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一、生命，教育的本真所在

教育的本源是什么？教育為什么而發(fā)生？這是每個人面對教育時所必須弄清楚的問題，一直以來，人們把教育理解為一種社會現(xiàn)象，把社會政治、經(jīng)濟、文化的要求作為教育的本源，不知不覺偏離了教育的本真。根本上說，教育是一種培養(yǎng)人的活動，個體的人才是教育真正關(guān)注的對象，人的生命才是教育的真正本源。正如雅斯貝爾斯所言“：教育活動關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積?！?/p>

由此可見，關(guān)注人，關(guān)注人的生命發(fā)展是教育的本質(zhì)所在，是教育的內(nèi)在規(guī)定性所致。教育是建立在學(xué)生個體生命基礎(chǔ)上的一種活動，認真解讀個體生命，發(fā)現(xiàn)個體生命的價值，理解個體生命的意義，傾聽個體生命的律動是教育有所作為的一個前提性條件和基礎(chǔ)；教育是直面人的生命的一種活動，教育就其本意來說，是直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)；

教育是喚醒人的生命意識的一種活動，人之特殊就“特”在，人雖來自于物，卻能超越于一切物之上，人是生命的存在，卻又超越了生命的局限。人就是這樣一種仿佛來自兩個世界、生活在兩個天地，既近似于禽獸而又類于天使，身上充滿了“二律背反”式的矛盾，既“是其所是”而同時又“是其所不是”的那種存在。因此，人之生命本質(zhì)需要教育的喚醒，使人在“是”的基礎(chǔ)上超越“是”的存在，使生命價值不斷躍遷和提升，不斷走向解放和自我超越。可見，遵循人的本性及生命的發(fā)展，喚醒人的生命意識，超越人的本我是教育的天然使命。

然而，在世俗與功利的驅(qū)動下，現(xiàn)代教育卻不能遵循教育的本性而適度發(fā)展，在不知不覺中異化了自己，導(dǎo)致自己偏離了正確的發(fā)展軌道，迷失了自己追求的精神家園，遮蔽了自己塑造人的靈魂的真諦，使生命不能承受之重。具體的表現(xiàn)為：人文教育的失落，缺失了生命的另一半；教育與生活的割裂，喪失了生命的意義；絕對主義的客觀知識，泯滅了生命的靈性和創(chuàng)造；極端的道德理想主義，培育無根的生命；規(guī)訓(xùn)、壓抑自由的生命；

可以毫不夸張地說，現(xiàn)代教育在悄無聲息中將教育的生命關(guān)懷喪失殆盡，將教育的目的演變?yōu)樯鐣囊?，將教育的衡量尺度和追求目?biāo)從人的生命發(fā)展錯位于物的追逐中，從崇高的理想墜入平庸的現(xiàn)實中，最終將教育的靈動性廉價出賣。正如理查德·利文斯通（RichardLivingstone）所言：“教育的職業(yè)性和社會性誠然重要，但舍掉其精神性則是致命的，它之所以致命，是因為可能長時間看不到缺少精神性，就如同一種不知不覺加重的病患一樣。一個國家會因此受苦，直到病入膏肓才認識到病情的嚴(yán)重?！苯逃漠愖冃枰覀儗徦?，教育的偏離需要我們校正，生命是教育的本源，生命的發(fā)展是教育的追求，解決現(xiàn)代教育的危機，需要尋求一條合理而又可行的路徑，讓教育回歸本真，回歸生命。

二、童謠，教育的生命回歸

童謠，《毛傳》解釋《詩經(jīng)》中“心之憂矣，我歌且謠”時說，“曲和樂曰歌，徒歌曰謠”?！俄n詩章句》中說“有章曲曰歌，無章曲曰謠”。由此可知，古時的童謠指傳播于兒童之口的沒有樂譜的歌謠?，F(xiàn)代的童謠則指兒童喜愛并相互傳唱的有音律節(jié)奏的歌謠，既包括傳統(tǒng)意義上的無樂自誦的童謠，也包括現(xiàn)代意義上的兒歌。童謠在其教育意義上具有主體性、交往性和體驗性的特點，童謠與教育的融合是一種自然的融入，是教育回歸本真的一條相對獨立而又清晰的路徑，有著一種“踏雪無痕”的意境。

1.童謠的主體性，生命的基本品質(zhì)

所謂主體性，是指人作為社會實踐活動的主體的質(zhì)的規(guī)定性，是與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自覺、自主、能動和創(chuàng)造的特征。作為主體的人是自由的主體，是自主選擇的主體。而自由是主體生命的基本品質(zhì)，是生命的內(nèi)在需求。教育關(guān)照學(xué)生的生命，就是要給學(xué)生真正的自由。真正的自由“是獨立于別人的強制意志的；而且它能夠和所有人的自由并存，它是每個人由于他的人性而具有的獨一無二的、原生的、生來就有的權(quán)利。當(dāng)然，每個人都享有天賦的公平，這是他不受別人約束的權(quán)利，正如他不能以同樣的權(quán)利約束別人”。真正的自由也是解開個體內(nèi)在的束縛，使生命不斷飛躍升華的過程，是生命的否定之否定。這種自由就是鼓勵個體不斷走進所選擇的未知天地去探索；這種自由就是發(fā)現(xiàn)自身內(nèi)在的意義，這種意義來自于敞開心扉傾聽自己內(nèi)部復(fù)雜的感受；這種自由就是個體在生活中不斷重新認識自己，是一個過程而不是最終結(jié)果。

自由是人生命存在的根本，是生命自我實現(xiàn)的前提，也是人類存在的一種最高境界。生命的自由“不能在必然性領(lǐng)域里尋到，只能存在于超必然性的世界”，它需要教育的喚醒，需要教育主體間靈魂的交流。童謠的主體性，根基在于主體的自主性，即學(xué)生有自主決定的自由。學(xué)生主體在基于童謠的教育中有自由的空間，能夠自由地表達思想，自由地交流。它充分體現(xiàn)出對學(xué)生的尊重，是對人性的一種肯定，是探索人類本質(zhì)的真正自由。基于童謠的教育，是對學(xué)生個體的解放，它為學(xué)生營造了一個寬松、自由、和諧、不受束縛的氛圍，體現(xiàn)著對學(xué)生生命的關(guān)照，對個體生命價值的彰顯?；谕{的教育并不是對學(xué)生的放任，而是給學(xué)生一種自由的空間，是學(xué)生從內(nèi)心真正獲得自由。從根本上說，基于童謠主體性的教育，就是給學(xué)生兩種不同領(lǐng)域的自由：一種是行為領(lǐng)域的自由，表現(xiàn)為行動的自由，行為的自由包括主體自由和社會自由；另一種是精神領(lǐng)域的自由，這是一種個性自由。由此，基于童謠主體性的教育，就是解放作為主體的學(xué)生是其獲得自由的教育，是關(guān)注學(xué)生生命的教育，它追求的目的是生命的基本品質(zhì)———自由。

2.童謠的交往性,生命的真實展現(xiàn)

交往是一種行動者之間以語言為媒介的相互理解相互合作的主體間活動，交往的目的是達到相互理解，只有在相互理解的基礎(chǔ)上，人與人之間形成共識，才能走出單子式個人誤區(qū)，使個體行為合作化，人與人之間和諧統(tǒng)一。在教育中，交往是一種有目的的活動過程，它是師生之間或生生之間為了協(xié)調(diào)、溝通、達成共識或為了實現(xiàn)某一目標(biāo)而進行的雙邊活動。交往是學(xué)生生命的展現(xiàn)，在交流和對話中學(xué)生的生命潛能得以發(fā)揮和挖掘，個體的生命價值得以展現(xiàn)和升華。

在交往中，主體間地位是平等的，其本質(zhì)是人與人的相遇，彼此“進入”，而不是將教師放在控制者的位置上。在馬丁·布伯看來，“我—他”關(guān)系不是真正的關(guān)系，真正的關(guān)系是兩者之間發(fā)生的，是相互的雙向關(guān)系，“我—你”才是真正的關(guān)系。因此，“我”“你”交往是進行思想交流、情感溝通、知識往復(fù)、智慧交融的重要方式，是生命的相互燭照，是存在的相互趨近，是生命的真實展現(xiàn)。

童謠的交往性是指以童謠為載體，教育者和受教育者之間是就童謠進行平等交流、相互對話的過程。它改變了以往教育過程中教師“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)控制者的角色，強調(diào)了師生關(guān)系是主體—主體的關(guān)系，同時把這種關(guān)系擴展到學(xué)生生活的各個交往領(lǐng)域（如生—生交往），把教育過程視為多極主體圍繞共同客體而進行交往的過程。它強調(diào)要把學(xué)生的生命當(dāng)作教育的終極追求，把學(xué)生生命的交融與發(fā)展作為最終目的，它是教育過程成為一種師生共享知識、精神和意義的過程，它強調(diào)交往的主體間走進彼此的內(nèi)心世界，雙方的生命在對話和交流中接受洗禮和啟迪。所以說，童謠的交往性是生命的真實展現(xiàn)。

3.童謠的體驗性，生命的存在方式

體驗是指主體與客體之間一種特殊的關(guān)系狀態(tài)，是主體對客體在主體內(nèi)心中的地位、意義、價值與自我同一性的把握和確認，體驗的結(jié)果是形成主體對客體的態(tài)度、情感、感受和領(lǐng)悟。體驗是生命存在的方式，蘊涵著生命的意義。叔本華提出的生命認識論，認為生命只有在體驗中才有意義，生命是通過每一個個體的體驗而證明的存在，“世界當(dāng)然不是指理論上可以認識的世界，而是生命進程中可以體驗到的世界”；

狄爾泰提出生命本體問題，將“體驗—表達—理解”視為3種生命過程；伽達默爾認為體驗使人的求知過程更加接近人的生命本身。所以，只有在體驗中才能感悟生命的真諦，領(lǐng)悟生命的意義。體驗具有鮮明的主觀性、獨特的個體性、豐富的情感性和深刻的感悟性的特點，正因為這些特征，使體驗更容易深入到個體的生命深處，成為生命存在和發(fā)展的重要方式。

童謠的體驗性，首先是指童謠可以作為一種資源，童謠中含有豐富的生命元素，師生雙方在童謠的誦讀與吟唱中可以體會生命的發(fā)展與意義；其次，童謠可以作為一種體驗的方式，學(xué)生通過童謠活動與童謠游戲等體驗式的活動去感悟生命的可貴及對生命的積極關(guān)懷，形成對生命正確的認識與態(tài)度。童謠的體驗性，也就是讓學(xué)生主體去經(jīng)歷、感受、理解蘊涵在童謠里的生命氣息，不是教師的耳提面命，它超越了符號知識對主體的束縛，解放了學(xué)生的感官與身心，可以讓個體全身心地投入到童謠的世界，以童謠為載體去體悟生命的發(fā)展，感受生命的價值與意義。

三、基于童謠的生命教育構(gòu)建

基于童謠的生命教育是面對生命、遵循生命特性、全面提升生命質(zhì)量和品質(zhì)的教育。建構(gòu)生命化的教育必須以生命的本體構(gòu)成和生命的特點為依據(jù)，但“我們的困難在于我們對于生命知道的太少。我們知道人制造的是什么，但我們不知道人是什么……或者說，現(xiàn)代人的悲劇在于人是這樣一個存在：他竟忘了‘人是誰’這個問題”。為此，我們必須了解何為生命，生命為何。存在主義哲學(xué)把生命視為一種存在“，存在先于本質(zhì)”，生命即為“在者”，“在”為“在者”的前提，“在”總是“在者”之“在”。而“在”具有個體性、情境性。因此，生命需要理解、體悟，“自然我們解釋，生命我們理解”。

法國哲學(xué)家柏格森則從生命直覺出發(fā)認識生命，“生命不是位置，而是變化，不是數(shù)量，而是質(zhì)量，它是流動的、執(zhí)著的創(chuàng)造，是綿延。”為此，生命需要直覺以及直覺和知性的互補。狄爾泰以一種歷史文化哲學(xué)的思維來理解生命，他認為體驗是生命的基本形式，“在生命的立場上，沒有一條通過超出意識里包含的東西以達到某種超驗的東西的證明途徑。自我和他物或外界，都只不過是些包含于或存在于生活體驗之中的東西”所以，體驗是認識生命的唯一途徑?；谕{的生命教育構(gòu)建就是在上述生命哲學(xué)的關(guān)照下建構(gòu)出的一種實踐操作策略，具體包括以下途徑：

1.開設(shè)童謠課程，認識真實生命

教育回歸生命，對學(xué)生進行生命化的教育必須以認識生命、了解生命為前提。開設(shè)有關(guān)生命教育的課程，進行專門化教育是認識生命的有效形式。因為在課堂上，通過有目的、有計劃地進行生命意識的熏陶、生命能力的培養(yǎng)，可以讓學(xué)生更好地了解生命的發(fā)展，懂得生命的珍貴。但傳統(tǒng)形式的課堂組織及教材意義的編訂，教師成為一種權(quán)威，學(xué)生淪為被動的接受者。這種被動性不僅表示學(xué)生在課堂上缺少判斷和理解，好奇心減弱，導(dǎo)致思維混亂，是學(xué)習(xí)成為一樁苦差事而索然無味，更表明這種教學(xué)脫離了學(xué)生主體，造成對個體生命的壓抑。

因此，需要建立一種生命化的課堂，其目標(biāo)不光是知識的傳授，也為促進學(xué)生個體生命自由而全面的發(fā)展。通過對童謠及其特性的研究發(fā)現(xiàn)，開設(shè)專門童謠課程，把有關(guān)生命的知識融入到童謠中的生命教育，不僅可以引起學(xué)生的好奇心與興趣，進而促進他們積極的思維，而其還可以推動他們認真地體會童謠中所包含的生命意蘊，從而形成對生命的正確認知與態(tài)度。具體操作上，教師可以選擇一些具有生命韻味的童謠讓學(xué)生吟唱，在唱中學(xué)。另外，在課堂中，教師可以組織學(xué)生一起創(chuàng)編童謠，讓學(xué)生把自己對生命的感受融入童謠中，在創(chuàng)作中體味生命意義。

2.營造童謠氛圍，關(guān)照靈動生命

教育若要回歸本真，達于“反魅”，那么了解一般人對教育得以實現(xiàn)的人類環(huán)境產(chǎn)生的心境，以及有關(guān)人（無論是受教育的兒童還是作為教育者的成人）在其中產(chǎn)生的直覺具有極大的意義。因為事實證明，教育的成功與否往往取決于生活環(huán)境中一定的內(nèi)部氣氛和教育者與受教育者一定的情感態(tài)度。換言之，學(xué)校的教育氣氛對兒童的生命發(fā)展具有重要的影響，這種影響具有極大的自然性和隱蔽性，在情境的交流中，在愉悅的氛圍中，兒童受到潛移默化的教育?；诮逃諊闹匾饔?，學(xué)校應(yīng)該形成一種生命關(guān)照的教育哲學(xué)或教育理念并以其為指導(dǎo)，同時以童謠為載體，營造出一種關(guān)懷兒童生命的教育氛圍，是學(xué)生時時處在生命律動的氣息之中，浸潤在生命的陽光之下。

在實踐中，學(xué)?？梢越?jīng)常舉行一些以生命為主題的童謠創(chuàng)作比賽以及其他的一些童謠活動，通過豐富多彩的活動，讓學(xué)生全方位地感悟生命，學(xué)會生命保護與自救。學(xué)校也可以在學(xué)生經(jīng)常活動的場所張貼一些生命主題的童謠，讓他們時時接受生命的教育，如可在操場周圍張貼童謠《健身操》“伸伸胳膊動動腳，每天來做健身操。左三拍，右三拍，抬抬頭，彎彎腰。增進健康多運動，珍惜生命最重要”?？傊?，讓生命化的童謠彰顯在學(xué)校的每一個角落，讓學(xué)校的每一面墻都具有教育意義。

3.構(gòu)建童謠生活，伸展自由生命

教育要完成本真的回歸，達成生命的喚醒，扎根現(xiàn)實世界，走進真實生活是其最真實、最堅定的基礎(chǔ)。生活世界才是生命最具體的存在場所，它為生命救得意義和價值提供了真實的環(huán)境。所以，回歸生活世界是教育獲得生命力的唯一出路。另外需注意，成人的生活世界與兒童的生活世界有著顯著的區(qū)別，兒童的生活世界是一種充滿童真的、兒童可經(jīng)驗的并且符合他們認知和興趣的情境。童謠表達了兒童對生活的理解，是一種源于生活、表達生活、改變生活的文字作品，也是兒童生活世界與心靈世界的真實寫照。學(xué)校生活的方方面面、時時刻刻都可以成為童謠的良好素材和傳唱歌謠的有利時機，都可以成為校園歌謠的內(nèi)容來源?？梢哉f童謠基于學(xué)生的生活，來源于學(xué)生的生活，最后又回歸到學(xué)生的生活。兒童生活世界從另一個意義上來說就是童謠的世界。

因此，把生命的知識融入童謠，建構(gòu)一個童謠化的兒童生活世界可以使兒童的生命詩意地棲居在其中。它是兒童精神的誕生地，是兒童生命力量得到滋養(yǎng)和壯大的沃土，是兒童人格發(fā)展取之不盡、用之不竭的源泉。人的生命存在不是彼此孤立、互補聯(lián)系的單子式的存在，而是一種互相依賴、彼此依存的主體際的存在。兒童的童謠生活為這種生命的存在提供了空間與機會。在童謠世界中，師生間的關(guān)系是主體與主體的平等關(guān)系，雙方以童謠為中介進行著互動與交流。因為童謠的存在，使教師的教育影響易被兒童接受，兒童與教師才真正消除了隔閡。

也因為童謠的存在，兒童之間可以通過童謠游戲或其他的童謠活動互相認識，互相了解，互相幫助，共同生活，從而體會生命的意義?！吧钍澜缥┯性谥黧w間的交流對話才是真正現(xiàn)實意義上的真正的生活世界?！币参ㄓ性谏钍澜?，教育才能真正地關(guān)注兒童生命，完成本真回歸。