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摘要:后現(xiàn)代科學觀質(zhì)疑科學的客觀性和真理性,強調(diào)科學的可變性和暫時性,其積極意義在于把科學看成永無止境的探索過程,在物理教學中滲透后現(xiàn)代科學觀有利于培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神和創(chuàng)新精神。

一、后現(xiàn)代科學觀

后現(xiàn)代科學觀是后現(xiàn)代主義在批判現(xiàn)代科學觀尤其是科學主義科學觀的基礎上建立起來的對科學的總體認識,其核心觀點之一是質(zhì)疑科學的客觀性和真理性,強調(diào)科學的可變性和暫時性?？茖W主義者認為,科學的研究對象是純粹的客體,科學的觀察和實驗是客觀的,所得證據(jù)和數(shù)據(jù)是客觀的,對證據(jù)和數(shù)據(jù)的分析也是客觀的,因此所得結(jié)論也是客觀的,因而科學具有不容質(zhì)疑的客觀性和真理性。然而,隨著科學的發(fā)展和對科學現(xiàn)象認識的深入,人們發(fā)現(xiàn)科學主義對科學的理解是簡單、幼稚和膚淺的。在后現(xiàn)代科學觀看來,研究者的“前理解”使任何科學活動都成為一種參與、解釋、轉(zhuǎn)換、修正,使任何觀察陳述或事實都成為暫時而不是絕對和永恒。例如,用尺子測量一本書的長度,不同的人會得出誤差程度不同的結(jié)果,如25.54cm、25.53cm、25.61cm、25.63cm等。在后現(xiàn)代科學觀看來,盡管尺子和書本都是純粹的客體,但不同人的“前理解”不同,以至得出了不同測量數(shù)據(jù),這些測量數(shù)據(jù)都不同程度地接近書本的真實長度,但都不是真實長度。很顯然,測量工具越精密,越接近書本的真實長度,但永遠測不出書本的真實長度。就像用多邊形內(nèi)接或外接一個圓,多邊形的邊越多,就越接近圓,但永遠無法和圓重合,即它永遠都不是圓。因此,激進的后現(xiàn)代主義者費耶阿本德甚至認為,所謂的“實在”只是人為的產(chǎn)物,當人的認識與新的觀察方式、新的知識概念相結(jié)合時,他就會獲得新的物理實體。[1]這樣,觀察陳述與事實的具有普遍意義的“元話語”角色被否認,科學理論的本體論承諾不復存在?？茖W基礎本體意義的喪失,使科學成為了一門解釋的學問,而不再是一門具有體論意義的揭示客觀真理的知識;科學理論的真理性只存在于一定的語境和關系中,只是一種綜合性的具有暫時性質(zhì)的對話。[2]因此,后現(xiàn)代科學觀轉(zhuǎn)而強調(diào)對事物認識的多元化,不同理論是從不同角度對事物的透視,它們之間是不可通約的,但它們之間是“平權(quán)”的,各有價值所在。顯然,后現(xiàn)代科學觀在消解科學客觀性和真理性的同時,過于強調(diào)其主觀性、可變性、暫時性,是有失偏頗的。但是,后現(xiàn)代科學觀所否定的是把科學看作絕對真理的化身,并沒有否定科學是對世界的一種解釋。就此而言,后現(xiàn)代科學觀有助于人們扭轉(zhuǎn)思維定勢,拓展思維空間,激活創(chuàng)造性思維。

二、在物理教學中滲透后現(xiàn)代科學觀,培養(yǎng)創(chuàng)新精神

在科學主義者看來,既然科學是絕對真理,那就不必要懷疑它,接受它即可。顯然,科學主義有助于學生短時高效地學習確定的科學知識,但不利于質(zhì)疑精神和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。雅斯貝爾斯曾指出:物理教育把科學知識當作不變的真理來教學、考試,忽視科學知識的真正形成過程,機械地對學生進行科學研究程序和方法的訓練,忽視科學的局限性,使學生誤以為科學不可錯和無所不能,可以解決人類的一切問題,具有至高無上的權(quán)威,進而導致科學迷信和科學崇拜。[3]在我國物理教學中,更是一直把科學看成是確定的理論體系,只重視科學知識確定性的一面,過分強調(diào)學習結(jié)果,輕視知識的獲得過程,對其可變性、暫時性重視不夠,再加上受片面追求升學率的影響,這種教學的消極后果是將科學理論靜止化、僵化、神圣化、教條化,以至思維狹窄,缺乏創(chuàng)新。例如,在一次提出問題能力測試中,筆者用自制的簡易器材,給初三尖子班和普通班學生演示一個“怪坡”實驗,實驗中的雙錐體自動沿斜槽架子向上滾,而不是向下滾,然后請學生根據(jù)這個奇怪現(xiàn)象,把感興趣的問題寫下來。結(jié)果尖子班學生提出的問題數(shù)量較少,而且基本都可用已有知識回答,而普通班學生提出的問題數(shù)量明顯多于尖子班,而且問題大多需要進一步探究才能回答。這與國外一些研究者發(fā)現(xiàn)不一樣,他們發(fā)現(xiàn)學習成績高和學習成績低的學生提出的問題數(shù)量沒有顯著差異,但問題的質(zhì)量卻有顯著差異,高水平學生提出的問題大多需要進一步探究才能回答,而低水平學生提出的問題大多在問題情境中直接就可以找到答案,或用已有知識可以回答。[4]這種差異很顯然與國情有很大關系。我國物理教學受科學主義的影響更大,忽視了學生的自主探究能力的培養(yǎng),容易造成學生對教師、對書本、對權(quán)威的迷信,缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力等,這種現(xiàn)象在尖子班更甚。無疑,要改革我國物理教育的這一頑疾,后現(xiàn)代科學觀提供了新的視角。在后現(xiàn)代科學觀看來,既然科學是可變的、暫時的、發(fā)展的,那么現(xiàn)行知識就值得懷疑,那就需要探究它,甚至重新建構(gòu)。因此,我國“物理課程標準”強調(diào)“注重科學探究,提倡學習方式多樣化”的課程理念,這表明了我國中學物理課程改革的后現(xiàn)代科學觀意蘊。在享有指導美國跨世紀科學教育改革“圣經(jīng)”之譽的《面向個體美國人的科學》一書中,美國科學促進協(xié)會把科學世界觀作為科學素養(yǎng)的重要組成部分,包括“科學可以認識世界、科學是可變的、科學不可能解決所有問題”,這里的科學世界觀其實與后現(xiàn)代科學觀是一致的。后現(xiàn)代科學觀消解科學的客觀性,強調(diào)科學真理的相對性,其積極意義在于把科學看成為永無止境的探索過程,而不是一成不變的知識體系。后現(xiàn)代科學觀認為:公共知識是建構(gòu)的產(chǎn)物,而不是發(fā)現(xiàn)的結(jié)果。[5]“發(fā)現(xiàn)”意味著不管你發(fā)沒發(fā)現(xiàn),它都“存在”著,具有客觀的獨立性;而“建構(gòu)”則滲透著人們的主觀意趣,知識的建構(gòu)是基于人們的立場、趣味、眼界、胸襟而實現(xiàn)的。這意味著一切都可以質(zhì)疑,一切都可以修正,甚至一切都可以推倒重來。這樣一來,知識就可以成為解放人的力量,而不是壓抑人的力量。我們以對“電流與電壓、電阻的關系”這一內(nèi)容進行科學探究為例,說明科學主義科學觀和后現(xiàn)代科學觀的不同的教學處理。按照科學主義的觀點,電流與電壓、電流與電阻之間存在惟一的確定關系,這種關系如同地下的礦藏一樣,不管你是否發(fā)現(xiàn),它都客觀存在著。表1是某學生得出的數(shù)據(jù),從中可以看出“電流隨電壓的增大而增大、電流隨電阻的增大而減小”的定性關系,但并不能一目了然地看出精確的定量關系。教師在引導學生分析這些數(shù)據(jù)時,往往會說電流數(shù)據(jù)存在誤差,沒有誤差的真實數(shù)據(jù)應該如表2,由此得出“電流與電壓成正比、電流與電阻成反比”的定量結(jié)論。但是,如果教師不引導,學生自主分析表1的測量數(shù)據(jù),那么他們可能會得出什么結(jié)論呢?盡管學生不知道那些沒有誤差的真實數(shù)據(jù),但他們已習慣了老師平時的說法:初中階段研究的都是比較簡單的關系,如相等、正比、反比等,這種說法已經(jīng)變成了學生根深蒂固的“前理解”,以至于看到B隨A增大而增大,就想當然地把B與A的關系看成正比;看到D隨C增大而減小,就想當然地把D與C的關系看成反比,因此學生仍然可以得出“電流與電壓成正比、電流與電阻成反比”的結(jié)論。這些結(jié)論都與書本上的歐姆定律一致,于是師生皆大歡喜,探究成功了。然而,在這種沒有教師引導的“自主”科學探究中,學生的“前理解”仍然擺脫不了“唯書”、“唯上”、“唯師”的思維定勢的束縛,并沒有一丁點的質(zhì)疑和自主建構(gòu),因此除了比講授式教學多學了一點控制變量法,以及對所學知識理解更深之外,對探究結(jié)論的暫時性、可變性、多樣性毫無了解,而后者卻是科學探究的核心之一。假如書本上沒有歐姆定律,學生也沒有因受教師影響而形成的“前理解”,那么學生會如何處理表1的數(shù)據(jù)呢?實際上,如果把表1的數(shù)據(jù)輸入計算機,完全可以建構(gòu)出不同的結(jié)論,而歐姆定律只是其中一種結(jié)論。可以預料,在這些不同的結(jié)論中,歐姆定律是比較簡潔的結(jié)論,而其他結(jié)論可能很復雜。那么,面對如此豐富多彩的、合理的建構(gòu)結(jié)果,教師應該怎么辦呢?這是一個帶有共性的問題。按照后現(xiàn)代科學觀,面對不同的建構(gòu)結(jié)果,需要科學團體的協(xié)商,被科學團體所接受的結(jié)論即上升為科學理論,寫在教材上,供后來人學習。協(xié)商的原則至少有兩個,一是真的原則,即建構(gòu)結(jié)果是否與實際相符;二是美的原則,即建構(gòu)結(jié)果是否美,即多樣統(tǒng)一、簡潔、和諧、對稱美。很顯然,這些建構(gòu)結(jié)果都與實際相符,但其中一個建構(gòu)結(jié)果———“電流與電壓成正比、電流與電阻成反比”更簡潔,這個建構(gòu)結(jié)果就是歐姆定律,這樣歐姆定律就被接受了,寫在教材上,成為一代又一代學子學習的經(jīng)典內(nèi)容。然而,在物理史上,并非所有的建構(gòu)結(jié)果都符合美學原則,如對于光的折射,一千多年前就已經(jīng)得到折射角與入射角成正比的結(jié)論,夠簡潔的了,但后來人們又得出了折射角正弦與入射角正弦成正比的結(jié)論,很顯然后者更復雜,但更真。如果這樣看,對于電流與電壓、電阻的關系,歐姆定律只是一種建構(gòu)結(jié)果,而其他的建構(gòu)結(jié)果雖然不夠簡潔,但很可能更真。既然如此,為什么一定強調(diào)歐姆定律的唯一性?為什么把其他建構(gòu)結(jié)果一概排斥?為什么我一定要接受前人的建構(gòu)結(jié)果?無疑,這樣挑釁式的質(zhì)疑和反叛有助于促使我們對傳統(tǒng)物理的教育觀念、傳統(tǒng)教育模式、傳統(tǒng)的知識灌輸?shù)慕虒W行為進行反思,并對長期統(tǒng)治物理教育領域的科學主義范式進行清算。然而,一些教師往往持一種非此即彼的觀點,把后現(xiàn)代科學觀教學處理當成一種惟一的教學處理,以一種片面性克服另一種片面性。例如,在一次“后現(xiàn)代科學觀及其對物理教育的辯證影響”講座前,筆者用一份問卷測試聽課教師的科學觀,然后在講座中注意持不同科學觀的教師對筆者講座內(nèi)容的態(tài)度反應。在互動討論中,持科學主義科學觀的教師發(fā)出質(zhì)疑:知識重要還是科學觀重要?如果這樣上課,什么時候才可上完?怎么考試?等等。實際上,后現(xiàn)代科學觀的教學處理的確費時費力,不可能在每個概念、規(guī)律教學時都要大張旗鼓來一番質(zhì)疑,重新建構(gòu)。但是,如果教師能夠注意適時地滲透后現(xiàn)代科學觀的思想,如提醒學生“這是到目前為止,我們得到的比較好的結(jié)果”,“這是前人得到的,說不定將來哪位同學會改變這一結(jié)果”等等,讓學生意識到所學習的內(nèi)容僅是一種可選擇的建構(gòu)結(jié)果,這個建構(gòu)結(jié)果是可變的、暫時的,這種做法對學生的創(chuàng)新精神的養(yǎng)成會有不可估量的深遠意義。超級秘書網(wǎng)

三、結(jié)束語

盡管物理課程改革蘊含著后現(xiàn)代科學觀,但仍有學者認為“我國社會現(xiàn)階段并不是如有些人所想象的那樣已進入后現(xiàn)代社會,‘科學主義’或‘工具理性’肆虐了”[6],并批評有人“從后現(xiàn)代主義課程理論的兩個概念出發(fā),揭示出教學活動的本質(zhì),分析我國課堂教學對教學活動本質(zhì)的背離”。[6]但有學者則把這些觀點稱之為“發(fā)霉的奶酪”[7],“是狹隘的國家意識和民族意識在作祟”。[7]筆者認為,任何一種哲學思潮、教育思潮都不是解決所有教育問題的靈丹妙藥,各種理論各有妙處,適用于解決不同的問題,那些脫離社會歷史背景進行簡單地、機械地類推或否定的做法,都會使之偏頗的。我國物理教學受科學主義影響過深,忽視學生的自主探究,以至于學生“唯書”、“唯上”、“唯師”,缺乏質(zhì)疑和創(chuàng)新精神,而后現(xiàn)代科學觀無疑為根治這一頑疾提供了新的視角。

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[5]肖川.“建構(gòu)知識”之意含[J].北京大學教育評論,2004(1).

[6]王策三.認真對待“輕視知識”的教育思潮————再評由“應試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論[J].北京大學教育評論,2004(3).