“金課”邏輯下播音主持教學轉型探究
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【摘要】基于當下高等教育發(fā)展的時代訴求，本文探析后疫情時代打造播音主持“金課”的必要性，以及高階度、創(chuàng)新性、溫度等打造播音主持“金課”的三要素，圍繞播音主持教學轉型過程中的多維互動性、開放互聯(lián)性、靈活場景性等特點，分析播音主持教學轉型中的突破點，以促進播音主持教學理念及人才培養(yǎng)模式的發(fā)展。
一、后疫情時代打造播音主持“金課”的必要性及要素
（一）后疫情時代打造播音主持“金課”的必要性
隨著我國從“教育大國”邁向“教育強國”，專業(yè)性教育發(fā)生了歷史性變革，取得了實質性的成就，實現了階段性的歷史跨越?；诋斚赂叩冉逃l(fā)展的時代訴求，在新時代如何進一步推動中國高等教育進階式的發(fā)展，成為當下教育界的重要議程和研究熱點。2018年8月教育部以文件的形式正式提出了“金課”概念，“金課”并不是一個正式的教育學概念，但與“精品課”、“優(yōu)質課”一樣，都要求教育者能夠站在更高的層次上認識課程教學，這對課程內容的前沿性和創(chuàng)新性提出了新的挑戰(zhàn)。而與“金課”相對應的一個概念便是“水課”，2018年教育部也對本科的教學質量評估提出了“水課”的概念，“水課”就是低階性、陳舊性的課，是教師不用心上的課。徹底摒棄“水課”，著力打造“金課”的呼聲近些年在高等教育界愈發(fā)高漲。2020年的疫情暴發(fā)給予教學改革與發(fā)展極大地推動，混合式教學、線上教學等新教學形式獲得廣泛認同，也深刻改變著當今播音主持教育的評價觀、質量觀。加之近幾年教育部啟動“雙萬計劃”，其中強調全面打造“五大金課”，五類“金課”即線下“金課”、線上“金課”、虛擬仿真“金課”、線上線下混合式“金課”、社會實踐“金課”。其中線上“金課”是依托目前“互聯(lián)網+教育”催生的一種課程形式，具有代表性的如慕課（MOOC）。虛擬仿真“金課”是依托目前虛擬仿真實驗室技術的普及，以提高知識傳授、能力培養(yǎng)和素質提高的效率和效果為重點，是“互聯(lián)網+教育”之后的“智能+教育”的體現，例如國家虛擬仿真實驗教學項目共享平臺22-Edu-Coder在線實踐教學平臺。而線上線下混合式“金課”是線上課程與線下傳統(tǒng)課程的一種融合，這種融合并不是簡單的結合，而是一種基于發(fā)展基礎上的創(chuàng)新及探索。
（二）打造播音主持“金課”的要素
1.高階度
高階度包括課程建設過程中的難度、深度、廣度，這對于知識的學習者即學生提出了融會貫通知識并結合綜合能力的高階思維，同時也對知識的傳授者即教師提出了更高的要求。傳統(tǒng)的播音主持教學中強調學生通過對專業(yè)知識的掌握、理解，培養(yǎng)學生的備稿、播報等能力，但這種教學理念是固化的、單一的“生產流水線”式的輸出。隨著播音主持行業(yè)的發(fā)展，對于新媒體技術的依賴性日益增強，這對播音主持專業(yè)教育提出了新的時代命題：不僅需要教師針對教學設計體系進行系統(tǒng)性地把控和完善，同時更需要教育者站在更高的視野進行更科學的課程設計，從而使教學模式、教學理念、教學思維等實現系統(tǒng)化的升級，讓學生在參與教學過程中，針對播音主持專業(yè)知識的習得過程，在深度、廣度等多方面的綜合能力上得到訓練與提升。
2.創(chuàng)新性
創(chuàng)新意識是打造“金課”邏輯下教學轉型的核心要素，這首當其沖地落在了教師肩上。教育者要重視教學創(chuàng)新，并積極利用各類媒體平臺提供的優(yōu)質資源，將其融入教學轉型中，打破傳統(tǒng)課堂的教學局限，這需要從如下幾個方面著手：首先，是課程形式的創(chuàng)新，翻轉課堂便是其中的代表；其次，是課程內容的創(chuàng)新，根據播音主持學科特點，前沿性的專業(yè)知識才是有價值的；再次，是教育理念的創(chuàng)新，體現在設計課程時需要將個性化和探索融入其中，讓學生成為量身定制的“優(yōu)質客戶”，讓課程成為“私人定制”的“優(yōu)質產品”；最后，是教學的頂層設計創(chuàng)新，基于“互聯(lián)網+”背景下的播音教學，在虛擬現實、人工智能技術和大數據環(huán)境中，教學實踐要充分與互聯(lián)網技術相結合，針對數字教育資源的共建共享和教育管理與監(jiān)測體系的完善，進一步使教學管理模式專業(yè)化與精準化，從頂層設計的維度推動教學管理科學化、教育技術現代化的進程。
3.溫度
在數字化教育給我們帶來福利之余，也應清醒地認識到其背后存在的潛在風險：在數字化時代中教學的發(fā)展側重技術而非理念，這很容易讓人們裹挾進數字化洪流之中從而喪失教育主體意識，這也讓我們不禁思考當下教育的技術依賴是否會帶來技術性焦慮甚至被技術反噬的風險。加之，目前高校普遍存在學習功利心較重、學習效果的考評機制過于僵化，課程設計缺乏體現“以學生發(fā)展為中心”理念等諸多問題，因此，這在一定程度上遮蔽了“人”的主體地位。這些都是目前高等專業(yè)教育中存在的瓶頸、軟肋，其核心就是缺少“溫度”。所謂“溫度”就是摒棄只讀書、讀死書、死讀書的教育短板，通過課程體系助力培養(yǎng)有理想、有情懷、有責任、有擔當、有信念的人才。一方面，當前的播音主持課程教學中應當給予學生的個性化發(fā)展以足夠尊重，重點關注學生對于社會認知的深度與看待事物的思維廣度，同時在課程教學評價體系上強調“差異化”評價機制；另一方面，播音主持教學要培養(yǎng)一批在播音主持崗位上能樹立正確的新聞觀，牢牢把握正確政治方向，傳遞黨和國家聲音的準播音員、準主持人。因此，我們在播音主持教學實踐中，在講授專業(yè)基礎知識的同時，更要培養(yǎng)有使命感和責任感的有“溫度”的專業(yè)人才隊伍。
二、“金課”邏輯下播音主持教學轉型的特點
（一）多維互動性
“金課”教學在開展優(yōu)質資源建設的過程中，最大特點就是互動性得以強化。從“講授中心課堂”轉向“學習中心課堂”再到“學生學習平臺”，以此為主線構建新型課堂，呈現從傳統(tǒng)課堂教師的“一家獨白”到在學習平臺上的“眾聲喧嘩”的新面貌。例如，在播音主持教學改革及課程建設中，線上課堂就成為了對傳統(tǒng)課程諸多局限性的彌補，教師可以教學視頻、教學公告、設置討論話題，還可以開放共享教案課件、進行在線測試，并且在每項中都有學生“發(fā)聲”的地方，這其中的每個環(huán)節(jié)的互動最終構成了互通有無的教學環(huán)境。整個教學語境是一個傳授互為主體的學習場，教師在學生的反饋中也得以進一步完善教學。這種方式打破傳統(tǒng)一維、線性的教學模式，在學生與教師之間構建了一個全方位、立體式的教學反饋模式，教學重心從教師主導讓位于學生的創(chuàng)作與實踐，同時培養(yǎng)了學生的團隊合作意識與解決問題的綜合能力。
（二）開放互聯(lián)性
在打造“金課”教育教學改革中，提倡“大傳播、大視野”理念，打破以往以傳統(tǒng)媒體細化的播音主持教學模式分類，用多元融合的媒介視角將“大傳播”的教學理念融入專業(yè)學科體系規(guī)劃和發(fā)展中，結合當下網絡媒體和移動互聯(lián)平臺，打破傳統(tǒng)課堂教學的限制，在與媒介共建中將教學平臺置于更具有融合性、開放性的媒介平臺上，充分體現播音主持專業(yè)特色的實操性，使學生在運用傳播技術和媒介平臺資源的同時，不斷優(yōu)化播音主持的教學效果?！敖鹫n”模式不只是拓展教學渠道、創(chuàng)新教學形式，更重要的是將開放式的教學方式落到實處，特別是專業(yè)實踐平臺的創(chuàng)新，打破曾經的依托傳統(tǒng)媒體，并把視野拓展到媒介融合平臺上，通過平臺優(yōu)勢資源進行教學資源的重組及整合。例如，多所高校的播音主持課程在疫情的倒逼下，紛紛開展混合式“金課”教學，形成MOOC+教學立方+微信教學群等多平臺的有機聯(lián)動，從一個獨立的教學平臺發(fā)展成多個較為成熟的大平臺，而在這個大平臺中教學對象打破了原有班級組織群體界限，變成一個更加廣義的教學對象群體，這個數量龐大的群體分布在不同的地理空間且在同一時間聽課、互動等，這是混合教學平臺的時空“共在感”，教學對象群體的多元化和泛在性同樣形塑著“金課”教學形式的發(fā)展及創(chuàng)新，以此來滿足不同地理空間、知識背景、文化背景的授課對象需求，從而取得高質量的教學效果。
（三）靈活場景性
“金課”邏輯背后是“互聯(lián)網+教育”的大背景，對此，我們并沒有否認傳統(tǒng)課程口傳心授的教學模式，也沒有一味地追捧網絡教學形式，而是強調在二者之間找尋一種平衡感：通過遠程的線上教學加之各種沉浸式教學方法的導入，教師力圖建構一個更加接近“面授”感的線上教學體系，而這種全新的教學模式隨著教學場景的變化，教學語境和形式也隨之發(fā)生了變化，這已超越傳統(tǒng)“面授”式教學效果并呈現出諸多優(yōu)勢。除了目前在各大高校的播音主持專業(yè)實驗室中陸續(xù)出現的“虛擬仿真實驗室”，更值得關注的是在移動互聯(lián)網技術應用高度普及的今天，移動應用平臺上諸多可以輔助播音主持教學的軟件，它們全方位、多維度地豐富了播音主持教學的方式和手段，成為提高播音主持教學質量和效果的重要一環(huán)。例如，有聲電臺類軟件：荔枝FM、企鵝FM、喜馬拉雅FM、蜻蜓FM等，以及演播類APP：映客、小咖秀,除此之外還有VideoShow、FilmoraGo、為你誦讀、配音秀等APP，都成為當下播音主持場景化教學的重要平臺，它們不僅可以提供學生進行課堂練習所需要的各類資源，還可以根據學生的文本解讀、播讀、策劃、展示、制作、宣發(fā)能力等進行有針對的模塊訓練，同時在課堂外還可以通過使用各類軟件來完成主持類課程的音視頻制作。通過以上諸多軟件和平臺構建的情景化課堂，學生不僅可以增強自己駕馭聲音的能力，還可以培養(yǎng)出鏡主持、節(jié)目編輯制作以及后期推廣宣發(fā)等綜合能力。因此，打造“金課”加速了場景化教學改革的步伐，使學生在接受播音主持專業(yè)知識的同時，豐富了實際操作和應用的經驗，提高了學生的心理應激能力，也進一步激發(fā)了師生之間多維度、多平臺、多元化互動的教學活力。綜上所述，打造“金課”是播音主持教學面對教育技術及教育理念更新的必要之舉，除了上述論述之外，針對新教學模式下教師評價機制、學生專業(yè)考評機制、教師教學發(fā)展機制以及人性化的教師壓力防控機制等諸多問題，仍需我們不斷探索與思考，這樣才能在打造“金課”邏輯下找準播音主持教學轉型與發(fā)展中的著力點，為播音主持教學注入更多新鮮的血液，培養(yǎng)更多優(yōu)秀的專業(yè)人才。
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作者：李煒娜 單位：西北民族大學新聞傳播學院
