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論文關(guān)鍵詞：質(zhì)的研究教育敘事研究理論基礎(chǔ)研究方法

論文摘要：作為一種質(zhì)的研究形式，教育敘事研究受到很多不同思潮、理論和方法的影響，具有多重面相和多種焦點(diǎn)的特色。現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)以及后現(xiàn)論、文學(xué)中的敘事學(xué)理論、現(xiàn)代知識(shí)論等為教育敘事研究提供理論基礎(chǔ)。

敘事研究在文學(xué)、歷史、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)以及社會(huì)語言學(xué)等學(xué)科，有悠久的開發(fā)和使用的歷史，20世紀(jì)80年代，敘事和生活故事的概念在社會(huì)科學(xué)中變得引人注目，并不斷進(jìn)入包括心理學(xué)、教育、社會(huì)學(xué)、歷史等學(xué)科的理論、研究和應(yīng)用中。但是，在教育研究領(lǐng)域，將敘事研究作為一種科學(xué)的研究方法進(jìn)行系統(tǒng)闡釋，則是20世紀(jì)90年代的事?？巳R丁寧和康納利系列研究成果的發(fā)表標(biāo)志著教育敘事研究作為一種科學(xué)的教育研究方法的誕生。作為一種質(zhì)的研究形式，教育敘事研究起源于很多不同的學(xué)科，它同時(shí)跨越于人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)工作者和物理科學(xué)，具有多重面相和多種焦點(diǎn)的特色?，F(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)以及后現(xiàn)論、文學(xué)中的敘事學(xué)理論、現(xiàn)代知識(shí)論等為教育敘事研究提供理論基礎(chǔ)。

一、后現(xiàn)論

作為一種文化思潮，后現(xiàn)論沒有一個(gè)統(tǒng)一的概念，也沒有統(tǒng)一的理論，但通常后現(xiàn)代主義可以理解為一種社會(huì)狀況、一種哲學(xué)導(dǎo)向和一種研究運(yùn)動(dòng)。①20世紀(jì)90年代后現(xiàn)論開始進(jìn)入教育領(lǐng)域。教育學(xué)者開始運(yùn)用后現(xiàn)代的思維方式和分析方法對(duì)現(xiàn)今教育的教育目的、研究方法、德育、教育管理、課程改革及教師觀等諸多方面進(jìn)行批判與反思。從1990年起，質(zhì)的研究進(jìn)入了后現(xiàn)代時(shí)期，也就是說，受到后現(xiàn)代主義思潮的主要影響。②現(xiàn)代文化中的機(jī)械論世界觀陷入危機(jī)，所謂的“決定性、穩(wěn)定性、有序性、均衡性、漸進(jìn)性、線性關(guān)系”等現(xiàn)代科學(xué)的基本范疇逐漸被“不穩(wěn)定性、不確定性、非連續(xù)性、斷裂、突變”等后現(xiàn)代的觀念所代替。建立在普適意義上的語言、社會(huì)和知識(shí)結(jié)構(gòu)的整體性和統(tǒng)一性已經(jīng)崩潰，現(xiàn)代文化創(chuàng)造的三種元神話（人性解放、精神目的論、意義闡釋）也已經(jīng)失去了合法性。后現(xiàn)代主義主張徹底的多元化，反對(duì)任何統(tǒng)一的企圖以及將自己的選擇強(qiáng)加于別人的霸權(quán)，它堅(jiān)決維護(hù)事物的多樣性和豐富性，在承認(rèn)差異的基礎(chǔ)上主張各種范式并行不悖、相互競(jìng)爭(zhēng)。③“一切都被解構(gòu)了，固定的意義不再存在了，意義只存在于關(guān)系之中”④信奉后現(xiàn)代主義的人們以無信念為信念，以無基礎(chǔ)為基礎(chǔ)，以無限制為限制，以無規(guī)則為規(guī)則，他們不對(duì)任何信念、基礎(chǔ)、限制、規(guī)則持確定的態(tài)度，而這本身就反映了他們的一種確定的態(tài)度。⑤此時(shí)，由于對(duì)研究的價(jià)值取向和實(shí)際作用的意識(shí)更加敏銳，質(zhì)的研究更加重視以行動(dòng)為取向的研究。比如，勒溫（K.Lewin）的行動(dòng)科學(xué)和阿吉里斯（C.Argyris）的實(shí)踐研究范式就是建立行動(dòng)理論的有益嘗試。⑥被研究者成為研究者，親自參與研究，打破了科學(xué)界對(duì)研究的一統(tǒng)天下，消除了籠罩在“研究”本身這一現(xiàn)代神話之上的神秘感。在行動(dòng)研究中，參與者不再承認(rèn)任何普適的、絕對(duì)的宏大理論，不再企圖尋找放之四海而皆準(zhǔn)的“真理”，而是更加重視對(duì)區(qū)域性小型理論的建構(gòu)。與此同時(shí)，受后現(xiàn)代思潮的影響，質(zhì)的研究呈現(xiàn)出更加多元的狀況，更加注重不同人群（特別是弱小人群）的聲音，在方法上也更加兼容并包。社會(huì)科學(xué)在一些學(xué)者的眼里變成了“雜貨攤”，各種文化作品以不尋常的方式在無法預(yù)料的地方浮現(xiàn)出來，沒有任何一樣?xùn)|西可以被認(rèn)為是“神圣的”“永恒不變的”或“永不開封的”。而羅沙多（Rosaldo,1993:44）等人卻認(rèn)為，這一比喻巧妙地描繪了后殖民時(shí)期世界范圍內(nèi)內(nèi)社會(huì)科學(xué)研究的新局面。

二、文學(xué)中的敘事學(xué)理論

文學(xué)理論是教育敘事研究首要的智慧源泉。自20世紀(jì)70年代以術(shù)，敘事學(xué)成為文學(xué)研究的核心領(lǐng)域。敘事學(xué)中關(guān)于敘事的情結(jié)、結(jié)構(gòu)、語言、語境、合理性以及口頭敘事與書面文本間的轉(zhuǎn)換等，都成為當(dāng)前教育敘事必須加以考慮的問題，同時(shí)，新時(shí)期敘事學(xué)研究由“所指之事”向“所用之?dāng)ⅰ钡闹行霓D(zhuǎn)移⑦以及由經(jīng)典敘事學(xué)向多元敘事學(xué)或新敘事學(xué)的轉(zhuǎn)向也對(duì)教育中的敘事運(yùn)用產(chǎn)生了一定的影響。我國(guó)20世紀(jì)40年代問世的一本蜚聲海內(nèi)外的敘事研究的社會(huì)學(xué)名著《金翼——中國(guó)家族制度的社會(huì)學(xué)研究》，堪稱為敘事研究的典范，英國(guó)倫敦大學(xué)教授雷蒙德•弗思在《金翼》的“英文版導(dǎo)言”中評(píng)價(jià)這部書說，作者“巧妙地設(shè)法將這一記述提高到具有真正社會(huì)學(xué)意義的水平，使幾乎每一件事都成為東方農(nóng)村社會(huì)某些進(jìn)程的縮影?！豹嗤瑯?，敘事學(xué)的寫作手法同樣可以運(yùn)用到教育研究中來，實(shí)現(xiàn)“巧妙地設(shè)法將敘述提高到具有真正教育學(xué)意義的水平”。

三、現(xiàn)象學(xué)和闡釋學(xué)理論

敘事研究作為質(zhì)的研究方法，受到現(xiàn)象學(xué)的影響?，F(xiàn)象學(xué)對(duì)質(zhì)的研究的影響主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。首先，現(xiàn)象學(xué)研究把生活世界作為研究的起點(diǎn)，對(duì)意義的追尋使得測(cè)驗(yàn)、控制、結(jié)果、規(guī)范和任何別的事物都不再享有優(yōu)先權(quán)，以自然的態(tài)度面對(duì)日常生活的世界，這種態(tài)度就是胡塞爾所描述的原始的、前反思性的、前理論性的態(tài)度。質(zhì)的研究應(yīng)該有所指向，以對(duì)故事現(xiàn)象或意義建構(gòu)獲得解釋性理解為本質(zhì)訴求，應(yīng)該關(guān)注被研究者與世界之間的意識(shí)活動(dòng)，研究者需要站在當(dāng)事人的視角，了解他們是如何對(duì)自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋的、他們是如何理解別人的意圖和動(dòng)機(jī)的、他們是如何協(xié)調(diào)彼此的行動(dòng)的。⑨其次，現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為本質(zhì)就是現(xiàn)象，如果意向活動(dòng)受到感覺質(zhì)料的充實(shí)，本質(zhì)直觀便于工作具有“明證性”。這對(duì)質(zhì)的研究的啟示是：研究要注意整體性、情境性和關(guān)聯(lián)性，不能孤立地看待問題。對(duì)現(xiàn)象要進(jìn)行“深描”，以此揭示社會(huì)行為的實(shí)際發(fā)生過程以及事物中各種因素之間的復(fù)雜關(guān)系，研究要“面向事實(shí)本身”。再次，現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為理解之所以可能，是因?yàn)樵谌说囊庀蚧顒?dòng)中存在著一種內(nèi)在的時(shí)間性。時(shí)間的三項(xiàng)（過去、現(xiàn)在、將來）由視域所連接，意識(shí)活動(dòng)本身就是處于這個(gè)視域之中。這對(duì)質(zhì)的研究的啟示是：研究要進(jìn)入人的意識(shí)境遇，要同時(shí)考慮到現(xiàn)象的共時(shí)性和歷時(shí)性；研究者要深入現(xiàn)象的內(nèi)在聯(lián)系之中，貼近被研究者自己對(duì)時(shí)間、歷史、空間等概念的理解。

質(zhì)的研究還受到與現(xiàn)象學(xué)密切相關(guān)的闡釋學(xué)的影響。闡釋學(xué)主要在如下三個(gè)方面對(duì)質(zhì)的研究產(chǎn)生了影響。首先，確認(rèn)“理解”是質(zhì)的研究的一個(gè)主要目的和功能。質(zhì)的研究強(qiáng)調(diào)在研究中獲得對(duì)被研究者的理解。“這是因?yàn)椤恕炔皇且粋€(gè)‘實(shí)物’，也不是一個(gè)‘概念’，對(duì)人的研究不能通過‘證實(shí)’的手段，而只能通過‘理解’和‘闡釋’”。⑩其次，對(duì)研究者本人“傾見”的認(rèn)可和利用?！瓣U釋”受到歷史、文化和語言各方面的制約，闡釋者自己的“前設(shè)”和“傾見”是“理解”的基礎(chǔ)?！把芯空咴谘芯恐惺遣豢赡苓x擇立場(chǎng)的，因?yàn)樵陂_始研究之前他∕她就已經(jīng)有了自己的立場(chǎng)”。(11研究者的個(gè)人因素，包括自己的文化身份、對(duì)研究問題的前設(shè)、自己與被研究者之間的關(guān)系等，都會(huì)影響到研究的進(jìn)程和結(jié)果，需要認(rèn)真地加以清理和利用。研究者必須意識(shí)到，所謂“他人的觀點(diǎn)”不是客觀存在的、自足的一個(gè)實(shí)體，而是透過研究者個(gè)人的視境構(gòu)造而成的。再次，“理解”中參與者之間主體間性的確立。研究者的自我意識(shí)不僅可以包容被研究的對(duì)象世界，而且可以創(chuàng)造一個(gè)對(duì)象世界。研究者與被研究者雙方處于一種新的、可以相互溝通的歷史視域之中才使得理解成為可能，對(duì)研究者和被研究者之間的主體間性進(jìn)行有意識(shí)的探究成了質(zhì)的研究的一個(gè)重要的主題，而不是研究方法上的一個(gè)“禁忌”。在探尋當(dāng)事人意義建構(gòu)的過程中，質(zhì)的研究強(qiáng)調(diào)研究者長(zhǎng)期在當(dāng)?shù)嘏c當(dāng)事人生活在一起，通過親身體驗(yàn)了解自己與對(duì)方相互之間是如何影響、互動(dòng)的，自己是如何理解對(duì)方的。

四、現(xiàn)代知識(shí)論觀點(diǎn)

現(xiàn)代知識(shí)觀深受杜威、海德格爾、波蘭尼、弗洛姆、斯普朗格等人的影響。他們的一個(gè)共同點(diǎn)在于，致力于克服西方傳統(tǒng)的主客二分的尋求抽象、永恒、普適的本質(zhì)的思維方式，認(rèn)為這種思維方式將人與知識(shí)視為孤立的、具有某種先在本質(zhì)的人與物，其結(jié)果是，兩者都變成僵硬的存在物，失去了彼此關(guān)照的意義。(12這種知識(shí)觀可以概括為旁觀的知識(shí)觀、靜態(tài)的知識(shí)觀或者客觀主義的知識(shí)觀。杜威認(rèn)為，邏輯型知識(shí)代表的是較基本的系統(tǒng)知識(shí)的成熟的、專門化的發(fā)展階段，因而當(dāng)孤立地作為起點(diǎn)呈現(xiàn)給學(xué)生時(shí)，邏輯型知識(shí)就無意義，而且在教育上是有害的，教育的目的在于盡可能把所傳授的內(nèi)容同個(gè)人直接的行為及情感反應(yīng)的內(nèi)容融為一體，常犯的錯(cuò)誤不在于把重點(diǎn)放在傳授的事實(shí)和觀念上，而在于以這么一種孤立的方式呈現(xiàn)，以致它們不能同直接有關(guān)的帶有感情色彩的內(nèi)容自發(fā)聯(lián)結(jié)起來。海德格爾把人看作可能的、在操勞中認(rèn)識(shí)著的“此在”，人能夠獲得什么樣的本質(zhì)在于此在自身的籌劃與操勞，知識(shí)在人的操勞中產(chǎn)生，又成為人籌劃未來、實(shí)現(xiàn)自身可能性的用具，知識(shí)的意義等待人去賦予，知識(shí)的力量由此得以體現(xiàn)，而人的可能性也由此得以拓展。波蘭尼使用“識(shí)知”（knowing）一詞來統(tǒng)攝理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，認(rèn)為現(xiàn)代科學(xué)所宣稱的要建立嚴(yán)格分離的、客觀的和正式化知識(shí)的觀點(diǎn)是具有誤導(dǎo)性的，除非理論知識(shí)被人“內(nèi)化”并廣泛用于詮釋經(jīng)驗(yàn)，否則它不可能被確立，真正的知識(shí)在于能應(yīng)用它。弗洛姆曾指出“占有生存方式”和“存在生存方式”在知識(shí)領(lǐng)域的區(qū)別表現(xiàn)為“我有知識(shí)”和“我懂得”這樣兩種措辭方式，存在生存方式的至高鵠的就是深刻的知識(shí)，而占有生存方式則是大量的知識(shí)，存在生存方式把知識(shí)看做是生產(chǎn)思想的一部分，而占有式把知識(shí)看做是實(shí)體性的財(cái)產(chǎn)，不與自身的內(nèi)心世界、精神世界發(fā)生聯(lián)系。斯普朗格從文化哲學(xué)的角度認(rèn)為：教育即“以環(huán)繞個(gè)人周圍的客觀文化材料，使個(gè)人心靈的不斷介入，得以更為生動(dòng)、進(jìn)展”?？陀^的文化材料僅僅作為潛在價(jià)值存在，還不產(chǎn)生教育的作用，它要成為教育的過程，必須由文化的承擔(dān)者來真正加以理解和評(píng)價(jià)，同時(shí)，這種文化必須與具有體驗(yàn)?zāi)芰Φ摹⒉粩鄰?fù)蘇的個(gè)人精神“碰撞”?？傊?，杜威、海德格爾、波蘭尼、弗洛姆、斯普朗格等人強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主體性、實(shí)踐性和工具性，可稱為參與者的知識(shí)觀或者動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀。波蘭尼說：“知識(shí)的取得，甚至于‘科學(xué)的知識(shí)’的取得，一步步都需要個(gè)人的、默會(huì)的估計(jì)和評(píng)價(jià)”(13而對(duì)于每個(gè)具體的人來說，客觀知識(shí)如果不能有選擇地轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)人知識(shí)，融入個(gè)人的熱情、智慧和操勞，就不能成為自己可以自由駕馭的資源。動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體性、主觀性和活動(dòng)性，與教育敘事研究的旨趣不謀而合，為研究者使用教育敘事研究觀察合作者的個(gè)人實(shí)踐理論或教師知識(shí)提供知識(shí)論基礎(chǔ)。

從教育研究的目的分析教育研究不僅是從已然的教育事實(shí)中找出實(shí)然的教育事理，更要注重從更深更廣的知識(shí)、歷史現(xiàn)實(shí)背景中探索教育的應(yīng)然之理。(14現(xiàn)實(shí)的教育問題總涉及個(gè)人的活動(dòng)，而個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)積累不同以及個(gè)人所處的教育環(huán)境不同、個(gè)人對(duì)問題認(rèn)識(shí)的差異性，導(dǎo)致表面上或者形式上相同的問題，實(shí)質(zhì)上會(huì)因人而異。敘事研究旨在揭示社會(huì)現(xiàn)象背后的意義，注重參與者的觀點(diǎn)，關(guān)注不同的人如何理解各自生活的意義，因而能夠深入探究人的內(nèi)心活動(dòng)和思想的敘事研究彌補(bǔ)了以往那些忽視人類經(jīng)驗(yàn)的某些特殊層面的研究方法的缺陷?！皵⑹卵芯康呐d起不僅意味著它是對(duì)教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者們的一種生存方式的轉(zhuǎn)變?！?。(15

注釋：

①ReigeluthCharles.TheImperativeforSystematicChangeinEducation[M].NewYork:EducationalTechnologyPublication,1994.

②陳向明.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].教育科學(xué)出版社,2000，43.

③姜靜楠，劉宗坤.后現(xiàn)代的生存[M].作家出版社，1998，229-231.

④Spretnak,C.(1991).StatesofGrace:TheRecoveryofMeaninginthePostmodernAge.NewYork:HarperCollins.

⑤楊壽堪.沖突與選擇——現(xiàn)代哲學(xué)轉(zhuǎn)向問題研究[M].北京師范大學(xué)出版社，1996，187.

⑥Argyris,C.&Schon,D.A.(1974).TheoryinPractice:IncreasingProfessionalEffectiveness.SanFrancisco:Jossey-Bass.

⑦金健人.中國(guó)敘事學(xué)發(fā)展軌跡及重心轉(zhuǎn)移[J].浙江大學(xué)學(xué)報(bào)（哲社版），2003,（2）.

⑧林耀華.金翼——中國(guó)家族制度的社會(huì)學(xué)研究[M].北京：三聯(lián)書店，1989.5.

⑨Holstein,J.A.&Gubrium,L.F.(1994).Phenomenology,Ethnomethodology,andInterpretivePractice.InN.K.Denzin&Y.S.Lincoln(Eds.)HandbookofQualitativeResearch.ThousandOaks:Sage，262-264.

⑩陳向明.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].教育科學(xué)出版社,2000，36.

(11)Becker,H.(1967).WhoseSideAreWeOn?SocialProblems,14,239-248.

(12)鞠玉翠.走近教師的生活世界[M].復(fù)旦大學(xué)出版社，2004，300.

(13)波蘭尼等著,許澤民譯.意義[M].臺(tái)北聯(lián)經(jīng)出版事業(yè)公司,1985.

(14)劉鐵芳.從說服到啟發(fā)：教育學(xué)研究的兩種范式[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2003,（3）.

(15)丁鋼.教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式[J].教育研究，2003,（2）.