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一

2001年12月12日中央電視臺(tái)“焦點(diǎn)訪談”欄目報(bào)道了某地一小學(xué)的老師強(qiáng)制幾個(gè)學(xué)生用小刀刮自己的臉的事件。兩個(gè)小時(shí)的折磨不但給兒童臉上留下了難以治愈的傷疤，而且在他們的稚弱的靈魂上永遠(yuǎn)地留下了創(chuàng)傷。我們教育中諸如此類的事件并不罕見，如用膠帶封住兒童的嘴、對(duì)犯錯(cuò)兒童開批判會(huì)、罰抄幾百遍課文、強(qiáng)迫兒童下跪等等，這些事件嚴(yán)重?fù)p害了兒童身心的健康。在教育中更普遍的是那些沒(méi)有達(dá)到如此聳人聽聞的程度但卻嚴(yán)重侵害了兒童權(quán)利的懲罰。我們很難把這些事件看作是教育中的少數(shù)偶然事件，也很難把它們僅僅歸結(jié)為個(gè)別教師的素質(zhì)太低。這類事件與我們的兒童在教育中所遭受的嚴(yán)酷的壓制、沉重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和道德的控制是一脈相承的，與我們的教育缺乏公正是同出一道的。這類事件已經(jīng)成為我們教育的公共問(wèn)題，成為教育體制上的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題，它們反映出我們?cè)诮逃w制的選擇和安排上存在著嚴(yán)重的偏差，可能意味著我們的教育缺乏以人為目的建構(gòu)教育制度及活動(dòng)方式的基本價(jià)值。這使得我們的兒童在教育中的基本生存狀況令人擔(dān)憂。我認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)教育對(duì)兒童生命價(jià)值的借越和宰制，源于教育的“規(guī)訓(xùn)化”。

教育通過(guò)不同形式的控制權(quán)力和控制技術(shù)，竭力把兒童培養(yǎng)成“溫馴而有用”的工具，強(qiáng)制性地把他們?cè)炀统商囟愋偷娜??！耙?guī)訓(xùn)化”教育的主要功能是訓(xùn)練，而不是教化，它對(duì)兒童的“造就”體現(xiàn)為一種操縱，一種為了“有用”而進(jìn)行的訓(xùn)練。①教育成為卜一種為了適應(yīng)社會(huì)需要而對(duì)兒童進(jìn)行的打磨過(guò)程。因此，“規(guī)訓(xùn)化”教育把兒童作為一種必須要制服、要監(jiān)視、要支配的對(duì)象。如果一種教育把兒童作為“對(duì)立物”來(lái)處理，就會(huì)表現(xiàn)出型塑的權(quán)力意志，它可以把兒童當(dāng)作一個(gè)必須要鍛打的鐵器，一個(gè)必須要制造的部件，進(jìn)行算度、宰割、制服，它可以把兒童不可避免的錯(cuò)誤作為嚴(yán)重的個(gè)人品質(zhì)缺陷，對(duì)兒童進(jìn)行殘酷的懲罰，它也可以以編造的“真理”和虛假的知識(shí)欺騙窒息兒童的理性?？傊?，它可以任意地像處置一件“物”一樣處置人。我們的教育是否正在成為非人的教育?如果教育伴隨著強(qiáng)制和壓迫，伴隨著痛苦和恐懼，伴隨著體罰和叱責(zé)，伴隨著灌輸和愚弄，教育就是非人的。②“規(guī)訓(xùn)化”教育的恐怖就在于對(duì)兒童生命價(jià)值的自主性的輕視。教育成為一種事先謀劃好的、以有效的方式控制兒童心智和身體的技術(shù)，成為一種必須服從的訓(xùn)練機(jī)制。

從兒童進(jìn)人學(xué)校開始，教育的規(guī)訓(xùn)就以權(quán)力的眼睛監(jiān)視兒童的一言一行，就以一種考試的技術(shù)算度兒童的現(xiàn)實(shí)和未來(lái)，就用一種勢(shì)利的身份誘惑刺激著兒童的野心，就用一種獎(jiǎng)懲的技術(shù)培養(yǎng)著虛偽的道德。在這樣的規(guī)訓(xùn)結(jié)構(gòu)中，一個(gè)人除了努力迎合型塑得到教育所承諾的“好處”之外，就是被教育的利益徹底拋棄，再別無(wú)選擇。“規(guī)訓(xùn)化”的教育必然造成一種壓抑性的控制環(huán)境，必然通過(guò)嚴(yán)酷的紀(jì)律規(guī)范、無(wú)處不在的監(jiān)視、隨意的懲罰、苛刻的標(biāo)準(zhǔn)全面地對(duì)兒童進(jìn)行控制。它以一種“不寬容”的態(tài)度對(duì)待兒童，導(dǎo)致兒童的自由精神、想象力以及道德感的毀滅。教育蛻化為一種鉗制兒童發(fā)展的“不人道”的教育?？梢哉f(shuō)，這是一種專制的教育，它把兒童看作是按照一定模式塑造的對(duì)象，看作是實(shí)現(xiàn)任何其他兒童之外的事物如政治、經(jīng)濟(jì)等目的的工具，把兒童獨(dú)立的生命價(jià)值看作隸屬于社會(huì)和國(guó)家的利益，隸屬于政治和經(jīng)濟(jì)的目的，因此，教育就按照這些東西的旨意來(lái)塑造兒童的工具性，塑造他們的被使用性。為了達(dá)到這種目的，教育必然要求兒童絕對(duì)服從教育的指令，接受學(xué)校的預(yù)定和灌輸，它不容許兒童有任何的違規(guī)、越范和錯(cuò)誤，它不能容忍任何人對(duì)這種教育的意志產(chǎn)生懷疑和抵抗。這種教育必然通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)的機(jī)械學(xué)習(xí)，訓(xùn)練不加懷疑而接受的蒙昧頭腦;通過(guò)道德規(guī)范的灌輸，塑造不加判斷的盲從心靈;通過(guò)扭曲的考試制度強(qiáng)制性地算度、處置兒童的未來(lái)。這不是教育的專橫和專制嗎?它不是包含著一種暴力嗎?

二

“規(guī)習(xí)叨化”的教育對(duì)兒童的心靈、思想、身體、行為的宰制是非常嚴(yán)重的。分析起來(lái)，“規(guī)訓(xùn)化”反映出教育權(quán)力的這樣幾種心態(tài):

(一)設(shè)計(jì)心態(tài)

教育根據(jù)某種社會(huì)的理想秩序的需要或者外部的權(quán)力意圖為兒童設(shè)計(jì)發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展模式，并且相信這種目標(biāo)和模式是惟一正確的，試圖為兒童決定一種完美人格的正確發(fā)展道路，為兒童安排既定的生活方向和行為秩序，似乎學(xué)校和教師的教育必然代表著正確的教育選擇。只有按照學(xué)校所指定的道路發(fā)展或者完全服從學(xué)校教育的意志，學(xué)生才能具有光明和美好的未來(lái)。這是一種人格工程師的教育心態(tài)。這種心態(tài)相信，教育必須按照社會(huì)的要求培養(yǎng)兒童的適應(yīng)性，教育只有按照一套統(tǒng)一設(shè)計(jì)好的模式、途徑和方法，才能塑造出兒童的完美人格。教育對(duì)兒童人格和未來(lái)生活的設(shè)計(jì)其實(shí)是JL童發(fā)展的一種預(yù)定和控制，因?yàn)閮和陌l(fā)展具有豐富的可能性，是不確定、不可限量的，也是不可算度的。由于人的多樣性和獨(dú)特性，教育和教師不可能決定也不能決定每個(gè)兒童的生活道路，無(wú)法了解和預(yù)測(cè)每個(gè)兒童人格發(fā)展的未來(lái)和前景，結(jié)果是只能用一種統(tǒng)一的程序、惟一的目標(biāo)要挾每一個(gè)兒童，把他們塑造成一種人。教育為了實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的目標(biāo)，必定對(duì)兒童進(jìn)行監(jiān)督和控制，把不適合統(tǒng)一要求的東西修理掉。因此，教育對(duì)兒童的任何設(shè)計(jì)只能導(dǎo)向?qū)和砷L(zhǎng)的控制、包辦和干預(yù)，最終造成對(duì)兒童人格的完整性的破壞。一旦教育的設(shè)計(jì)心態(tài)相信自身是完美無(wú)缺的話，教育就可能用專橫的手段改造人，造成教育灌輸和壓制。教育的設(shè)計(jì)心態(tài)必定導(dǎo)致對(duì)兒童的強(qiáng)制和發(fā)展的干預(yù)。

(二)塑造心態(tài)

對(duì)完美人性的設(shè)計(jì)自然會(huì)導(dǎo)向?qū)θ诵缘乃茉?。中?guó)教育具有強(qiáng)烈的塑造心態(tài)，因?yàn)榻逃豢醋魇峭昝漓`魂塑造的工程。教育假定只有完美的人性才能實(shí)現(xiàn)完美的社會(huì)，所以就試圖根據(jù)完美社會(huì)的“宏大秩序”對(duì)人性予以要求，對(duì)人性進(jìn)行改造和組合，使之達(dá)到完美。個(gè)人僅僅是代表宏大秩序的教育的素材或原料而已，教育必須以嚴(yán)格的方式來(lái)塑造它所設(shè)定的理想人格。給兒童造成痛苦的恰恰可能是那些竭力想把他們塑造成完美人格的想法和做法。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中的人是不完美的，教育必然要用強(qiáng)制力改造人性。其實(shí)，當(dāng)教育自詡為靈魂的偉大工程的時(shí)候，其實(shí)它是偉大心靈的屠宰場(chǎng)。③由于人性不可能達(dá)至完美，教育的塑造是為著一個(gè)“馴順的身體”和“聽話的靈魂”而進(jìn)行的。教育的塑造心態(tài)僅僅是一種把人們塑造成完全相似的對(duì)政治或經(jīng)濟(jì)等社會(huì)結(jié)構(gòu)有用的工具，塑造因此體現(xiàn)為對(duì)兒童的統(tǒng)一的模塑，它所追求的目標(biāo)就是運(yùn)用各種方法對(duì)兒童的心智進(jìn)行控制，這必然地導(dǎo)致對(duì)兒童的身體和精神的強(qiáng)制。在這樣的教育中，不可能具有一種豐富的活躍的精神表現(xiàn)的情境，不可能有一種個(gè)人的理性精神得到發(fā)展的機(jī)會(huì)。教育成為一種巨大的監(jiān)護(hù)、督察、修正、壓制兒童個(gè)人的力量，并且這一力量是具有絕對(duì)權(quán)威的，是無(wú)微不至的。教育的塑造心態(tài)必須要把那些表現(xiàn)在兒童身上的“頑劣”的東西去除，必須要嚴(yán)格地按照教育的權(quán)威行事，必須要壓制任何不符合要求的思想，必須要防止任何錯(cuò)誤，必須要嚴(yán)格地遵守所有的規(guī)章制度，必須要嚴(yán)厲地懲罰那些不服從的行為。教育就是要強(qiáng)制性地把人塞進(jìn)模子，把人塑造成型。塑造心態(tài)必然地與苛刻和懲罰結(jié)合在一起。教育強(qiáng)烈的塑造心態(tài)否定的是理性的自由精神，但是這種教育卻以許多冠冕堂皇的“大話”技術(shù)把自己正當(dāng)化和合理化了。④我們把對(duì)人的塑造看作是教育的天命，是教育的天職，是必須要做的事，否則，就是教育的失敗，結(jié)果是教育的路途充滿懲罰、充滿眼淚、充滿痛苦。

(三)園丁心態(tài)

我們把教師比作辛勤的園丁，把兒童喻為祖國(guó)的花朵，那么學(xué)校就是園藝場(chǎng)。這種比喻表面上看似合理，但是，當(dāng)把學(xué)校作為園藝場(chǎng)、教師作為園丁時(shí)，兒童就是必須要加以修剪或處理的花草。園丁心態(tài)的特征是園丁對(duì)田園中的“物”進(jìn)行不間斷的監(jiān)視和管理、修剪和鏟除。盧梭在批評(píng)違背自然的教育時(shí)說(shuō)，那種殘酷的教育把兒童像花園中的樹木那樣，照它喜愛的樣子弄得歪歪扭扭。⑤把兒童作為必須要按照教育設(shè)計(jì)了的樣子進(jìn)行修剪，必定要把任何不符合要求的枝葉除掉，必定把兒童擺布成一種“可愛”的樣子，但是這種園丁的“修剪”違背了兒童純真的天性，貶抑兒童了的自尊，甚至犧牲了兒童的健康，扭曲了兒童的人格。園丁心態(tài)雖然隱喻了教師對(duì)兒童的辛勤的“關(guān)照”，但這種“關(guān)照”卻體現(xiàn)出一種不容置疑的強(qiáng)權(quán)和支配意志。園丁心態(tài)還反映出一種對(duì)學(xué)校中的優(yōu)勢(shì)兒童的捧揚(yáng)和對(duì)劣勢(shì)兒童的放棄，就像對(duì)那些不能成為鮮花的雜草或者難以成材的小樹的拔除和丟棄。這種心態(tài)不平等地對(duì)待兒童，把兒童分成三六九等，把那些被算度為才能平平的兒童放在學(xué)校和教育的邊緣地域，而把那些可能的“精英”放在優(yōu)勢(shì)的地位，享受不公之利。這種教育行為造成對(duì)兒童自尊的嚴(yán)重挫傷，是教育不正義的表現(xiàn)。

(四)救治心態(tài)

“規(guī)訓(xùn)化”的教育缺乏寬容心，它總是把兒童當(dāng)作必須要嚴(yán)加管束的對(duì)象，以防止兒童產(chǎn)生錯(cuò)誤行為，并且給兒童設(shè)定嚴(yán)格的行為界限，不容許兒童逾越一步，對(duì)兒童的行為失范或者行為沒(méi)有達(dá)到規(guī)定的要求，學(xué)?；蚪處煻际且試?yán)厲懲罰對(duì)待兒童。學(xué)校和教師嚴(yán)防學(xué)生的錯(cuò)誤，好像學(xué)生天生就是具有不少毛病的人，如果不強(qiáng)加以救治就會(huì)走上歧路。這種救治心態(tài)導(dǎo)致對(duì)兒童的過(guò)分苛刻和嚴(yán)厲，導(dǎo)致對(duì)兒童的過(guò)分監(jiān)督和控制，如我們小學(xué)里的校園監(jiān)督崗、兒童違規(guī)的記錄和扣分、隨時(shí)對(duì)兒童施加的懲罰、學(xué)校對(duì)孩子們互相舉報(bào)和揭發(fā)的鼓勵(lì)，都形成一種緊張、壓抑、沖突的氣氛，孩子們?cè)趯W(xué)校里戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，惟恐越雷池一步。其實(shí)，兒童犯錯(cuò)誤并不完全是因?yàn)樽约旱脑颍墙逃O(shè)置了許多專門限制兒童的障礙。救治心態(tài)好像是為了學(xué)生的發(fā)展，其實(shí)是教育權(quán)力意志的體現(xiàn)。在我們的教育中，所有對(duì)兒童的錯(cuò)誤的懲罰和對(duì)兒童的苛刻，都是在這種救治心態(tài)的“口實(shí)”中進(jìn)行的;任何對(duì)兒童的懲罰都可以在這種心態(tài)的掩飾下找到合理的理由。這種心態(tài)主導(dǎo)下的懲罰，并不是為了引導(dǎo)兒童矯正自己的錯(cuò)誤，而是為了樹立教育的權(quán)威。我認(rèn)為，兒童比成年人更具有犯錯(cuò)誤的權(quán)利。兒童在思想、表達(dá)、行動(dòng)、想象等方面自由的嘗試和探索，必然會(huì)有錯(cuò)誤。兒童在自己的錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，錯(cuò)誤可以給予兒童一種嘗試的機(jī)會(huì)，使他們具有反思的體驗(yàn)。因此，錯(cuò)誤是鍛煉兒童理性能力的方式，是兒童自由創(chuàng)新必要的步驟，因此，兒童的犯錯(cuò)是教育的必要的組成部分。如果一種教育害怕兒童犯錯(cuò)誤，扼殺兒童犯錯(cuò)誤的自由，那么這種教育不僅會(huì)扼殺兒童的自由思想，而且本身是一種不人道的教育。兒童在教育的懲戒中不敢犯錯(cuò)誤，意味著學(xué)生不敢嘗試新的行動(dòng)，不敢懷疑權(quán)威，不敢具有自己的思想。如果兒童的錯(cuò)誤是教育的必要部分，那么，貫穿教育最根本的不就是“寬容”原則嗎?

三

擺脫教育的“規(guī)訓(xùn)”心態(tài)，重要的是在我們的教育中建立一種尊重兒童的自由和保障兒童的權(quán)利的教育制度、教育理念和教育實(shí)踐方式。每個(gè)兒童都有發(fā)展自己的優(yōu)秀品質(zhì)和美德的自主能力。對(duì)兒童自由的尊重才能保證兒童自主能力的發(fā)展和德性生長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。雖然并非每個(gè)兒童能夠獲得同一程度的發(fā)展和同樣的品質(zhì)，雖然每個(gè)兒童在發(fā)展的過(guò)程中可能會(huì)有這樣那樣的錯(cuò)誤，但是每一個(gè)兒童都期望能夠?qū)崿F(xiàn)他們值得贊美的品質(zhì)。自由和自主使兒童獲得發(fā)展精神品質(zhì)的一種內(nèi)在的力量和價(jià)值，而尊重則賦予他們的自我發(fā)展一種來(lái)自他人的欣賞、珍視、贊揚(yáng)和鼓勵(lì)。個(gè)人的自我發(fā)展最低限度地要求教育尊重兒童的個(gè)人自由，因?yàn)榻逃挥袑捜莺妥鹬貎和拍鼙ＷC兒童發(fā)展的空間，提高他們個(gè)人發(fā)展的自我決斷的理性能力，賦予他們承擔(dān)自己行動(dòng)的責(zé)任的勇氣，支持他們的獨(dú)特的人格和生命價(jià)值，引導(dǎo)他們形成合作、互利、共享、寬容、尊重、關(guān)心等社會(huì)行為方式。自由和尊重給予兒童向經(jīng)驗(yàn)、向自我、向他人、向事情學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，使他們免受非正當(dāng)?shù)母深A(yù)和外部力量的脅迫，同時(shí)，擺脫對(duì)非正當(dāng)權(quán)威的盲目服從。

可以說(shuō)，當(dāng)一個(gè)兒童的自由和人格受到尊重、熱愛和支持時(shí)，他的優(yōu)秀品質(zhì)才能真正地獲得發(fā)展。任何外在于兒童的條件性因素，不論是教育結(jié)構(gòu)還是社會(huì)管理機(jī)構(gòu)，不論是制定的法律還是道德倫理的規(guī)范，不論是家長(zhǎng)還是教師，都不能為了任何的原因強(qiáng)制、奴役、干預(yù)兒童的自由，這一方面是因?yàn)樽杂捎写龠M(jìn)人性豐富和社會(huì)進(jìn)步繁榮的價(jià)值，另一方面是因?yàn)閮和挥性谧杂傻慕逃胁拍軐W(xué)會(huì)自由和實(shí)踐自由。兒童的自由其實(shí)向教育制度、教育環(huán)境和條件、教育目的和內(nèi)容以及教育行為者提出了對(duì)待兒童的根本態(tài)度和方式，從根本上說(shuō)，提出了一種關(guān)懷兒童的自由教育的要求，即關(guān)懷兒童的自我實(shí)現(xiàn)，關(guān)懷兒童的理性的自主，在引導(dǎo)和幫助中免除任何的干預(yù)、支配和強(qiáng)制。盡管現(xiàn)實(shí)中的教育不一定如此，但這是教育存在的首要的理由。假如一種教育以某種方式誤導(dǎo)人、愚弄人，使人產(chǎn)生自我的蒙蔽，假如一種教育以某種方式摧毀人的自尊，使人“自覺地”放棄自己，假如一種教育以某種方式強(qiáng)制人對(duì)生活和道德價(jià)值的追求，使人不能自治，假如一種教育阻礙人的選擇和判斷，使人不能自主，假如一種教育限制人的表達(dá)的權(quán)利，遏制思想的涌現(xiàn)，假如一種教育灌輸著既定的東西，取消了獨(dú)立的思考，這種教育就是在毀滅自由，在毀滅兒童對(duì)理性精神和美德品質(zhì)的追求。

如果教育中的兒童失去了獲得自我發(fā)展和自我創(chuàng)造的自由，他們沒(méi)有鍛煉自己理性的選擇機(jī)會(huì)和目標(biāo)，他們就不可能形成運(yùn)用自由的能力，他們也就不可能真正地對(duì)自己負(fù)責(zé)，也就不可能對(duì)他們生活在其中的社會(huì)負(fù)責(zé)，不可熊與他人形成一種共同生活的道德責(zé)任的共契，他們有可能把他們之外的一切都看作是與他們對(duì)立的東西，看作是處處與他們相悖的、壓制他們的東西，他們會(huì)把他們的生活和行動(dòng)看作不是出自自己的意志，而是屈服于他者的結(jié)果。因此，教育對(duì)兒童自由的保障，是兒童的理性精神和美德得以發(fā)展的需要。兒童的成長(zhǎng)和發(fā)展需要自由，如若沒(méi)有自由，教育就變成了排斥人的理性的他治的過(guò)程。教育保障自由，是承認(rèn)兒童具有自由人的身份和自主的權(quán)利。因?yàn)榻逃挥信懦酥褂陬A(yù)、控制和奴役狀態(tài)，兒童才能獲得個(gè)性的自由發(fā)展。否則，兒童就是受制于外在的獨(dú)斷權(quán)力，他們的人格和尊嚴(yán)無(wú)法獲得保護(hù)。如在有些教育中，兒童是一個(gè)被塑造者，或者是被改造者，他的行為受到學(xué)?；蛘呓處煹冉逃龣?quán)力關(guān)系的全程的監(jiān)督，他隨時(shí)可能受到監(jiān)視、訓(xùn)責(zé)、干預(yù)和懲罰，這樣就會(huì)使身心稚嫩的孩子處于一種無(wú)法受到正常保護(hù)的脆弱狀態(tài)，可能在強(qiáng)勢(shì)之下只有處于一種他治的狀態(tài)，只能順從、畏懼和屈服，而這種他治的狀態(tài)是美善生活的毀滅者，也是“好人”之德性的毀滅者，更是理性精神的毀滅者。對(duì)于教育而言，保障每個(gè)人的自由，不僅要在教育制度上確定求教育者的自由身份，同時(shí)必須要實(shí)現(xiàn)權(quán)利的平等。每個(gè)人享有平等的自由，享有平等的發(fā)展權(quán)利，才能確保任何人在任何條件下不受他人的歧視和任意處置的自由。在不平等、不公正條件下，教育中必然存在壓制、歧視、依附和支配。教育必須要?jiǎng)?chuàng)造權(quán)利平等的條件，也就是創(chuàng)造自由得以實(shí)現(xiàn)的教育條件，所以，教育的正義是尊重自由的教育必然追求的目標(biāo)。

四

教育的正義是指一種教育體系乃至一個(gè)社會(huì)平等地保障兒童權(quán)利的原則和方式。衡量一種教育是否正義，最終要看生活在教育中的兒童是否能夠獲得豐富的發(fā)展空間和發(fā)展機(jī)會(huì)，是否具有行動(dòng)的自主性，是否具有自由選擇的多元目標(biāo)，是否過(guò)得快樂(lè)、自由和幸福。如果一種教育侵犯了兒童的權(quán)利，設(shè)置人為的各種障礙，制造過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)的壓抑環(huán)境，那就失去了道德上的正當(dāng)性和教育上的合法性。尊重兒童的權(quán)利是教育的天然義務(wù)。對(duì)兒童權(quán)利的保護(hù)，是衡量教育及其行為正當(dāng)與否的倫理底線，同時(shí)也是對(duì)教育及其行為的道德約束和法律制約。對(duì)兒童個(gè)人的權(quán)利的保障與否，是衡量教育體制、方式、方法、目標(biāo)、內(nèi)容的合法性的重要因索。尊重和保障兒童的權(quán)利是針對(duì)教育及教育者提出的全方位的道德要求。這種道德要求意味著教育和教師必須平等地尊重和平等地關(guān)懷每個(gè)兒童。所謂“平等關(guān)懷”是把每個(gè)兒童作為具有同等社會(huì)價(jià)值的人看待⑥，把兒童作為自尊易受挫傷的人同等地關(guān)懷他們;所謂平等尊重是把兒童作為能夠理智地、自主地思考、選擇、行動(dòng)并體驗(yàn)他們的生活價(jià)值的人同等地尊重，尊重他們的意志和意愿，考慮他們每個(gè)人的意見和利益，保障每個(gè)人的自由和發(fā)展。教育的正義就是把每個(gè)兒童作為自由、自主和擁有同等尊嚴(yán)的個(gè)人進(jìn)行尊重和保護(hù)。

不管自然察賦有多大差異，不管社會(huì)背景和經(jīng)濟(jì)條件有何不同，他們都享有平等的權(quán)利?？梢哉f(shuō)，兒童個(gè)人的權(quán)利優(yōu)先于教育的任何一個(gè)方面，即優(yōu)先于教育的目標(biāo)、內(nèi)容、方式，優(yōu)先于師生關(guān)系，優(yōu)先于任何的行為規(guī)范和道德要求，優(yōu)先于教師的教育權(quán)威，優(yōu)先于教育體制。如果不確立兒童權(quán)利優(yōu)先的原則，不論是宏觀的教育體制，還是微觀的師生交往，都可能偕越兒童的權(quán)利，侵犯兒童的利益。兒童權(quán)利的優(yōu)先性意味著兒童所具有的權(quán)利不是教育的恩賜，而是兒童所應(yīng)該得到的屬于自己的東西。教育的所有方面必須把兒童的權(quán)利放在首位，必須認(rèn)真地對(duì)待兒童的權(quán)利，必須在任何方面不能以任何理由侵犯和信越兒童的權(quán)利，不能壓制兒童，不能傷害兒童的自尊，不能損害兒童的身心健康。對(duì)兒童自由和權(quán)利的尊重是教育的基本準(zhǔn)則。依據(jù)這個(gè)準(zhǔn)則，兒童有權(quán)利要求對(duì)不公正的教育體制、教育方式、教育觀念等進(jìn)行修正。教育只有認(rèn)真地對(duì)待每一個(gè)兒童的權(quán)利，才能給兒童個(gè)人的發(fā)展提供教育制度、教育觀念、教育方式等方面的倫理保證，才能創(chuàng)造一種支持性的、鼓勵(lì)性的教育環(huán)境。

在這樣的環(huán)境中，每一個(gè)兒童才能不受到歧視，才能不遭受懲罰，才能不受到不公正的對(duì)待;在這樣的教育中，每一個(gè)兒童才能對(duì)未來(lái)的生活抱有美好的想象，才能自由地構(gòu)想如何選擇自己的價(jià)值生存，才能承擔(dān)自己行動(dòng)的后果和責(zé)任，才能成為一個(gè)具有理性精神的人。教育是否把兒童的快樂(lè)、幸福、自尊、純真、活潑、自由、權(quán)利等作為教育的基本出發(fā)點(diǎn)，這是涉及到教育本身是否具有人文關(guān)懷的正義性問(wèn)題。倘若教育貶低人性，只是成為控制兒童的嚴(yán)厲手段，那教育是無(wú)益于兒童的，也是缺乏正義的。我們?cè)S多人總是以為教育只有通過(guò)挫折、管束、批評(píng)、懲罰才能培養(yǎng)美德和品格，那是對(duì)教育的歪曲。⑦通向人格健康成長(zhǎng)的教育是清新、快樂(lè)、歡暢的。那種嚴(yán)厲的紀(jì)律、殘酷的懲罰、不通人性的強(qiáng)迫只會(huì)使人墮落和麻木，只會(huì)摧毀兒童積極創(chuàng)造生活的熱望;那種對(duì)兒童的歧視和壓制，只能養(yǎng)成兒童不正義的行為態(tài)度和方式;學(xué)校中的那些不人道的訓(xùn)練，只能養(yǎng)成兒童的怯懦、屈服、虛假和奴性，與精神的教化背道而馳?！耙?guī)訓(xùn)化”的教育把學(xué)校變成了地地道道的心靈“監(jiān)獄”⑨，兒童的身心在其中受到無(wú)情的摧殘，兒童不是去面對(duì)美好生活的教導(dǎo)，而是面對(duì)苛刻、恐怖和殘酷;不是去得到心靈的陶冶，而是養(yǎng)成固執(zhí)、殘忍和暴虐的性格;不是去學(xué)習(xí)生活的真正的智慧，而是學(xué)會(huì)了服從、盲信和狡詐。教育中永遠(yuǎn)不應(yīng)該存在對(duì)人性尊嚴(yán)的貶低，不應(yīng)該有對(duì)自由的播越;學(xué)校中永遠(yuǎn)不應(yīng)該有怒氣沖沖的教師。兒童的精神品質(zhì)只能在愉快、歡樂(lè)、積極向上的教化體驗(yàn)中獲得發(fā)展，他們只有在自我價(jià)值的肯定和對(duì)生活的熱愛中追求精神的卓越和優(yōu)秀。尊重兒童的權(quán)利、尊重自由、熱愛生命的教育才能真正地培養(yǎng)人。