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一、杜威“經(jīng)驗”概念的內(nèi)涵解讀

何為經(jīng)驗?《民主主義與教育》一書中反應(yīng)了杜威早期對于經(jīng)驗的認識，《經(jīng)驗與思維》一書中則反應(yīng)了杜威晚年對經(jīng)驗進一步的深化認識。杜威的經(jīng)驗觀，首先是建立在對傳統(tǒng)經(jīng)驗觀的批判基礎(chǔ)之上的。在《民主主義與教育》第二十章中，杜威對古希臘的經(jīng)驗觀和近代以來形成的感覺主義經(jīng)驗觀進行了批判。杜威認為古希臘的經(jīng)驗觀最根本的問題在于將經(jīng)驗與理性斷然對立起來，經(jīng)驗是只關(guān)涉純粹實際的事情，它只是大量分散嘗試的結(jié)果，無法獲得普遍性的認識。甚至經(jīng)驗還意味著某些道德上危險的東西，如肉欲的、物質(zhì)的和世俗的這類詞語所暗示出來的意義。因此，越是重視理性的價值，經(jīng)驗的價值就越是遭到貶低，甚至經(jīng)驗成為了理『生認識的“敵人”。與之相反的是，近代以來的經(jīng)驗觀抨擊了古希臘的那種純粹的理性觀念，認識到了經(jīng)驗對于認識的巨大價值。然而，人們又把經(jīng)驗看作純粹的認知，忽略了經(jīng)驗所固有的主動和情感的方面，最終把經(jīng)驗狹隘化為被動受納的孤立的“感覺”。在對這兩種經(jīng)驗觀進行批判之后，杜威鮮明地提出了“經(jīng)驗即實驗”的觀點。認為經(jīng)驗“首先是實際的，不是認知的——是行動和承受行動的后果?！?/p>

同時“認識到行動可以加以指導(dǎo)，吸收思維所提出的一切變?yōu)樽约旱膬?nèi)容，形成牢固的經(jīng)過檢驗的知識。于是‘經(jīng)驗’不再是經(jīng)驗性的，而變成實驗性的了?！痹凇睹裰髦髁x與教育》中，杜威還提出了經(jīng)驗的性質(zhì)和兩種不同類型的經(jīng)驗。從性質(zhì)上講，杜威認為“經(jīng)驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有的形式結(jié)合著在主動的方面，經(jīng)驗就是嘗試——這個意義，用實驗這個術(shù)語來表達就清楚了。在被動的方面，經(jīng)驗就是承受結(jié)果。我們對事物有所作為，然后它回過來對我們有所影響，這就是一種特殊的在對經(jīng)驗的性質(zhì)分析的基礎(chǔ)上，杜威還按照經(jīng)驗所含思維的比例區(qū)分了兩種不同類型的經(jīng)驗：“試驗”性的經(jīng)驗和反省性的經(jīng)驗?！霸囼灐毙缘慕?jīng)驗是指通過反復(fù)的試誤直到偶然碰巧成功完成一件事情，雖然“發(fā)現(xiàn)某一行動和某一結(jié)果彼此關(guān)聯(lián)的事實，但是沒有發(fā)現(xiàn)他們是怎樣聯(lián)結(jié)的。”

在“試驗”性的經(jīng)驗基礎(chǔ)上，如果“我們進行分析，以考察處在中間的東西，以便把原因和結(jié)果、活動和結(jié)果結(jié)合起來?！边@時候，經(jīng)驗的質(zhì)量就發(fā)生了變化，這便是杜威所認為的反省性的經(jīng)驗。并非所有的經(jīng)驗都具有教育價值，在現(xiàn)實的教育實踐中還要區(qū)分有教育價值的經(jīng)驗和沒有教育價值的經(jīng)驗。在《經(jīng)驗與教育》一書中，杜威提出了判斷經(jīng)驗價值的兩大標準：經(jīng)驗的連續(xù)性原則和交互作用原則。經(jīng)驗的連續(xù)性原則就意味著“每種經(jīng)驗既從過去經(jīng)驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)?！盻J每一種經(jīng)驗都是一種推動力，經(jīng)驗的連續(xù)性原則還意味著要按照經(jīng)驗所推動的方向去評斷和指導(dǎo)經(jīng)驗的價值，只有對人的生長和發(fā)展起著促進性作用的經(jīng)驗才是具有教育價值的經(jīng)驗。同時，經(jīng)驗不僅只是在個體內(nèi)部進行著的東西，這種內(nèi)部進行著的東西更不是在真空里產(chǎn)生的，在個體之外，還有產(chǎn)生經(jīng)驗的一些源泉，這兩個方面便構(gòu)成了經(jīng)驗的內(nèi)部條件和客觀條件。任何正常的、有價值的經(jīng)驗都是這兩種條件相互作用的結(jié)果，在這二者的交互作用中，便形成了我們經(jīng)常說的情境，并且情境和交互作用這兩個概念密不可分。經(jīng)驗的交互作用原則就是要在每一個具體的情境中賦予經(jīng)驗的客觀條件和內(nèi)部條件這兩種因素同等的地位。杜威認為，經(jīng)驗的這兩個原則既互相交叉又互相聯(lián)合，無法分開，它們構(gòu)成了經(jīng)驗的經(jīng)度和緯度。

二、“經(jīng)驗”作為深化教育理論認識的基點

杜威對“經(jīng)驗”涵義的改造，不是在對個體真實存在的日常生活經(jīng)驗的否定基礎(chǔ)之上進行的，相反，他正是建立在這個基礎(chǔ)之上進行的。杜威“經(jīng)驗”涵義的寶貴之處，在于他教會了我們一種看待日常生活經(jīng)驗的哲學(xué)視野，通過這種視野，我們認識到了經(jīng)驗所蘊含著的巨大教育價值以及實現(xiàn)這種價值的可能性。正是從這個意義上來看，經(jīng)驗為我們深化對教育的理論認識提供了一個堅實的基點，一條認識教育的內(nèi)在線索，借助于這個基點和線索，我們能夠更為深人地理解教育的本質(zhì)。

(一)以經(jīng)驗為基點體悟教育的生成性本質(zhì)

杜威在《民主主義與教育：書的前六章中，首先分析了教育的必要性，即教育是生活的需要和社會的職能，并勾畫了他的教育“理想類型”——教育即指導(dǎo)，教育即生長。然后，杜威對傳統(tǒng)的教育哲學(xué)觀念如預(yù)備說、展開說、官能訓(xùn)練說、塑造說、復(fù)演和追溯說進行了系統(tǒng)的批判。在這種正面勾畫和反面批判的基礎(chǔ)之上，杜威提出了他對于教育認識的一個核心觀念：教育即經(jīng)驗的不斷改組和改造。任何個體的發(fā)展，都必然是從現(xiàn)有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，不斷的朝著未來的經(jīng)驗而去。而每一個個體的現(xiàn)在經(jīng)驗，既不是處于真空之中，也不是憑空而來，它總是包含著過去經(jīng)驗的某些成就并且處于某種具體的環(huán)境之中。從過去的經(jīng)驗到現(xiàn)在的經(jīng)驗再到未來的經(jīng)驗轉(zhuǎn)變過程是一個經(jīng)驗不斷擴大化和豐富化的過程，是一個同時伴隨著身體、智力、德行不斷成長的過程。這個過程之所以能夠發(fā)生，是經(jīng)驗的內(nèi)部條件(思維、習(xí)慣、興趣等)和為經(jīng)驗提供源泉的客觀條件(環(huán)境、方法、教材等)不斷相互作用的結(jié)果，其中，思維尤其是反省性思維在各個環(huán)節(jié)都發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。這種不斷地相互作用，推動著經(jīng)驗的不斷改組和改造，這種經(jīng)驗的不斷改組和改造，就是個體的不斷發(fā)展，不斷向上生長的過程。個體經(jīng)驗的不斷生長和相互交流，就積聚成群體和社會經(jīng)驗的不斷生長。個體和群體的全部經(jīng)驗就構(gòu)成了生活，所以杜威說教育是生活的需要。因此，從根本上講，教育的過程本質(zhì)上就是個體經(jīng)驗的不斷改組和改造，個體和社會群體在這種改組和改造的過程中永遠地實現(xiàn)著向上生長。因此，當用經(jīng)驗的視角來解讀教育時，我們能清晰地看到，教育是一個作為整體的個體生命不斷生成的過程，只有用生成性的觀念去看待教育時，才能夠深刻體悟教育的本真意義。

(二)以經(jīng)驗為基點超越教育目的觀中的二元論認識

當我們以經(jīng)驗為基點來解讀教育時，它還有助于我們超越在教育認識中持續(xù)存在的一些二元論。例如，在關(guān)于教育目的的認識上，個人本位論和社會本位論是一個爭論不止的話題。個人本位論者主張教育目的應(yīng)當是從受教育者的本性出發(fā)，充分發(fā)展受教育者的個性，增進受教育者的個人價值；社會本位論者則主張教育目的要根據(jù)社會需要來確定，個人只是教育加工的原料，教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會準則的公民，使受教育者社會化，保證社會生活的穩(wěn)定與延續(xù)。【jJ之所以形成這種對立性的認識，根本的原因在于雙方都沒有從二者的關(guān)系中去認識和確定教育的目的。我們無法想象一個沒有任何個人的純粹社會，同樣也無法想象一個不受任何社會影響，不具任何社會印記的純粹個體。只有在每一個個體的經(jīng)驗中，個人才能既深刻地感受到需要、興趣、情感等個體性的因素，同時又深刻地感受到規(guī)則、文化、價值等社會性的因素。杜威的經(jīng)驗，絕非純粹的個體體驗和感受，它是個體與環(huán)境相互作用的過程，在這種相互作用中，個體在不斷地進行著反思和行動。每一個個體的發(fā)展都是建立在適應(yīng)社會的基礎(chǔ)上進行的，同時，每一個個體的發(fā)展也在共同地改變著社會。因此，個體經(jīng)驗的每一次改組或改造，伴隨著的都是個體自身的成長和社會對個體“浸潤”程度的不斷加深。我們不能在認識上劃出一道鴻溝，這邊是個體，那邊是社會。真正好的教育，當它在促進個體經(jīng)驗不斷發(fā)展的過程中，就必然同時蘊含著有益于社會發(fā)展的個體發(fā)展，正是在個體經(jīng)驗的改組或改造中，既包含著教育的個體目的，也同時在實現(xiàn)著教育的社會目的。

三、“經(jīng)驗”作為教學(xué)實踐回歸生活世界的橋梁

當用杜威的經(jīng)驗觀來反思當前的教育現(xiàn)實時，我們能夠清楚地發(fā)現(xiàn)：在當前的課堂教學(xué)實踐中，要么是對學(xué)生經(jīng)驗的漠視——學(xué)生在家庭中作為家庭成員的經(jīng)驗、在社區(qū)作為小公民的經(jīng)驗、在生活中作為一個好奇的探索者的經(jīng)驗、在網(wǎng)絡(luò)社會中作為網(wǎng)民的經(jīng)驗等等，很難與在課堂教學(xué)中作為一個學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗建立連續(xù)性的密切聯(lián)系，而一個學(xué)生總是帶著這種來自生活世界的各種真實經(jīng)驗坐在課堂上進行學(xué)習(xí)的。要么雖然重視學(xué)生的經(jīng)驗，但對學(xué)生經(jīng)驗存在著誤讀和誤用一一把學(xué)生的經(jīng)驗僅僅視為是被動經(jīng)歷過的一些事情，或者僅僅視為一片可以隨時從中打撈的池塘，當需要的時候便打撈一些生活中的“經(jīng)驗”作為對學(xué)生進行常規(guī)教學(xué)環(huán)節(jié)的“餐前開胃菜”，借此希望能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，然而，如何將講授的知識真正融人到學(xué)生自身的經(jīng)驗中并促進學(xué)生經(jīng)驗的發(fā)展卻常常地被遺忘。這種漠視和誤用，導(dǎo)致的直接后果就是，作為一個整體的人從生活世界中所獲得的經(jīng)驗被分解成各種互不聯(lián)系的部分，課堂學(xué)習(xí)便由于這種分裂變成了生活之外的東西。因此，教育界便越來越多地出現(xiàn)了教育要“回歸生活世界”的呼聲。然而，回歸生活世界“不是要把教育‘放歸’自發(fā)的生活，而是要使生活成為教育的有機構(gòu)成。”【4]生活如何才能成為教育的有機構(gòu)成呢?在杜威的哲學(xué)視野中，經(jīng)驗始終體現(xiàn)為在一定情境中的不斷反思和實驗性行動，經(jīng)驗之間也具有連續(xù)性和交互作用的性質(zhì)。正是基于對于經(jīng)驗的這種理解，學(xué)生的課堂教學(xué)世界與生活世界就可以通過經(jīng)驗建立一個“充滿生機的聯(lián)盟”，在這個“充滿生機的聯(lián)盟”中，由于學(xué)生的課堂教學(xué)世界融人了學(xué)生真實的生活世界，生活也便真正融人到教育之中，成為教育的有機構(gòu)成。

(一)在融入學(xué)生經(jīng)驗的過程中實現(xiàn)教學(xué)向生活世界的回歸上課鈴響，當學(xué)生整整齊齊地坐在課堂上開始學(xué)習(xí)的時候，他們只是被視為一個純粹進行認知活動的理性個體，一切似乎與當時的認知活動無直接相關(guān)的經(jīng)驗都必須排除在外。拋開學(xué)生的整體經(jīng)驗，把學(xué)生視為一個抽象的理性個體，這是課堂教學(xué)世界與生活世界分離的重要原因，也是導(dǎo)致課堂教學(xué)低效的重要原因?！斑M入教育過程的個體是一個具有文化遺產(chǎn)的兒童，他具有特殊的心理特征，在他的內(nèi)心有家庭環(huán)境的影響和四周經(jīng)濟狀況的影響?！盻5]學(xué)生總是帶著這些影響所構(gòu)成的整體生活經(jīng)驗進入到課堂之中的，課堂教學(xué)必須建立在對學(xué)生的這種整體生活經(jīng)驗進行分析的基礎(chǔ)之上進行，否則，便難以取得良好的教學(xué)效果。例如，如果一名語文教師講授老舍《濟南的冬天》時，并沒有認真地分析，對于一個生活經(jīng)驗是生長在東南沿海地區(qū)的l2、l3歲的孩子來講，這篇課文需要怎樣的一種導(dǎo)人，老師機械地以柳宗元的《江雪》這首與冬天有關(guān)的古詩作為新課的導(dǎo)人。由于舊知與新知之間缺乏任何內(nèi)在的聯(lián)系，更重要的是，由于脫離了學(xué)生自己生活世界中形成的對冬天的整體經(jīng)驗，老舍、濟南的冬天以及相關(guān)的一切只是作為符號被灌輸給了學(xué)生。如果講授自然科學(xué)課的老師，利用同學(xué)們的好奇心，通過自然而又巧妙地展現(xiàn)許多人在日常生活經(jīng)驗中碰到玻璃杯遇熱后瓶底炸裂的現(xiàn)象作為新課的導(dǎo)人，就能夠迅速激發(fā)同學(xué)們對于課本上“熱脹冷縮”原理的學(xué)習(xí)興趣。[61從以上兩種不同的課堂教學(xué)中，我們能明顯地感受到，在第一種教學(xué)情境中，由于教師沒有認真地去關(guān)注學(xué)生在生活中關(guān)于冬天的經(jīng)驗，沒有從學(xué)生自身的經(jīng)驗出發(fā)去導(dǎo)人新課，所以濟南的冬天雖然在老舍的筆下是那么富有詩意和生機，但對學(xué)生來講只是停留在冷冰冰的符號世界，難以激發(fā)他們情感上的共鳴，更不用說提高學(xué)生在生活中的審美能力了。這樣，課堂教學(xué)世界便成了一個純粹的符號世界，與整體的充滿生機的生活世界變成了兩個互無聯(lián)系的世界。在第二種教學(xué)情境中，正是由于教師關(guān)注了學(xué)生生活中的經(jīng)驗，生活世界中的真實內(nèi)容自然地走進了課堂教學(xué)世界，課堂教學(xué)世界似乎只是生活世界的一種自然延伸，在課堂教學(xué)世界中，生活世界之中的問題能夠在師生共同的學(xué)習(xí)和討論中得到更好地解決，這樣課堂教學(xué)世界和生活世界便實現(xiàn)了很好的溝通和融合。因此，在課堂教學(xué)世界中，教師必須時時認真地關(guān)注和分析學(xué)生的整體經(jīng)驗，通過這種真實的富有生命力的經(jīng)驗建立課堂教學(xué)世界與生活世界的溝通基礎(chǔ)，這樣的課堂教學(xué)才能實現(xiàn)向生活世界的回歸。

(二)在促進學(xué)生經(jīng)驗發(fā)展的過程中實現(xiàn)教學(xué)向生活世界的回歸

關(guān)注學(xué)生的整體經(jīng)驗，以此為基礎(chǔ)進行教學(xué)導(dǎo)入，只是為實現(xiàn)課堂教學(xué)世界與生活世界的溝通提供了一個前提。“回歸生活世界不是機械地、簡單地回到生活細節(jié)、生活事件、生活經(jīng)驗甚至整個日常生活。教育理論引人‘生活世界’這一概念，實質(zhì)意味著對教育中人的主體地位的認可和對人的生命的尊重?！盝回歸生活世界的本質(zhì)在于在課堂教學(xué)世界中要關(guān)注作為整體的具有主體性的人的生長，而在杜威看來，“生長的理想歸結(jié)為這樣的觀點，即教育是經(jīng)驗的持續(xù)不斷的改組和改造?！盜2J6。因此，要實現(xiàn)課堂教學(xué)世界和生活世界持續(xù)性的雙向溝通和深刻融合，課堂教學(xué)世界必須能夠不斷地促進學(xué)生經(jīng)驗的發(fā)展，使學(xué)生獲得真實的生命成長。在Et常生活的情境中，人的經(jīng)驗的發(fā)展主要是一種偶然性的反思和試誤性的行動的結(jié)果，對于個體來講，這種經(jīng)驗的成長雖然親切具有生氣，但無法使人更好更快更全面的獲得發(fā)展。課堂教學(xué)情境中的學(xué)習(xí)，顯然不同于日常生活情境中的學(xué)習(xí)。在課堂情境中，學(xué)生面臨的主要是一個以符號及其運作方式為表征和形式構(gòu)成的精神文化世界，而這個精神文化世界從根本上來講是對實體、經(jīng)驗世界的一種系統(tǒng)化的認識和表達。因此，課堂教學(xué)中促進學(xué)生經(jīng)驗發(fā)展的任務(wù)就在于“使學(xué)生努力學(xué)會不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗世界，努力學(xué)會實現(xiàn)個人的經(jīng)驗世界與社會共有的‘精神文化世界’的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換；逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富富有個性化和創(chuàng)生性的占有?！?/p>

這個富有個性化和創(chuàng)生性的占有過程，就是學(xué)生經(jīng)驗發(fā)展的過程，課堂教學(xué)世界代表的符號性的精神文化世界與現(xiàn)實的生活世界在這個過程之中彼此交互創(chuàng)生，人便真正實現(xiàn)了在生活世界的歸位，成為生活世界的主體。在杜威看來，經(jīng)驗的發(fā)展，總是在一定的情境中通過個體的反思和實驗性的行動所獲得的。因此，在課堂教學(xué)世界中，教師不僅始終要將學(xué)生的整體經(jīng)驗作為寶貴的課程資源，為它能夠進入教學(xué)世界保留足夠的通道，更要善于在課堂教學(xué)世界創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)學(xué)生的反思能力，指導(dǎo)學(xué)生進行實驗性的行動。一個富有教育意義的情境，它應(yīng)該是源于人在生活世界中的某種認知上的、情緒上的、道德上的、身體上的困惑，這種困惑必然會激發(fā)起學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，他必然要調(diào)動自身經(jīng)驗的內(nèi)部條件和客觀條件去解決這個困惑，這種最重要的主觀條件就是個體的反思意識和能力，而最重要的客觀條件就是課本所代表的那個符號性的精神文化世界，最后，學(xué)生還要在實驗性的行動中去檢驗運用經(jīng)驗的主觀條件和客觀條件所獲得的暫時l生的結(jié)論。這樣的課堂教學(xué)，才能深刻地促進學(xué)生經(jīng)驗的發(fā)展，在這個發(fā)展過程中，我們可以看到，學(xué)生獲取知識不再是第一位的目的，而成為促進人的發(fā)展的個手段，一個過程。也正是在這個過程中，課堂教學(xué)世界所代表的符號性的世界不再是生活世界的對立物，而是人在生活世界中必須掌握的一個工具，這種工具使人在生活世界中能夠更好地生活，課堂教學(xué)世界在這個過程中從而也獲得了更為豐富的意義。當課堂教學(xué)世界和生活世界實現(xiàn)這種彼此交融，彼此創(chuàng)生的多重聯(lián)系時，課堂便會自然而然地不斷進發(fā)出生命的活力。