯學(xué)習(xí)（explicit learning），即需要付出努力，需要利用心理資源，采取一定的決策來解決問題和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的活動。另一種是內(nèi)隱學(xué)習(xí)（Implicit Learning），就是個體自動的、無意識獲得刺激環(huán)境中復(fù)雜知識的過程，在這一過程中，個體并沒有覺察到或者陳述出所學(xué)知識內(nèi)在的規(guī)則，但卻學(xué)會了這種規(guī)則。在Reber研究之后，許多研究者分別從不同的角度，用不同的內(nèi)容也證實了無意識內(nèi)隱學(xué)習(xí)的存在，并對內(nèi)隱學(xué)習(xí)概念進行了界定。綜合各家的研究成果，我國學(xué)者郭秀艷將內(nèi)隱學(xué)習(xí)定義為：內(nèi)隱學(xué)習(xí)是一種無意識地，自動化地獲得客體間結(jié)構(gòu)關(guān)系的過程。

2 內(nèi)隱學(xué)習(xí)的作用與價值

（1） 有利于深層規(guī)則知識的獲取與應(yīng)用

內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有抽象性，它不依賴刺激的表面物理形式，能夠獲得抽象的、深層的規(guī)則知識，掌握知識的本質(zhì)屬性，且能夠在深層結(jié)構(gòu)保持不變而表面特征不同的情景下發(fā)生遷移應(yīng)用。

（2） 無需意識努力，無需消耗心理資源

內(nèi)隱學(xué)習(xí)是在無意識中自動產(chǎn)生的，不需要意識努力來概括復(fù)雜關(guān)系，不需要消耗心理資源，即人們在沒有意識努力的情況下，學(xué)會了復(fù)雜環(huán)境中隱藏的規(guī)則或結(jié)構(gòu)，并能對其做出恰如其分的反應(yīng),克服了人類記憶、注意資源的有限性。這種潛能是人類認知發(fā)展中巨大的財富。

（3） 知識的高密度存儲與持久保持

內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有高效性，內(nèi)隱學(xué)習(xí)能夠獲得知識的抽象、深層規(guī)則，掌握知識的本質(zhì)屬性，這種知識在大腦中儲存的密度更大，且能長久保持。

（4） 能克服心理或身理缺陷的不足

內(nèi)隱學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果都不易受其他內(nèi)、外因素的影響。內(nèi)隱學(xué)習(xí)不受或較少受年齡、智力、個體心理或身理機能的影響，表現(xiàn)出年齡獨立性、低變異性、IQ獨立性和強健性等特征。

3 內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響因素

內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究者通過實驗研究指出，內(nèi)隱學(xué)習(xí)雖然是無意識發(fā)生的，是一種比較穩(wěn)定的學(xué)習(xí)機制，但內(nèi)隱學(xué)習(xí)作為個體機能的一部分，在與環(huán)境互動的過程中，同樣要受到各種內(nèi)、外因素的影響，主要因素有材料、時間和情景。

（1） 材料對內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響

研究發(fā)現(xiàn)，諸如體育、美術(shù)、音樂繪畫、語言類的學(xué)科內(nèi)容更適合學(xué)習(xí)者的無意識認知；在適宜的難度范圍內(nèi)，難度較高、抽象性較高的材料適合于內(nèi)隱學(xué)習(xí)；復(fù)雜知識比材料結(jié)構(gòu)特點明顯的知識更適合于內(nèi)隱學(xué)習(xí)?？傊牧系男再|(zhì)、難度和復(fù)雜度、呈現(xiàn)方式等都將影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（2） 時間對內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響

內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生雖然是自動的、不需要意識努力，但也需要經(jīng)過一定強度、一定時間的練習(xí)，隨著時間的推移和練習(xí)的增加，內(nèi)隱效果才會體現(xiàn)出來，并逐漸增長。這就是內(nèi)隱學(xué)習(xí)的長時效應(yīng)。

（3） 情境對內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響

內(nèi)隱學(xué)習(xí)實驗研究中的情景主要指任務(wù)情境，包括外顯指導(dǎo)語、言語報告程序以及快速反應(yīng)等三個方面。研究表明，大多數(shù)情況下，外顯的言語指導(dǎo)（即指引被試對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行有意識的規(guī)則找尋）會削弱內(nèi)隱學(xué)習(xí)，此外，在快速測試和快速反應(yīng)時，內(nèi)隱學(xué)習(xí)比外顯學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢。充分的時間條件有利于外顯學(xué)習(xí)，快速判斷或者較短的時間期限有利于內(nèi)隱學(xué)習(xí)。

二教學(xué)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的主要影響因素：

根據(jù)實驗中得出的內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響因素，以及內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征，我們分析歸納了教學(xué)中影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的幾個主要因素，以便能更全面、更有效的幫助我們設(shè)計教學(xué)。

1 自我因素

雖然內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有較高的抗干擾性,不受或較少受年齡、智力、個體心理或身理機能的影響。但目前研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱學(xué)習(xí)卻受認知風(fēng)格的影響, 在適宜的難度范圍內(nèi)，難度較高，復(fù)雜材料的學(xué)習(xí)中，場獨立型被試的內(nèi)隱學(xué)習(xí)成績顯著的高于場依存型被試的內(nèi)隱成績。難度較低的學(xué)習(xí)材料，內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)效率差別不大。此外，內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有長時效應(yīng)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時間也會影響其內(nèi)隱學(xué)習(xí)，經(jīng)過一定強度和時間練習(xí)的學(xué)習(xí)者，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的能力比較強，效果更好。

2 教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、數(shù)量、難易程度、組織和呈現(xiàn)方式等都將直接或間接地影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生和效果。如前文所述。某些難度較高、復(fù)雜的、規(guī)則深層的和一些無法傳授的專家經(jīng)驗、技能知識的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者自動的、無意識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)比外顯學(xué)習(xí)更有效。關(guān)鍵信息不明顯的材料,采用內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果更佳。

3 教學(xué)環(huán)境

學(xué)習(xí)者所面臨的學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)信息材料以及認知工具等在一定程度上也都影響著學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。輕松自然的環(huán)境氛圍、合適的信息材料能內(nèi)隱的熏陶、影響學(xué)習(xí)者。特別是道德情操、人文素養(yǎng)、審美素養(yǎng)以及語言語感的培養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)潛移默化、潤物細無聲的情境影響比蒼白的說教更加有效。

4 教學(xué)策略與方法

不同的教學(xué)策略與方法會激發(fā)不同的學(xué)習(xí)方式，直接教授、明顯指導(dǎo)語啟發(fā)的教學(xué)、更有利學(xué)習(xí)者顯性的規(guī)則推斷與學(xué)習(xí)，而創(chuàng)設(shè)情景、隨機進入教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動與協(xié)作學(xué)習(xí)更有利學(xué)習(xí)者內(nèi)隱的自我加工，有利于學(xué)習(xí)者潛移默化地獲得知識信息。

5 教學(xué)評價

在我國教育中，目前的評價主要是以書面報告的形式進行判斷的，從內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的角度來看，知識和技能的掌握并不必然地體現(xiàn)在人們回答書面問題的能力上，有時候即使學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握和理解了學(xué)習(xí)內(nèi)容，也不一定能表達出來，單一的外顯的直接測量并不能給予學(xué)習(xí)者準確的診斷與評價，也影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生與效果判斷。

三內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論視角下的教學(xué)設(shè)計：

根據(jù)以上對內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論及相關(guān)教學(xué)設(shè)計問題的探討，我們以內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論和現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計原則為指導(dǎo)，結(jié)合內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特點，以充分激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)隱認知，做到外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的有機結(jié)合、融會貫通，提高學(xué)習(xí)績效為目標，設(shè)計了內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論視角下的教學(xué)設(shè)計模型，以探討內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論視角下的教學(xué)設(shè)計。

1 學(xué)科性質(zhì)分析：

內(nèi)隱學(xué)習(xí)雖然具有巨大的潛力，但并不是所有的學(xué)科，所有的教學(xué)內(nèi)容都適合內(nèi)隱學(xué)習(xí)，依據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論，諸如音樂、美術(shù)和藝術(shù)欣賞類、語言類、運動類和道德情操教育類等學(xué)科更適合啟動內(nèi)隱學(xué)習(xí)，此外，數(shù)理學(xué)科中基礎(chǔ)知識的掌握、復(fù)雜規(guī)則原理的應(yīng)用，潛移默化的內(nèi)隱獲得比外顯學(xué)習(xí)更有效。學(xué)科的適應(yīng)性是相對的，并沒有那類學(xué)科絕對的適合內(nèi)隱學(xué)習(xí)，還要依照章節(jié)內(nèi)容和教學(xué)目標等綜合分析來考察，教學(xué)設(shè)計者應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)科的性質(zhì)特點，采用不同的策略，突出不同的學(xué)習(xí)方式，使內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)能協(xié)同促進，達到知識獲得的最佳水平。

2 教學(xué)目標分析：

依據(jù)布盧姆的教學(xué)目標分類理論，將教學(xué)目標分為認知類、情感類和動作技能類，認知目標中識記是最基礎(chǔ)的能力，識記是一個需要多頻次接觸知識內(nèi)容，不斷積累，逐步形成的過程，讓學(xué)習(xí)者多次的面對識記知識點，沉浸其中，內(nèi)隱的獲得識記內(nèi)容，比強硬的干預(yù)指導(dǎo)記憶更有效，且內(nèi)隱獲得的知識具有保持的長久性；動作技能的習(xí)得特別是基礎(chǔ)動作的把握更需要學(xué)習(xí)者多次的重復(fù)練習(xí)，內(nèi)隱的感知獲得；與前兩類目標相比情感類目標是最具內(nèi)隱和抽象性的，需要以學(xué)習(xí)者內(nèi)隱地感知為基礎(chǔ)，逐步地熏陶接受，無意識內(nèi)化。所以教學(xué)目標的分析設(shè)計不僅要劃分目標的類屬，且目標的設(shè)計要考慮以內(nèi)隱學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，使學(xué)習(xí)者先具備一個內(nèi)隱知識基礎(chǔ)，再建立外顯的任務(wù)目標，目標設(shè)計應(yīng)具有基礎(chǔ)性、層次性和動態(tài)性。

3 學(xué)習(xí)者特征分析：

學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動的主體，教學(xué)設(shè)計是否與學(xué)習(xí)者特征相匹配是決定教學(xué)成功與否的關(guān)鍵因素。在以外顯學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式的教學(xué)設(shè)計中，學(xué)習(xí)者特征一般包括智力因素與非智力因素，雖然內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有較高的抗干擾性，不受或較少受年齡、智力、個體心理或身理機能的影響，但研究表明，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時間、認知風(fēng)格在一定程度上影響著內(nèi)隱學(xué)習(xí)的效果，學(xué)習(xí)者特征分析時不僅要分析診斷學(xué)習(xí)者的一般特征、初始能力、認知風(fēng)格以及學(xué)習(xí)動機等，還要考慮影響學(xué)習(xí)者內(nèi)隱學(xué)習(xí)的時間以及其他因素。此外，內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論啟發(fā)我們，外顯的量化測試診斷并不能全面準確的判斷學(xué)習(xí)者的特征和能力，學(xué)習(xí)者分析既要考慮學(xué)習(xí)者外顯的特征變量，也要重視學(xué)習(xí)者內(nèi)隱的能力，采取多元的綜合診斷評價，全面把握學(xué)習(xí)者的特征變量。

4 教學(xué)內(nèi)容的分析與組織：

這里的教學(xué)內(nèi)容指微觀層面的即從單元層次或項目層次開始，根據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的研究，教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、難度和復(fù)雜度以及組織呈現(xiàn)方式都影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生和效果，內(nèi)隱理論視角下的教學(xué)內(nèi)容分析，同樣需要把握教學(xué)的重點、難易點，知識點的組織編排既要考慮內(nèi)容的相關(guān)性，還要考慮學(xué)習(xí)者認知方式、學(xué)習(xí)方式的特點。教師或教學(xué)設(shè)計者要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、難易程度和抽象程度等的不同，合理地選擇安排教學(xué)內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)，充分調(diào)用學(xué)習(xí)者內(nèi)隱、外顯學(xué)習(xí)機制，促進學(xué)習(xí)者完整知識結(jié)構(gòu)的獲得。

5 學(xué)習(xí)方式選擇：

教師或教學(xué)設(shè)計者根據(jù)具體的教學(xué)目標，教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)者的特征，確定主要調(diào)動學(xué)習(xí)者哪種學(xué)習(xí)方式，內(nèi)隱的無意識加工還是外顯的學(xué)習(xí)，兩種方式的應(yīng)用并非線形，并非完全獨立，最好的效果是根據(jù)教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容的不同，突出合適的學(xué)習(xí)方式，進而促進兩種方式的協(xié)同促進，減少或避免沖突，發(fā)揮兩種學(xué)習(xí)方式的潛力，提高學(xué)習(xí)績效。

6 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計：

以外顯學(xué)習(xí)為主要方式的環(huán)境設(shè)計可按一般的環(huán)境設(shè)計進行，主要包括學(xué)習(xí)空間（氛圍）的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)材料和認知工具的提供。內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有無意識性和抽象性，它是在適當?shù)臅r間、適當?shù)那榫跋伦詣影l(fā)生的，情境對于內(nèi)隱學(xué)習(xí)來說是至關(guān)重要的，比起生硬的教授或強硬的干預(yù)，創(chuàng)設(shè)輕松自然的環(huán)境氛圍、提供合適的信息材料和恰當?shù)恼J知工具更適合學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱認知，現(xiàn)代信息技術(shù)為促進學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱學(xué)習(xí)提供了有力的工具，虛擬現(xiàn)實技術(shù)，能為學(xué)習(xí)者建立模擬真實的情景，解決了內(nèi)隱學(xué)習(xí)對情景高依存性的問題，促進學(xué)習(xí)者的無意識認知；交流互動平臺與軟件，如博客、BBS論壇，網(wǎng)絡(luò)聊天等為學(xué)習(xí)者的交流互動提供了平臺與環(huán)境，能很好地促進學(xué)習(xí)者內(nèi)隱學(xué)習(xí)的外化與應(yīng)用。教師或教學(xué)設(shè)計者根據(jù)調(diào)用得不同的學(xué)習(xí)方式借用現(xiàn)代信息技術(shù)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)環(huán)境。

7 教學(xué)策略的選擇：

教學(xué)策略選擇、應(yīng)用得恰當能強化某種學(xué)習(xí)方式，反之可能會削弱其效果。不同的學(xué)習(xí)方式需應(yīng)用不同的教學(xué)策略，外顯的學(xué)習(xí)方式需要明顯的指導(dǎo)語，有意的引導(dǎo)與啟發(fā)，這樣有利學(xué)習(xí)者顯性的規(guī)則推斷與學(xué)習(xí)。而內(nèi)隱學(xué)習(xí)則需要一種寬松、愉悅的環(huán)境,適當?shù)淖杂?“靜思”空間，這樣比較容易啟動學(xué)習(xí)者無意識的信息加工，誘發(fā)直覺、靈感和創(chuàng)造力。教師或教學(xué)設(shè)計者可根據(jù)啟動的主要學(xué)習(xí)方式的不同，選擇合適的教學(xué)策略，如隨機進入教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動以及協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略等更有利學(xué)習(xí)者內(nèi)隱學(xué)習(xí)，此外，現(xiàn)今倡導(dǎo)的“做中學(xué)”，提倡學(xué)習(xí)者主動的不斷的接觸材料，不斷摸索，強化練習(xí)，獲得知識，也不失為激發(fā)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的好方法。

8 教學(xué)評價與反饋：

評價與反饋的目的是在教學(xué)設(shè)計過程中以及設(shè)計結(jié)束之后，對設(shè)計的各個環(huán)節(jié)、要素進行評估、修訂和完善，內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論啟示我們，教學(xué)評價的要素應(yīng)多元化，手段方式應(yīng)多樣化，評價既要關(guān)注學(xué)習(xí)者外顯能力的變化，也要重視學(xué)習(xí)者內(nèi)隱獲得的知識的檢測，避免造成教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)的“高分低能”現(xiàn)象。

四總結(jié)

內(nèi)隱學(xué)習(xí)觀點的形成，豐富了認知心理學(xué)理論，為探明人類認知加工過程提供了新的視角，也為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計帶來了新的啟示與挑戰(zhàn)，萬物沒有絕對的適應(yīng)性，教學(xué)中也不必刻意的區(qū)分、設(shè)計內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論視角下，教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵是協(xié)調(diào)兩種機制恰當?shù)毓ぷ?，發(fā)揮每一種機制的最大潛力，促進學(xué)習(xí)，優(yōu)化教學(xué)。教學(xué)無定數(shù)，前提的設(shè)計與預(yù)測只是框架，并不絕對，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)的實際情況，發(fā)揮自己的教學(xué)智慧，“做”好教學(xué)。

參考文獻

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內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論論文范文第2篇

一、教師共同體知識管理的價值思考

教師共同體的知識管理是指在組織背景下開展的教師知識的產(chǎn)生、交流、分享、轉(zhuǎn)化等活動。知識管理的這些活動不僅改變了教師的知識觀、學(xué)習(xí)觀，而且促進了教師個體知識管理的能力。

首先，教師共同體的知識管理張揚了教師個體在知識產(chǎn)生過程中的主體地位，改變了教師的知識觀。傳統(tǒng)的知識觀，認為知識是獨立于教師個體存在的公共產(chǎn)品，是理性、權(quán)威的象征，是普遍真理。而知識管理立足于教師是知識生產(chǎn)者的理念，喚醒了教師對知識的主體意識，在知識管理過程中，教師被視為知識的生產(chǎn)者，教師群體是知識生產(chǎn)的重要群體。與此同時，知識管理也改變了教師對知識性質(zhì)的一元認識，也即是把知識僅僅等同于那些已被編碼、存儲、可傳播的顯性知識。事實上，知識不僅是指那些已經(jīng)為人們達成共識、被編碼、傳播的顯性知識，同時也包括存在于不同個體之中的緘默知識，即生動的、個性化的教師內(nèi)隱知識。

其次，教師共同體的知識管理激活了教師學(xué)習(xí)的主動性，改變了教師的學(xué)習(xí)觀。在為教師學(xué)習(xí)設(shè)計的傳統(tǒng)環(huán)境中，教師僅被視作知識的儲存器，那些脫離了生動教育情景的理念、規(guī)律、原理通過接受的方式，充斥于教師的心靈。知識對教師而言常常產(chǎn)生一種懸置感、遙遠感。教師們統(tǒng)稱它為“理論”，它與教師自身的經(jīng)驗形成了截然不同的知識連續(xù)體中的兩極。這種“理論”一旦從生動的教育生活中抽象出來，就成了“風(fēng)干了的，去掉了一切偶然的、個別的因素之后的”符號系統(tǒng)。教師只有在與具有“理論”背景的個體或群體對話時，如申報課題、論文寫作等外因活動時，才會極不自然地、生吞活剝地運用這些概念符號系統(tǒng)。而在他們的日常教學(xué)生活中，經(jīng)驗層面的知識互動與共享、面對面的知識傳播與創(chuàng)新成為最具影響力的教師專業(yè)發(fā)展的路徑。然而，教師對“理論”的心理是復(fù)雜的，一方面他們渴望擁有超越于個體經(jīng)驗的強大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對自身的經(jīng)驗常常缺乏自信；另一方面，他們又拒絕遠離其知識表征系統(tǒng)的抽象概念符號系統(tǒng)。因為，一個新概念的創(chuàng)生是基于豐厚的學(xué)術(shù)背景，是學(xué)術(shù)群體的文化產(chǎn)物。教師對這一概念的情景意義的賦予常常是無能為力的。而這一環(huán)節(jié)對知識的內(nèi)化卻是至關(guān)重要的，它決定了教師內(nèi)化知識的活力。因此，無論是“理論”知識的經(jīng)驗化，還是“經(jīng)驗”知識的理論化都不是知識兩極的簡單相加，而是在具體情景中的不斷融合、升華的過程。

如果把學(xué)習(xí)過程僅僅理解為由外向內(nèi)的過程，那么教師的學(xué)習(xí)往往是他主的。如果把學(xué)習(xí)過程理解為由內(nèi)向外的表達、交流、分享的過程，教師就能成為學(xué)習(xí)活動的主人，決定著表達與交流的主題和形式。同時，教師在交流、分享、轉(zhuǎn)化的活動中改變了對灌輸式學(xué)習(xí)觀的認同，進而改變了對自身學(xué)習(xí)行為的認識，這主要表現(xiàn)在教師對以下學(xué)習(xí)觀的認同：(1)教師的學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程。教師的知識是顯性知識與隱性知識的整合體，其不同形態(tài)之間的轉(zhuǎn)化并非自然而然的事，這一轉(zhuǎn)化過程是非常復(fù)雜的。它既包括了群體知識的不斷個性化，又交織著個體知識的群體化的過程。而這些復(fù)雜的過程都有賴于教師積極主動的構(gòu)建活動。(2)教師的學(xué)習(xí)是在群體背景中進行的。教師的學(xué)習(xí)不僅是人境互動的結(jié)果，更是人與人協(xié)作、對話的結(jié)果。怎樣的社會情景有利于隱性知識的傳遞呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了敘述法、協(xié)作以及社會結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)、知識傳遞、經(jīng)驗解釋等方面所起的作用。這些活動經(jīng)常發(fā)生在被他們稱為“實踐社群”的非正式社會組織中。［3］在實踐中，教師們的自由式的集體備課、說課和評課活動就是其具體形式，(3)教師的學(xué)習(xí)是理論知識與實踐經(jīng)驗的對應(yīng)。也即通過“我注六經(jīng)”與“六經(jīng)注我”的方式完成。教師在學(xué)習(xí)理論知識時，需要將抽象的符號系統(tǒng)具體化，也即用自身的經(jīng)驗來解釋理論，賦予抽象符號系統(tǒng)以內(nèi)涵，這就是“我注六經(jīng)”。此外，教師的理論學(xué)習(xí)還可以通過對經(jīng)驗行為的理論詮釋來真正內(nèi)化理論知識，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是“六經(jīng)注我”。這樣，通過理論知識與實踐經(jīng)驗的不斷對應(yīng)（這種對應(yīng)可以是個體獨立完成，也可以是教師群體的互助），使教師對自身的經(jīng)驗行為作出預(yù)測并加以控制，提高教育教學(xué)行為的自覺意識。

再次，教師群體的知識管理促進了教師個體的知識管理能力。教師群體背景的知識管理是以教師個體內(nèi)隱知識的外化為基礎(chǔ)，以個體知識的群體交流、分享為中介，以外顯知識的個體轉(zhuǎn)化為宗旨的知識管理過程。在構(gòu)建教師共同體實踐中，只有教師個體充分挖掘自身的緘默知識，并在群體中進行思維的碰撞、觀點的共享，同時通過外顯知識的個體轉(zhuǎn)化實現(xiàn)教師共同體的發(fā)展。在這一過程中，教師緘默知識的顯性化是教師對自身經(jīng)驗的升華，通過教師的反思、交流、編碼與傳播實施教師對個體知識的管理，使經(jīng)驗成為自覺意志，因此，教師共同體的知識管理與教師個體的知識管理是并行的。這不僅意味著教師共同體的知識管理是以教師個體的知識管理為基礎(chǔ)，同時表明共同體的知識管理也強化了教師個體的知識管理意識與能力，最終使教師養(yǎng)成個體知識管理的習(xí)慣。

二、教師共同體知識管理的參照模型

“SECI模型”（Socialization社會化；Externalization外化；Combination結(jié)合；Internalization內(nèi)化）是日本學(xué)者Nonaka和Tadeuchi在20世紀90年代提出的知識創(chuàng)造的完整模型。［4］這一模型被認為是用來描述組織中產(chǎn)生、傳遞及再造知識的嚴謹且實用的方法。簡單地說這一模型包括：一種互動動力－－傳遞；兩種知識形式－－顯性知識和隱性知識；三個層面的社會集合－－個人、群體、組織；四個“知識創(chuàng)造”的過程－－社會化、外化、結(jié)合、內(nèi)化。

(1)社會化：從緘默知識到緘默知識，也是個體交流共享緘默知識的過程。用“社會化”一詞主要是強調(diào)緘默知識的交流是通過社會或團體成員的共同活動來進行的。最常見的就是學(xué)校中慣用的“師徒模式”。

(2)外化：從緘默知識到外顯知識。通過努力，個體可以在一定程度上將緘默知識轉(zhuǎn)化為外顯知識，并將之成為人類的公共產(chǎn)品。外化是知識創(chuàng)造的關(guān)鍵，因為知識的發(fā)展過程正是緘默知識不斷向外顯知識轉(zhuǎn)化和新的外顯知識不斷生成的過程。個體主要通過將自己的觀點和意向外化成為語詞、概念、形象等在群體中傳播與溝通。

(3)結(jié)合：從顯性知識到顯性知識。顯性知識向更復(fù)雜的顯性知識體系的轉(zhuǎn)化，個體抽取和組合知識的方式是通過文獻、會議、網(wǎng)絡(luò)等實現(xiàn)。

(4)內(nèi)化：從顯性知識到隱性知識。已經(jīng)外化的顯性知識在個人及組織范圍內(nèi)向隱性知識的轉(zhuǎn)化。它主要通過個體的實踐活動實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化。

1998年，Nonaka和Konno又為該模型引入了一個新概念－－“場”，［5］就是一個進行知識動態(tài)轉(zhuǎn)換和產(chǎn)生相互影響的場所。Nonaka提出了四種類型的“場”－－原始情景型：個人之間共享感覺、感受、經(jīng)驗及思維模式的場所；集體互動型：隱性知識實現(xiàn)互動的場所，其中關(guān)鍵的因素是對話與比喻，網(wǎng)絡(luò)型：在虛擬世界中實現(xiàn)互動的場所，通過它，人們可以將新的顯性知識與已有的顯性知識進行整合，從而在整個組織中生成新的顯性知識，演練型：為顯性知識向隱性的轉(zhuǎn)化提供場所?！皥觥笔荖onaka針對其SECI模型的實踐構(gòu)建的一一對應(yīng)的現(xiàn)實空間，他強調(diào)任何組織都不能忽視“場”的建設(shè)。這一知識創(chuàng)造的模型同樣經(jīng)典地刻畫了教師的知識創(chuàng)造與學(xué)習(xí)過程，對教師共同體的知識管理有著直接的借鑒作用。因此，我們把“SECI模型”作為教師共同體知識管理的參照模型，并在知識管理實踐中加以豐富與拓展。三、教師共同體知識管理的運作策略

由于教師群體組織背景的差異，形成了不同特質(zhì)的教師專業(yè)發(fā)展共同體。主要包括以校為本的共同體和校際的共同體。以校為本的共同體是指某一學(xué)校內(nèi)部的教師群體，這些群體的構(gòu)成無論從知識背景，還是年齡結(jié)構(gòu)上看都存在著差異性。事實上，在學(xué)校管理的實踐中，以校為本的教師共同體的構(gòu)建是極為普遍的。這一共同體的存在對新成員而言是促進自我專業(yè)發(fā)展的極為有效的途徑。問題的關(guān)鍵是在一個共同體中，核心成員的專業(yè)水平極大地影響了新成員的發(fā)展前景。因此，如何使共同體成為開放的、動態(tài)的系統(tǒng)，這正成為人們實踐中不斷探索的焦點問題。一種卓有成效的做法是，相關(guān)學(xué)術(shù)團體介入教師共同體的活動，這種方法能促進共同體多層、多元和多維的發(fā)展，在實踐中逐漸成為一種流行的模式。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論論文范文第3篇

參考文獻：

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內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論論文范文第4篇

論文摘要：個人知識管理已成為知識經(jīng)濟發(fā)展的必需。本論述針對高校采購從業(yè)人員的知識特點，分析了實施個人知識管理的必要性，并在此基礎(chǔ)上提出加強高校采購從業(yè)人員個人知識管理的策略。

在知識經(jīng)濟時代，知識已經(jīng)成為經(jīng)濟和社會發(fā)展的驅(qū)動力，于是，對知識的管理也成為管理活動關(guān)注的焦點。高校作為典型的知識密集型組織，是知識生產(chǎn)、傳播、創(chuàng)新與應(yīng)用的基地，更應(yīng)該有效地推進知識管理。作為高校后勤保障系統(tǒng)的重要一員，高校采購從業(yè)人員個人如何應(yīng)對新時期的需要，實施個人知識管理不失為一條有效的途徑。

1　高校采購從業(yè)人員個人知識管理的概述

目前對個人的知識管理還沒有一個定義明確且取得共識的概念，很多學(xué)者從各自的研究和認識角度出發(fā)提出了對個人的知識管理的定義，但有一點看法是相同的，個人知識管理的實質(zhì)是有目的和有意識地獲取知識，并對個人的知識進行管理與補充，逐步建立與完善個人的知識體系，提高個人的工作效率和處理問題的能力，從而增強個人競爭力。

1．1高校采購從業(yè)人員個人知識

高校采購是一項十分復(fù)雜的工作，涉及到高校公共需要、政府政策、商品知識、采購技術(shù)等許多方面。從高校采購工作的特點出發(fā)，涉及的顯性知識主要有基礎(chǔ)知識和專業(yè)知識，基礎(chǔ)知識包括政府采購政策和法規(guī)、市場經(jīng)濟知識、采購的基本理論和基本的法律知識、信息系統(tǒng)知識等等，專業(yè)知識包括技術(shù)知識、管理知識、采購藝術(shù)等，針對不同的崗位有不同的專業(yè)知識，比如，采購合同管理崗位的專業(yè)知識主要是合同法規(guī)、采購合同管理、采購合同的監(jiān)督執(zhí)行、合同執(zhí)行程序等等。

隱性知識包括已經(jīng)顯性化的隱性知識，即采購工作中總結(jié)出來的解決各種難題的經(jīng)驗和隱藏在采購人員大腦中的經(jīng)驗和感覺。隱性知識比較復(fù)雜，是無法用文字描述的經(jīng)驗式知識，不容易文件化與標準化，它往往體現(xiàn)在執(zhí)行政府采購工作中表現(xiàn)出來的各種能力。具體而言，主要有下列幾種能力：(1)調(diào)查研究的能力；(2)采購執(zhí)行能力；(3)奮力開拓、自主創(chuàng)新能力。

1．2高校采購從業(yè)人員實施個人知識管理的必要性

1．2．1是政府采購發(fā)展趨勢——電子化采購的需要

電子化政府采購核心內(nèi)容是打破了傳統(tǒng)采購方式的時間和空間障礙，增強采購信息透明度，為政府采購活動提供便利。從發(fā)達國家和一些發(fā)展中國家推行電子化政府采購的實踐來看，無論是效率還是效益，都會有較大提高，這種采購方式將是今后政府采購發(fā)展的方向。電子化政府采購以信息技術(shù)為基礎(chǔ)，具有很高的科學(xué)技術(shù)含量，實施過程中涉及的知識面廣泛。因此，高校采購從業(yè)人員只有對個人的知識進行有效的管理，才能適應(yīng)新形式下政府采購的需要。

1．2．2是部門做出決策的需要

目前，大部分高校都已成立物資采購和資產(chǎn)管理統(tǒng)一歸口部門，如：資產(chǎn)管理處、設(shè)備管理處等，對個人所在的部門而言，通過個人的知識管理可以更好地實現(xiàn)知識的交流與共享，提高知識的利用率，為部門的決策的創(chuàng)新鋪平道路。

1．2．3是提高自己的工作效能和提升個人知識的應(yīng)用程度的需要

通過個人知識管理，能在較短時間內(nèi)，有效增進高校采購人員個人經(jīng)驗和知識的質(zhì)與量，避免將時間浪費在無謂的嘗試錯誤上，使其有效地建立專業(yè)自尊和意識，在工作情境中做到游刃有余，并進一步提高自己的工作效能，實現(xiàn)更有效的第一線決策。

2　加強高校采購從業(yè)人員個人知識管理的策略

高校采購從業(yè)人員個人知識管理還存在諸多問題，如：缺乏個人知識管理意識、知識獲取的途徑單一、知識分享匱乏等問題，針對這些問題，筆者認為提出的策略應(yīng)從以下三個方面人手：首先，要便于高校采購從業(yè)人員個人的理解和運用；其次，要能夠有助于其提高個人專業(yè)的發(fā)展；再次，要在此策略運用的基礎(chǔ)上使個人知識管理在高校采購從業(yè)人員中能得到逐步的發(fā)展。

2．1個人層面上的策略

個人層面上的策略是基于高校采購從業(yè)人員個人知識管理的立場，以其個人本身可以采取的手段或方法來開展實施的。從個人知識管理所涉及到的管理過程來看，可以將個人知識管理分成個人知識生成管理、個人知識整序和交流管理、個人知識應(yīng)用管理，針對這三個管理過程，筆者認為可以從以下三個方面來加強高校采購從業(yè)人員個人知識的管理。

2．1．1積極構(gòu)建個人知識學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)

知識獲取是知識需求的具體體現(xiàn)，也是個人進行知識管理的重要前提和保證工作順利進行的關(guān)鍵。個人獲取知識的來源有很多，高校采購從業(yè)人員應(yīng)分析個人對知識資源的需求，并結(jié)合個人求知方法的特點，從方便、經(jīng)濟、有效等角度去考慮如何獲取知識，爭取用最少的代價獲得最有價值的知識。對顯性知識，可以從一切以文字、圖表、數(shù)據(jù)等方式記載的載體上獲得。而隱性知識，不易被模仿和復(fù)制，不易從現(xiàn)成的表述中獲取。因此，善于獲取隱性知識是獲取知識的關(guān)鍵。隱性知識的傳播主要通過人到人的方式，與擁有相應(yīng)知識的人直接接觸實現(xiàn)知識的收集。勤思考、多提問、細觀察、及時總結(jié)是獲取隱性知識的主要方法。高校采購從業(yè)人員可以通過以下幾種途徑獲取知識：

一是媒體網(wǎng)絡(luò)。結(jié)合自身學(xué)習(xí)、工作的需要，把與采購工作有關(guān)的媒體和互聯(lián)網(wǎng)信息進行分類、鑒別，并收集成系統(tǒng)，促進自己的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)良性發(fā)展。

二是人際網(wǎng)絡(luò)。每個人的人際網(wǎng)絡(luò)都是個人學(xué)習(xí)知識的一個重要途徑，其核心就是盡可能地借助他人的力量，圍繞工作領(lǐng)域?qū)ｎ}學(xué)習(xí)新知識、新技能。人際網(wǎng)絡(luò)的建立和維持并不容易，一旦建立，往往成為可以獲得最直接最深入問題信息的來源。要構(gòu)建一個良好的人際網(wǎng)絡(luò)，首先應(yīng)該對人有一個清楚的認識，因此可以建立一個人物數(shù)據(jù)庫，詳細記錄有關(guān)人員的具體信息，包括姓名、年齡、畢業(yè)院校、所學(xué)專業(yè)、目前職務(wù)、個人專長、參與的采購項目等，以便對其進行充分地了解，并且可以在需要的時候盡快聯(lián)系到他。人物數(shù)據(jù)庫里的信息不僅僅是高校內(nèi)部人員的信息，也應(yīng)該包括高校外部與高校物資采購有密切關(guān)系人員的信息，如，領(lǐng)域?qū)＜?、政府官員、同行、政府招標人員、供應(yīng)商等。

三是培訓(xùn)。培訓(xùn)是高校采購從業(yè)人員迅速提升專業(yè)知識和技能的重要途徑，在專業(yè)教師的引領(lǐng)下，對這類知識不斷向縱深方向前進積累。

2．1．2積極對個人知識進行整序并參與知識交流

高校采購從業(yè)人員作為一種知識工作者，每天都要接觸、使用到很多知識。如果對自己的知識不善于管理，工作就會紊亂低效，已有的知識儲備也會因無序而流失。因此，首先要積極、主動地學(xué)會管理個人知識，在工作中不斷去發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘、總結(jié)、歸納、整理各類知識，將隱性知識顯性化，將顯性知識系統(tǒng)化，從而提高工作績效，更好地為對教學(xué)一線提供最優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。這個整序過程包含兩個方面：一是要使個人的顯性知識更加合理、有序、系統(tǒng)。二是要使個人的隱陛知識向顯性知識轉(zhuǎn)化。個人隱l生知識顯性化的方式很多，高校采購從業(yè)人員可以通過對采購過程進行反思、積極開展行動研究和采購典型案例研究等方式，把自己的心得和發(fā)現(xiàn)的規(guī)律等成果以資料、論文等文字形式符號化，也可以以語言等方式在組織內(nèi)交流共享。

高校采購從業(yè)人員應(yīng)積極參與知識交流共享。個人想要得到他所需的知識，就必須能給別人提供價值，得到別人的認可，即他必須能與他人分享自己已有的知識，所以高校采購從業(yè)人員應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，不要把個人的知識看作私人財富，應(yīng)主動把自身的知識表達出來進行交流共享。通過這種交流、共享，可以使其以較高的效率實現(xiàn)個人知識的更新，達到“共贏”的局面。

2．1．3在解決問題時應(yīng)用專業(yè)知識資源

知識只有被利用才能創(chuàng)造價值，不能利用的知識是沒有價值的。個人知識管理中知識獲取、知識整序和交流共享等的出發(fā)點和歸宿都是知識的應(yīng)用。為了在實際的學(xué)習(xí)和工作中獲得良好的績效，高校采購從業(yè)人員應(yīng)積極利用技術(shù)手段從個人知識庫中提取所需的知識資源；利用個人知識系統(tǒng)提供的知識渠道去提取系統(tǒng)以外的知識資源；利用相關(guān)的知識交流平臺與采購領(lǐng)域?qū)＜壹捌渌藛T進行知識交流；并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造知識，或運用知識創(chuàng)造性的解決問題，并不斷提高高校采購從業(yè)人員解決問題的能力，優(yōu)化其自身認知結(jié)構(gòu)。通過在解決問題中靈活地運用知識，高校采購從業(yè)人員才能夠?qū)χR加以完善和分析，去偽存真，得出通過實踐檢驗的知識精華。

2．2組織層面上的策略

2．2．1構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織

為使高校采購從業(yè)人員隊伍不斷提高專業(yè)能力，需要運用組織學(xué)習(xí)理論把高校采購隊伍及其相應(yīng)的管理部門構(gòu)建成學(xué)習(xí)型組織，促使其不斷學(xué)習(xí)，以適應(yīng)高校不斷變革的要求。構(gòu)建成學(xué)習(xí)型組織的核心就是要在動態(tài)的環(huán)境中，以組織和個人的共同愿景為基礎(chǔ)，個人和組織不斷地學(xué)習(xí)，并運用系統(tǒng)思考，嘗試各種不同的問題解決方案，進而擴充個人的知識和經(jīng)驗，以改變或轉(zhuǎn)化整個組織行為，增進組織變革和創(chuàng)新，最終達成組織目標。

2．2．2建立有效的知識管理激勵機制

激勵機制就是設(shè)計滿足激勵對象各種需要的條件，激發(fā)其參與動機，使其產(chǎn)生實現(xiàn)組織目標的特定行為的過程。一套有效的知識激勵機制，在鼓勵成員積極參與組織的知識管理活動尤其是隱性知識顯性化和知識共享方面將發(fā)揮十分重要的作用。因此，管理者要建立一套有效的知識管理的激勵機制。針對高校采購從業(yè)人員的特點，參考激勵機制模型，筆者認為學(xué)校管理者可以從以下兩方面加于考慮：一是獎勵性激勵：通過物質(zhì)獎勵和精神獎勵(如，職務(wù)晉升、表彰嘉獎等)的有機結(jié)合，激勵高校采購從業(yè)人員積極投入到知識管理中去。二是懲罰性激勵：其核心在于對高校采購從業(yè)人員知識的考核，通過定期對其考核相關(guān)知識，建立相應(yīng)的淘汰機制。如：每年年終通過考核和評估的方式，對落后的人員給予減低獎金或者換崗的處理，以此其他采購人員不斷地學(xué)習(xí)和創(chuàng)新，為組織的共同愿景而努力。

2．2．3加強對高校采購從業(yè)人員的培訓(xùn)

內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論論文范文第5篇

【關(guān)鍵詞】教育；設(shè)計；研究；發(fā)展趨向

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2009）05―0013―04

設(shè)計是人類特有的一種思維活動與創(chuàng)造活動，體現(xiàn)了人類意識中的一個最本質(zhì)特性――自由創(chuàng)造。它以一種內(nèi)隱的方式標記著人類的誕生和進步。隨著科技的進步與知識生產(chǎn)的日漸復(fù)雜與細化，這種內(nèi)隱存在的設(shè)計智慧在知識生產(chǎn)領(lǐng)域開始覺醒，并朝著獨立學(xué)科，即設(shè)計科學(xué)的方向發(fā)展，對人類的哲學(xué)思維與生活理念產(chǎn)生了深刻的影響。設(shè)計不再是工業(yè)設(shè)計、建筑設(shè)計、美術(shù)設(shè)計和城市規(guī)劃等工程領(lǐng)域的專有名詞，一切與人的存在和發(fā)展有關(guān)聯(lián)的學(xué)科和領(lǐng)域都開始關(guān)注設(shè)計的研究，而教育的設(shè)計屬性也逐步為研究者所認識。本文正是從設(shè)計與教育的關(guān)系入手，對教育中的設(shè)計研究及其未來的發(fā)展趨向作一個梳理和分析。

一 設(shè)計是教育的天然屬性

在學(xué)術(shù)研究中，設(shè)計被界定為制作一個特定的人工制品或理解為一個特定的活動計劃或者安排智力嘗試；是一種有目的的人類活動，是一個使用認知過程，將人類需求和意圖轉(zhuǎn)化為物化實體的過程；它用知識連接功能和結(jié)構(gòu)；將想法轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實；以最好的可能方式滿足特定的需要；是通過理解和應(yīng)用自然定律，緩解人類匱乏的創(chuàng)造和實現(xiàn)活動[1]。因此，有研究者認為，從某種意義上說，設(shè)計就是人類有目的的意識活動，它的本質(zhì)是將事物“從現(xiàn)存狀態(tài)改善到到較好狀態(tài)”[2]。人類的文明進化史實際上就是一部人類文明的設(shè)計史。

從發(fā)生學(xué)的角度看，廣泛意義上的設(shè)計與教育在本質(zhì)上有一種與生俱來的膠著關(guān)系。教育的本質(zhì)被認為是通過傳承文化使個體社會化，并促進社會發(fā)展和個體的全面發(fā)展[3]，“育人性和文化傳遞性是教育的本質(zhì)屬性，其他屬性都統(tǒng)一在這兩者之中[4]。從人類有意識地決定教什么、教給誰、如何教、何地教、何時教、由誰教和為何教等，就是在設(shè)計（design）思想的指導(dǎo)下在教育領(lǐng)域做設(shè)計（designing）。近年來的教育研究也表明，無論是人們傾向于從“外爍說”還是從“內(nèi)引說”的角度來為教育下定義，通過教育讓學(xué)習(xí)者從“現(xiàn)存狀態(tài)”進步到“較好狀態(tài)”，從一個“自在”的生物人變?yōu)椤白詾椤被蛘摺白杂伞钡纳鐣耸且呀?jīng)成了教育研究在價值設(shè)定上的一個基本共識。

因此，在以人為直接研究對象，以促進人的進步和發(fā)展為最高目標的“教育”中，教育的設(shè)計屬性是清晰而直接的。事實上，由于教育高度復(fù)雜性的特性，決定了教育的屬性是多重的、動態(tài)的，甚至是隱性的，人類對教育屬性的認識也經(jīng)歷了一個逐步深化與拓展的過程。隨著人類認識和改造世界水平的發(fā)展和提升，教育的一些屬性必然會不斷地為人們所發(fā)現(xiàn)和重新認識，而設(shè)計正是教育發(fā)展過程中逐漸被人們所重新認識的一種屬性，它是教育天然和固有的特性，是教育與生俱來的“烙印”。沒有設(shè)計，教育就無法得到進步與飛躍，人類的發(fā)展也會失去一個最基本的推動力。

二 教育中的設(shè)計元素與研究

在教育中，有很多具體的元素為人們?nèi)諒?fù)一日地設(shè)計和研究著。因而，對教育中的設(shè)計元素，包括人們?yōu)榱藢@些元素進行設(shè)計而開展的專門研究進行梳理，可以幫助我們更好地認識教育中的設(shè)計及其研究，并為日漸發(fā)展的教育中的設(shè)計研究提供重要參考。

1 教育中的設(shè)計元素

從教育的起源到教育脫離勞動生產(chǎn)獲得獨立形態(tài)，再到教育作為一門獨立的學(xué)科在大學(xué)站穩(wěn)腳跟，成為國家進步的重要動力。人們要對教育中的各種元素進行設(shè)計的愿望就沒有缺少過。無論是古代西方的柏拉圖所描繪的《理想國》，還是近代中國的康有為所描述的《大同書》，甚至是在當代美國學(xué)者S•斯特林費爾德的《重建學(xué)校的大膽計劃――新美國學(xué)校設(shè)計》中，我們都不難發(fā)現(xiàn)教育研究者對教育整體設(shè)計的“情有獨鐘”。除了教育的整體目標外，教育中還有很多基本元素在教育活動中日復(fù)一日地被教育研究者和教育工作者設(shè)計著，如教育理想設(shè)計、教育目的設(shè)計、師生關(guān)系設(shè)計、學(xué)校課程設(shè)計、教育評價設(shè)計、教育制度設(shè)計和教育研究的設(shè)計[5]等。而今天我們習(xí)以為常的教育術(shù)語，如班級、學(xué)校、分數(shù)、課程、學(xué)位等更是人們在特定歷史條件下對教育的基本元素進行大膽想象和充分設(shè)計的產(chǎn)物。

除了這些常見的元素外，教育中的諸多分支學(xué)科，如教育技術(shù)學(xué)、教育規(guī)劃學(xué)、教育工程學(xué)和課程與教學(xué)論等也是教育研究的不斷分化與組合中不斷地被設(shè)計的對象；既使是人們習(xí)以為常的教育發(fā)展史或者教育改革史本身都在扮演著被人們設(shè)計的對象；分布在美術(shù)學(xué)院里，以工業(yè)設(shè)計、平面設(shè)計和美術(shù)創(chuàng)作為主要內(nèi)容的設(shè)計教育體系實際上也是大教育中被設(shè)計的重要對象之一。只是人們按照一般的學(xué)科分類邏輯，把它的專業(yè)設(shè)計從大教育中剝離出來，疏遠了直接以人為研究對象的“教育”，更為強調(diào)設(shè)計的色彩罷了；此外，由于那些無意識、零散分布的設(shè)計智慧的驅(qū)動，教育在不斷的“設(shè)計”中達到新的發(fā)展高地。

2 教育中的設(shè)計研究

以上對教育中的設(shè)計元素分析表明，教育中的設(shè)計研究有多個層面和多種領(lǐng)域，但從我國教育研究者為“教育設(shè)計”所下的定義中不難看出，在教育研究領(lǐng)域，教學(xué)設(shè)計和教育規(guī)劃在某種意義上從“點”和“面”兩個層面充分代表了人們對教育中設(shè)計研究的認識。下面以教學(xué)設(shè)計和教育規(guī)劃為典型代表對教育中的設(shè)計研究進行闡述。

（1） 教學(xué)設(shè)計

教學(xué)設(shè)計是根據(jù)教學(xué)對象和教學(xué)目標，確定合適的教學(xué)起點與終點，將教學(xué)諸要素有序、優(yōu)化地安排，以形成教學(xué)方案的過程[6]。自1962年格拉澤（Robert Glaser）明確地提出“教學(xué)系統(tǒng)”概念以及對教學(xué)系統(tǒng)進行設(shè)計算起，教學(xué)設(shè)計作為一門正式的學(xué)科已經(jīng)走過了將近半個世紀的歷程，并最終發(fā)展成了集系統(tǒng)工程學(xué)、傳播學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)與技術(shù)為一體的ISD理論與ADDIE模型。

與教育研究中其他領(lǐng)域的設(shè)計色彩多少有些內(nèi)隱不同，在教學(xué)設(shè)計中的“設(shè)計”是清晰而張揚的。教學(xué)設(shè)計也因此被認為是教育中最硬的“設(shè)計派”，最能代表教育中對設(shè)計進行研究的水平。教學(xué)設(shè)計研究者對“設(shè)計”進行專門研究的自覺意識也更為突出。所以，在20世紀90年代初期，巴納錫（Bela．H．Banathy）從設(shè)計未來的假設(shè)出發(fā)，對教學(xué)設(shè)計的設(shè)計方式區(qū)分出了四代，并將教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計提高到了教育系統(tǒng)設(shè)計的高度。進入21世紀后，教學(xué)設(shè)計研究越來越注重跨學(xué)科研究和跨領(lǐng)域的應(yīng)用；越來越注重信息技術(shù)與教育理念的整合；越來越注重各種因素整合下的學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)；越來越注重應(yīng)用新的評估理念和方法[7]。如何揭示教學(xué)設(shè)計與一般設(shè)計之間的聯(lián)系，讓教學(xué)設(shè)計從艱難而狹窄的專業(yè)化路線與寬闊而更具包容性的多元化路線中找到平衡點，將理性與創(chuàng)造性、科學(xué)性與藝術(shù)性融合起來，形成更能反映設(shè)計本質(zhì)特點并凸現(xiàn)教學(xué)設(shè)計特點的新的更加科學(xué)、更具創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計觀已經(jīng)呈現(xiàn)并日益活躍[8]。

（2） 教育規(guī)劃

教育規(guī)劃又稱教育事業(yè)的發(fā)展規(guī)劃，是國家各級政府根據(jù)國家的教育方針、政策和法律法規(guī)，為實現(xiàn)一定的教育目標，促進國家或地方經(jīng)濟與社會發(fā)展，對有關(guān)教育事業(yè)的發(fā)展目標、規(guī)模、速度以及實現(xiàn)的步驟和措施等所作的部署及設(shè)計與安排[9]。早在20世紀中期，制定、實施并研究教育事業(yè)的發(fā)展規(guī)劃就已經(jīng)是各國和相關(guān)國際組織的普遍做法。如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織所為西班牙，希臘，意大利、葡萄牙，土耳其和南斯拉夫六國制定的“地中海區(qū)域規(guī)劃”，德意志聯(lián)邦共和國為巴登一符騰堡地區(qū)制定的主要教育規(guī)劃，以及聯(lián)合國教科文組織為加強其成員國規(guī)劃和管理其教育系統(tǒng)的能力，于1963年成立的國際教育規(guī)劃研究所等。

在教育規(guī)劃研究中，根據(jù)各國教育實踐和研究的不同，教育規(guī)劃的類型可以分為技術(shù)型教育規(guī)劃與政治型教育規(guī)劃、上至下型教育規(guī)劃和下至上型教育規(guī)劃、變革型教育規(guī)劃和守成型教育規(guī)劃等。開展教育規(guī)劃的方法主要包括國際比較法、人力預(yù)測法、社會需求法、成本利得分析法和成本效用分析法等[10]。明確目標、分析問題、預(yù)測分析、制定方案、方案評價、優(yōu)化方案和決策等幾大步驟則通常被視為制定教育規(guī)劃的基本程序。由于教育規(guī)劃來源于經(jīng)濟領(lǐng)域中的國家發(fā)展計劃，它的起源決定了教育規(guī)劃在規(guī)劃的思想、方法上與宏觀經(jīng)濟學(xué)極其相似。因而，世界各國由于各自在經(jīng)濟發(fā)展的模式、體制和水平等方面的不同，在整體的教育規(guī)劃水平、規(guī)劃方法、途徑和運作方式等方面有很大差異，但這并不影響教育規(guī)劃在推動各國教育事業(yè)的戰(zhàn)略性發(fā)展與實踐方面所起的巨大作用，并間接地推動了以聯(lián)合國教科文組織、教科文統(tǒng)計所和聯(lián)合國教育規(guī)劃研究所為主導(dǎo)的全球教育規(guī)劃體系理性、自覺和系統(tǒng)性地發(fā)展。而設(shè)計作為實施戰(zhàn)略規(guī)劃的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是將教育政策措施轉(zhuǎn)化為教育行動的重要過程，是增加戰(zhàn)略規(guī)劃的可操作性的不可或缺步驟[11]的觀點也得到了普遍的認同。

三 教育中的設(shè)計：發(fā)展趨向分析

從上述有關(guān)教學(xué)設(shè)計和教育規(guī)劃的研究分析中可以看出，當前有關(guān)教育設(shè)計的研究無論是在微觀層面的教學(xué)設(shè)計還是在宏觀層面的教育規(guī)劃中都已經(jīng)有了較為深入的研究，但由于教育是人類延續(xù)和創(chuàng)造自己文明的核心組成部分，在設(shè)計從某種意義上決定著人類文明發(fā)展高度的今天，上述研究是遠遠不夠的。教育中的設(shè)計研究迫切需要突破由教育規(guī)劃和教學(xué)設(shè)計等研究領(lǐng)域所限定的常規(guī)研究范疇，從更開闊和更高位的視角來對各個“點”和“面”進行統(tǒng)攝，把隱藏在教育背后的設(shè)計智慧剝離出來，讓其以外顯的方式指導(dǎo)教育設(shè)計的研究與實踐，在創(chuàng)新教育理論，改革教育實踐，優(yōu)化教育干預(yù)方面發(fā)揮出獨到的價值。所以，20世紀90年代以來，教育中的設(shè)計在研究和發(fā)展上呈現(xiàn)出以下新的發(fā)展趨向：

1 走向設(shè)計的教育科學(xué)

雖然設(shè)計是教育的天然屬性，但“設(shè)計”在教育科學(xué)的發(fā)展中始終處于一種呼之欲出卻又遲遲不出的狀態(tài)。如前文所述，直到20世紀90年初期，以巴納錫為代表的教學(xué)設(shè)計研究者才開始從一般設(shè)計的角度對教育中的設(shè)計研究進行集中的探討。1992年，在設(shè)計科學(xué)思想的啟發(fā)下，美國西北大學(xué)著名的認知科學(xué)家艾倫•柯林斯（Allen Collins）從教育科學(xué)的整體定位提出了以技術(shù)為設(shè)計工具，把教育發(fā)展成一門更像航天學(xué)或人工智能那樣的設(shè)計科學(xué)，而非分析科學(xué)的觀點?？铝炙怪赋?，就像航天學(xué)的目標是說明不同的設(shè)計如何對升起、拉力和可操作性起作用一樣，教育的設(shè)計科學(xué)必須闡明，有關(guān)學(xué)習(xí)環(huán)境的不同設(shè)計如何對學(xué)習(xí)、合作、動機等起作用。通過在教育領(lǐng)域?qū)嵤┰O(shè)計性實驗，建構(gòu)一種更加系統(tǒng)的方法論，并發(fā)展出一種設(shè)計性理論，設(shè)計可以在指導(dǎo)未來的教育創(chuàng)新中起到重要的作用[12]。

雖然教育的對象是人這個特質(zhì)決定了教育無論如何也不能發(fā)展為一門與航空學(xué)類似的精準的分析學(xué)科，但以“設(shè)計”為核心理念，依靠信息技術(shù)的有力支撐，借鑒設(shè)計科學(xué)的理念與方法，在真實、復(fù)雜的教育情境中實施不同于“純凈”實驗室研究的“基于設(shè)計的研究”已經(jīng)成為來自教育學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)、認知科學(xué)和信息技術(shù)等領(lǐng)域的跨學(xué)科研究者密切關(guān)注的新興研究領(lǐng)域。走向設(shè)計的教育科學(xué)為捉摸不定、困擾不斷的教育科學(xué)研究從實踐主義的姿態(tài)進行理論創(chuàng)新與實踐創(chuàng)新提供了一個新的出路。

2 基于設(shè)計的研究：教育中的新興研究范式

基于設(shè)計的研究也被稱為設(shè)計性實驗、設(shè)計性研究或者發(fā)展研究、開發(fā)研究和形成性干預(yù)等，是一個系統(tǒng)而靈活的方法論，旨在立足真實情境中，通過迭代的分析、設(shè)計、發(fā)展和實施，在研究者與實踐者共同合作的基礎(chǔ)上提升教育實踐，并產(chǎn)生與背景相關(guān)的設(shè)計原則與設(shè)計理論[13]，具有干預(yù)主義、實用主義、迭代循環(huán)、過程導(dǎo)向、理論取向等特點。

與傳統(tǒng)的教育設(shè)計研究不同，基于設(shè)計的研究反對在實驗室或者實驗的情境下開展純粹的研究，再把得出的結(jié)論運用到課堂上，而主張設(shè)計研究者設(shè)計一些人工制品（如軟件、工具、學(xué)習(xí)環(huán)境）作為教學(xué)干預(yù)或革新應(yīng)用于復(fù)雜的課堂并在相當長的一段時間內(nèi)進行持續(xù)的跟蹤研究。研究者的主要任務(wù)是執(zhí)行、測試和修正對學(xué)習(xí)軌跡的猜想，這些學(xué)習(xí)軌跡都是在開展研究的過程中獲得的，研究者經(jīng)常與教師合作，或者親自充當教師，以收集學(xué)生、教師和研究者在這過程中所學(xué)到的詳細記錄。接著做進一步的分析，以獲得研究報告或者為下一輪實踐的任務(wù)、研究材料及儀器做“迭代設(shè)計”[14]。所謂迭代設(shè)計，就是指設(shè)計過程在分析、設(shè)計、實施和再設(shè)計這幾個環(huán)節(jié)之間持續(xù)地進行遞進性的循環(huán)。

因而，有研究者指出，基于設(shè)計的研究是教育研究中正在興起的新范式。它融合了教育實證研究與理論驅(qū)動的對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，是理解實踐中教育改革如何、什么時候及為什么能發(fā)揮作用的一個重要的方法手段?；谠O(shè)計的研究者所做的革新，融入了有關(guān)“教”與“學(xué)”的專門理論，可以從機制解釋的角度幫助我們理解教育理論、設(shè)計的產(chǎn)品以及實踐之間的關(guān)系，并啟發(fā)人們認識到要想在復(fù)雜環(huán)境中促進學(xué)習(xí)、建立有用的知識并推動教學(xué)與學(xué)習(xí)理論的進步，設(shè)計是一個不容忽視的核心[15]?；谠O(shè)計的研究為聯(lián)結(jié)教育理論與實踐、推動教育走向設(shè)計科學(xué)提供了有力的技術(shù)支持，將教育設(shè)計研究由過去的對一般設(shè)計元素的考察提升到了對方法論和研究范式的深入探索，大大拓展了教育設(shè)計研究的內(nèi)容和視野。

3 培養(yǎng)有設(shè)計感的人

做設(shè)計（designing）是與思考和感知等同的原始人類功能，是一種充滿不確定性和模糊性的社會活動[16]。當前，設(shè)計作為一個專業(yè)術(shù)語已經(jīng)通過人們的思想和行動從商業(yè)領(lǐng)域滲透到工業(yè)、宗教等日常生活領(lǐng)域。因而，有研究者指出，“在一個物質(zhì)豐富但被自動化和外包風(fēng)潮打亂了秩序的世界里，每個人，不論從事什么職業(yè)，必須培養(yǎng)一種藝術(shù)感。當然，我們不可能人人都成為達利（Dali，西班牙超現(xiàn)實主義畫家）或者德加（Degas，法國畫家和雕塑家），但我們都要成為設(shè)計家”[17]，而具體到教育系統(tǒng)中，“每一個人都是設(shè)計的參與者，共同承擔著設(shè)計的責(zé)任，即我們能對設(shè)計我們的系統(tǒng)負責(zé)，我們也必須學(xué)會如何設(shè)計這樣的系統(tǒng)”[18]。

可見，無論教育中的設(shè)計研究要從哪個角度進行重新定位，運用什么研究方法進行理論思考和實踐探索，在知識社會的發(fā)展迫切需要創(chuàng)新性人才的今天，我們需要以“人”為本，從設(shè)計的視角對教育的培養(yǎng)目標進行重新認識和定位，即“培養(yǎng)有設(shè)計感的人”――使學(xué)習(xí)中的人明確什么是設(shè)計，并通過設(shè)計在不斷的教育創(chuàng)新中加強他們解決問題，理解別人和欣賞周圍事物的能力，變得越來越富有設(shè)計感和創(chuàng)造力。“培養(yǎng)有設(shè)計感的人”既是對人類社會“非設(shè)計不生活”的生存哲學(xué)一個回應(yīng)，也是“人的全面發(fā)展”這個浪漫的大目標從宏觀回歸具體，從抽象回歸真實的一種積極嘗試，更是我國以創(chuàng)造力培養(yǎng)為核心的素質(zhì)教育工程要實現(xiàn)創(chuàng)新性人才培養(yǎng)目標所面臨的新挑戰(zhàn)和新選擇。

總之，教育中的設(shè)計研究已經(jīng)從以往對以教學(xué)設(shè)計和教育規(guī)劃為代表的“點”或者“面”的關(guān)注轉(zhuǎn)到了對教育學(xué)的整個學(xué)科走向、研究范式以及培養(yǎng)目標的關(guān)注，教育中的設(shè)計研究已經(jīng)得到了某種程度的超越，獲得了與傳統(tǒng)的教育設(shè)計研究不同的新質(zhì)。從設(shè)計科學(xué)、設(shè)計哲學(xué)的視角來透視教育中的設(shè)計研究，不僅可以從理論和實踐的雙重層面拓展和深化教育中的設(shè)計研究，同時也從方法論的高度豐富和夯實了教育中有關(guān)設(shè)計研究的科學(xué)性和有效性，并為未來的研究與探索謀求新的生長點。

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