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論文關(guān)鍵詞：教育敘事研究特點(diǎn)教育研究方法

論文摘要：教育敘事研究是作為質(zhì)的研究方法而進(jìn)人教育領(lǐng)域并為學(xué)者所接受和認(rèn)可的，厘清教育敘事研究的內(nèi)涵、特點(diǎn)，認(rèn)清教育敘事研究的局限性有利于我們?cè)谘芯恐懈鶕?jù)研究的目的和需要合理地選擇教育研究方法。

一、教育敘事研究的內(nèi)涵

康納利和克萊丁寧認(rèn)為，敘事是基于反思并通過(guò)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)來(lái)制造意義，具有整體主義的品質(zhì)。國(guó)內(nèi)也有學(xué)者提出了相似的看法。萊布里奇等人認(rèn)為，敘事研究指的是運(yùn)用或分析敘事材料的研究，敘事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，敘事材料可以作為研究對(duì)象或研究其他問(wèn)題的媒介，也可以用來(lái)比較不同的群體，了解某一社會(huì)現(xiàn)象或一段歷史時(shí)期，或探索個(gè)人發(fā)展史。教育敘事研究就是通過(guò)對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述、分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來(lái)改進(jìn)教師的教育教學(xué)實(shí)踐，以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論，促使教育政策的制定與實(shí)施更加完善和靈活。也有學(xué)者認(rèn)為，教育敘事研究專指教師敘事研究，正如有些學(xué)者所指出的，教育敘事就是教師敘說(shuō)自己在教育活動(dòng)中的個(gè)人化的教育“問(wèn)題解決”和“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”，并在反思的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念和行為。

目前，研究者廣泛使用教育敘事研究去研究教師。而教師或作為研究對(duì)象或作為研究者也很樂(lè)意接納這種研究方法，這使得教師敘事研究似乎成為教育敘事研究的代名詞。但是，實(shí)際上，教育敘事研究不僅僅局限于教師敘事研究，通過(guò)對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述分析、發(fā)現(xiàn)或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，這不僅有助于教師改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，而且能以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論。此外，從更大的范圍來(lái)考察，教育敘事研究的應(yīng)用也不僅僅限于教師教育與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，國(guó)家及地區(qū)間教育文化傳統(tǒng)、價(jià)值體系的比較研究、具體的學(xué)科領(lǐng)域和教學(xué)研究等都可作為敘事研究的教育問(wèn)題。

綜上所述，教育敘事研究就是將敘事研究法運(yùn)用于研究教育問(wèn)題的研究，即采用多種資料收集方法對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行研究，通過(guò)運(yùn)用或分析敘事材料，用故事的形式呈現(xiàn)研究結(jié)果，并對(duì)故事現(xiàn)象或意義建構(gòu)獲得解釋性理解。凡是在教育背景中包含任何類型敘事材料的分析研究都可以稱為教育敘事研究。敘述不僅僅是為了解釋，而是要尋找故事背后的意義。

二、教育敘事研究的特點(diǎn)

目前，教育敘事研究大致分化出兩條道路：一條是“敘事的教育行動(dòng)研究”；另一條是“敘事的教育人類學(xué)研究”。前者主要是中小學(xué)教師自己展開(kāi)的研究方式，也可以是中小學(xué)教師在校外研究者指導(dǎo)下所使用的研究方式；后者主要是大學(xué)研究者以中小學(xué)教師為觀察和訪談的對(duì)象，或者，以中小學(xué)教師所提供的“想法”或中小學(xué)教師所提供的文本為“解釋”的對(duì)象。國(guó)內(nèi)外學(xué)者一致認(rèn)同，要看到教育敘事研究作為質(zhì)的研究的總體特征，不能像規(guī)范性的量化研究那樣，對(duì)其可靠性、有效性及普適性抱以過(guò)高的期望，至于具體表述，則各有側(cè)重，這里僅概括其突出的特點(diǎn)。

(一)時(shí)間性

時(shí)間不僅是敘事文本分析中的技術(shù)性需求，而且從根本上來(lái)講敘事的沖動(dòng)就來(lái)自于尋找失去的時(shí)間。敘事的本質(zhì)是對(duì)神秘、易逝的時(shí)間的凝固與保存，或者說(shuō)，抽象、不好把握的時(shí)間正是通過(guò)敘事變得具體可感。教育敘事的視域基是指向過(guò)去的。過(guò)去和當(dāng)下的教育經(jīng)驗(yàn)總是凝結(jié)在時(shí)間之網(wǎng)中，把握特定時(shí)間內(nèi)發(fā)生的事件就等于找到了認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)的途徑，敘事文本中的情節(jié)就是時(shí)間性的體現(xiàn)。

(二)主觀性

教育敘事無(wú)論是“所敘之事”還是“聽(tīng)用之?dāng)ⅰ倍紟в泻軓?qiáng)的主觀性，包括對(duì)細(xì)節(jié)的取舍、現(xiàn)場(chǎng)氣氛的描述、心理狀態(tài)的分析等，這本身也反映著參與者的教育信仰、價(jià)值觀念和理論水平，而這些“弦外之音”也是研究的一部分。當(dāng)然，對(duì)主觀性的調(diào)控也是最難的，由于過(guò)分受到研究意圖的影響而出現(xiàn)的“討好效應(yīng)”或“完美效應(yīng)”必須加以克服。

(三)實(shí)踐性

從質(zhì)的研究的定義我們可以看出以質(zhì)的研究為方法論基礎(chǔ)的教育敘事研究無(wú)不體現(xiàn)著實(shí)踐性特征?！百|(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過(guò)與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)”敘事研究強(qiáng)調(diào)研究者本人是研究的工具，通過(guò)長(zhǎng)期深入實(shí)地體驗(yàn)生活從事研究，收集資料的方法如開(kāi)放型訪談、參與型和非參與型觀察、實(shí)物分析等都離不開(kāi)研究者本人的實(shí)地調(diào)查，敘事研究通過(guò)研究者與被研究者之間的互動(dòng)理解后者的行為及其意義解釋，而要做到這一點(diǎn)，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者還需要與被研究者不斷地接觸、溝通，這樣才能做到以被研究者的角度去理解、建構(gòu)文本的意義。

(四)情境性

首先，敘事研究必須在自然情境下進(jìn)行，對(duì)個(gè)人的“生活世界”以及社會(huì)組織的日常運(yùn)作進(jìn)行研究。研究者本人就是一個(gè)研究工具，需要在實(shí)地進(jìn)行長(zhǎng)期的觀察，與當(dāng)?shù)厝私徽?，了解他們的日常生活、他們所處的社?huì)文化環(huán)境以及該事件與其他事件之間的關(guān)系。其次，敘事研究認(rèn)為，個(gè)人的思想和行為以及社會(huì)組織的運(yùn)作是與他們所處的社會(huì)文化情境分不開(kāi)的。如果要了解和理解個(gè)人和社會(huì)組織，必須把他們放置到豐富、復(fù)雜、流動(dòng)的自然情境中進(jìn)行考察。

(五)重視意義理解與建構(gòu)

教育敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對(duì)完整的故事。敘事探究并不停留在展示存在者的層面，與建立在客觀主義基礎(chǔ)上的尋求普適性結(jié)論的研究不同，敘事研究的主要目的是對(duì)被研究者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和意義建構(gòu)作“解釋性理解”或“領(lǐng)會(huì)”，研究者通過(guò)自己親身的體驗(yàn)，對(duì)被研究者的生活故事和意義做出解釋。

(六)真實(shí)性

胡塞爾的“面向事情本身”的思想，經(jīng)過(guò)人文社會(huì)科學(xué)研究者的改造，成為人文社會(huì)科學(xué)研究的重要方法論基礎(chǔ)，敘事研究也尊崇胡塞爾提出的“面向事情本身”。敘事研究強(qiáng)調(diào)對(duì)研究者要進(jìn)行“深描”。以此揭示社會(huì)行為的實(shí)際發(fā)生過(guò)程，以及事物中各種因素之間的復(fù)雜關(guān)系，描述越具體、越“原汁原味”，就越能夠顯示現(xiàn)象的原本。同時(shí)，對(duì)敘事研究的評(píng)價(jià)不追求客觀性和有效性，它強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)用必須適用于情境。敘事關(guān)鍵是看敘事者是否清晰、真實(shí)地描述了事件及其背后的心理狀態(tài)以及敘事本身是否注意到經(jīng)濟(jì)性和熟悉性。敘事研究工作的價(jià)值也不在于研究程序及結(jié)論的推廣，而在于具體教育問(wèn)題的解決、教育經(jīng)驗(yàn)的意義重構(gòu)和教育主體(教師和學(xué)生)的發(fā)展，并期望通過(guò)其激發(fā)共鳴，使傾聽(tīng)者和閱讀者獲得基于自身的啟示。

(七)重歸納而不重邏輯推演

從研究的基本思路看，敘事研究主要采納的是一種歸納的方法。質(zhì)的研究的歸納過(guò)程通常由如下步驟組成：1)研究者自己投入實(shí)地發(fā)生的各種事情之中，注意了解各方面的情況；2)尋找當(dāng)?shù)厝耸褂玫谋就粮拍睿斫猱?dāng)?shù)氐奈幕?xí)俗，孕育自己的研究問(wèn)題；3)擴(kuò)大自己對(duì)研究問(wèn)題的理解，在研究思路上獲得靈感和頓悟；4)對(duì)有關(guān)人和事件進(jìn)行描述和解釋；5)創(chuàng)造性地將當(dāng)?shù)厝说纳罱?jīng)歷和意義解釋組合成一個(gè)完整的故事。歸納的方法決定了質(zhì)的研究者在收集和分析資料時(shí)走的是自上而下的路線，在原始資料的基礎(chǔ)上建立分析類別。分析資料與收資資料同時(shí)進(jìn)行，以便在研究現(xiàn)場(chǎng)及時(shí)收集需要的資料。敘事研究的理論建構(gòu)走的也是歸納的路線，從資料中產(chǎn)生理論假設(shè)，然后通過(guò)相關(guān)檢驗(yàn)和不斷比較逐步得到充實(shí)和系統(tǒng)化。

三、對(duì)教育敘事研究的反思

近年來(lái)敘事研究招致不少批評(píng)。如，過(guò)于關(guān)注自我經(jīng)驗(yàn)反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我論；由于受到研究的規(guī)約而在敘事中出現(xiàn)“好萊塢情節(jié)”，即通過(guò)人為地化解或折中為所談及事件中的矛盾設(shè)計(jì)一個(gè)完滿結(jié)局：由倡導(dǎo)情境意義的特殊性而加劇了相對(duì)主義的泛濫，尤其是道德的相對(duì)主義，招致工具合理性在學(xué)術(shù)和現(xiàn)實(shí)生活中受到過(guò)度批判等。

就目前的觀點(diǎn)來(lái)看，教育敘事研究的局限性主要表現(xiàn)在3個(gè)方面：一是小樣本往往只有一個(gè)到幾個(gè)參與者，因此研究成果的典型性、代表性經(jīng)常被人質(zhì)疑，也無(wú)法回答普遍性問(wèn)題。二是時(shí)間長(zhǎng)。對(duì)個(gè)案進(jìn)行深入研究，取得豐富資料要花費(fèi)相對(duì)多的時(shí)間。當(dāng)教師事務(wù)繁忙或精力不足時(shí)參與比較困難。三是評(píng)定難。對(duì)一敘事研究的相對(duì)主觀性標(biāo)準(zhǔn)目前還在探討中，借鑒的典型研究較少。此外，教師相對(duì)封閉的專業(yè)生活習(xí)慣和缺乏自覺(jué)反思意識(shí)也會(huì)影響到敘事研究的開(kāi)展。四是敘事研究對(duì)研究者具有很高的要求。教育敘事研究一方面要求研究者深入了解某一個(gè)教育實(shí)踐現(xiàn)象，另一方面又要有足夠的理論視角。只有這樣，在敘事的過(guò)程中，才知道如何組織事件，才知道事件組織起來(lái)后能夠表達(dá)什么樣的理論主題。與此同時(shí)，“在敘事研究中，研究者必須以對(duì)話者、傾聽(tīng)者的身份同時(shí)與三種聲音(至少)進(jìn)行交流：敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對(duì)解釋與閱讀的反思性批判(即對(duì)材料所作結(jié)論的自我評(píng)價(jià)與反思)?！薄＝逃龜⑹卵芯砍艘笱芯空摺百N近”“身處”教育實(shí)踐這一前提性條件之外，還應(yīng)有必要的教育理論作為內(nèi)隱的支撐，否則。教師敘事難以避免“敘事越敘越貧庸”的結(jié)局。

教育敘事研究在我國(guó)不過(guò)經(jīng)歷了短短幾年的時(shí)間，無(wú)論從理論還是實(shí)踐都有一個(gè)不斷完善和發(fā)展的過(guò)程。對(duì)于敘事研究的反思與批評(píng)正是敘事研究發(fā)展的歷史階段必不可少的一部分。從當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教育敘事研究的總體情況來(lái)看，至少有如下幾個(gè)方面的問(wèn)題需要我們?nèi)ニ伎肌?/p>

第一，教育敘事內(nèi)涵理解褊狹。國(guó)內(nèi)很多學(xué)者簡(jiǎn)單地把教育敘事等同于教師敘事，認(rèn)為教育敘事研究?jī)H僅適用于教師教育與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，而且，無(wú)論是教師敘事行動(dòng)研究，還是合作研究，對(duì)敘事者與研究者的關(guān)系缺乏辯證理解，要么取消研究者指導(dǎo)，要么無(wú)視教師自主性。

第二，對(duì)研究缺乏跨學(xué)科視野。如前所述，敘事研究的理論基礎(chǔ)是很厚重而廣泛的，教育領(lǐng)域的敘事研究必須基于多學(xué)科的理論視角和開(kāi)放的思維，相互借鑒，取長(zhǎng)補(bǔ)短。如果囿于所謂的學(xué)科獨(dú)立意識(shí)，就教育論教育，敘事便很容易成為教育瑣事、經(jīng)驗(yàn)體會(huì)甚至牢騷的代名詞。

第三，忽視教育敘事的本體價(jià)值考察。一方面，很多學(xué)者在運(yùn)用敘事的過(guò)程中并沒(méi)有真正了解敘事到底是什么，它如何發(fā)揮作用，以及基于怎樣的研究假設(shè)等，造成了敘事一定程度的泛濫；另一方面，更多情況下，學(xué)者僅僅把敘事作為研究資料收集的過(guò)程與方法，而沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到敘事其實(shí)是教育中人的存在方式，敘事本身也有教育價(jià)值，可以作為教師培訓(xùn)項(xiàng)目的一個(gè)重要部分。

第四，我國(guó)教育研究的方法論傳統(tǒng)影響了敘事研究的開(kāi)展。長(zhǎng)久以來(lái)，我國(guó)教育研究中存在著很強(qiáng)的邏輯推演和量化取向，所以覺(jué)得敘事缺乏科學(xué)性與推廣價(jià)值。比如，有學(xué)者認(rèn)為社會(huì)科學(xué)研究的最終目的是提出理論，有的學(xué)者甚至認(rèn)為敘事脫離了教育科學(xué)理論的指導(dǎo)，加重了教育科研的虛假之風(fēng)等。對(duì)于這些評(píng)判，我個(gè)人持保留意見(jiàn)。我們姑且不論學(xué)者對(duì)敘事研究的質(zhì)疑是來(lái)源于我國(guó)教育研究對(duì)邏輯推演和量化取向的推崇從而在一定程度上對(duì)以質(zhì)的研究存在有某種抵觸情緒，單就說(shuō)敘事研究缺乏理論基礎(chǔ)、忽視理論在研究中的重要作用這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，我個(gè)人覺(jué)得，這也許是學(xué)者對(duì)敘事研究缺乏足夠了解的前提下而得出的結(jié)論。

第五，敘事研究只是多種研究方式的一種。布魯納把敘事研究以外的研究形式統(tǒng)稱為“范式研究(par-adigmaticresearch)”，與敘事研究相對(duì)應(yīng)，他指出，雖然范式研究也能進(jìn)行意義闡釋，但由于它追求形式化、數(shù)學(xué)體系式的意義解釋系統(tǒng)，運(yùn)用的只是分類法或概念化的方法并以價(jià)值中立式的科學(xué)化語(yǔ)言，進(jìn)行普遍意義的解釋，而置個(gè)體性的、情境性的、偶發(fā)的特殊事件等于不顧，因此它無(wú)法適用于對(duì)個(gè)體或小樣本群體或事件的研究，而這正是敘事研究的專長(zhǎng)，敘事研究的不可或缺性正在于此。正如布魯納所指出的，敘事研究的不可或缺性在于能夠彌補(bǔ)范式研究只能以價(jià)值中立式的科學(xué)化語(yǔ)言進(jìn)行普遍的意義解釋而無(wú)法適用于個(gè)體或小樣或事件的研究，由此可見(jiàn)，教育敘事研究成為教育研究中一種新興的質(zhì)性研究方式，并不是否定教育領(lǐng)域中以前的“范式研究”，它只是在以往“范式研究”難以企及的地方，彌補(bǔ)“范式研究”之不足，發(fā)揮自己的特色。所以，敘事研究只能是既往教育研究方式的補(bǔ)充、豐富，而不是教育研究的轉(zhuǎn)向。

綜合以上的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為對(duì)敘事研究要有一個(gè)全面的認(rèn)識(shí)。首先，認(rèn)清敘事研究的局限性有利于我們?cè)谘芯恐懈鶕?jù)研究的目的和需要進(jìn)行合理地選擇。其次，從歷史的眼光動(dòng)態(tài)地看教育研究的發(fā)展，敘事研究為教育研究的多樣化注入了活力，而其自身也在隨之不斷完善與發(fā)展。第三，敘事研究更重要的是給我們提供了一種方法，教育敘事研究只是科學(xué)經(jīng)驗(yàn)研究的補(bǔ)充形式，它具有自己的認(rèn)知風(fēng)格與洞察能力，但是，它并不排除其他研究方式的存在。第四，敘事研究的開(kāi)放性說(shuō)明了無(wú)論采用哪種研究方法而得到的結(jié)論并不能證明其永久的有效性，而只是為他人的研究有所啟示或成為繼續(xù)研究的基礎(chǔ)。