一、教材的選擇與教學(xué)內(nèi)容的組織

“目前,各高校的心理健康教育課沒有統(tǒng)一的教材,不采取教學(xué)大綱和統(tǒng)一的教科書,學(xué)校和教師可以依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)自主選擇教材,并靈活運(yùn)用教材。”[2]在教材的選擇過程中，我們采用了一本教材為主，其他教材與教學(xué)輔導(dǎo)用書為輔，充分利用每本教材的優(yōu)勢。《大學(xué)生心理教育》是一門以學(xué)生為導(dǎo)向的課程，每個(gè)學(xué)期在基本內(nèi)容穩(wěn)定的基礎(chǔ)上，對教學(xué)內(nèi)容做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整是必需的，在教材內(nèi)容的處理上充分體現(xiàn)以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的教育教學(xué)原則。目前高校心理健康教育課程教學(xué)的目標(biāo)尚未明確，從高校間到高校內(nèi)部的各個(gè)老師之間存在著一定的分歧，主要集中表現(xiàn)為理論化與技能化之爭。所謂理論化，即強(qiáng)調(diào)課程教學(xué)理論目標(biāo)，主張課程要注重學(xué)生心理健康常識的傳授，提升大學(xué)生的心理健康教育理論素養(yǎng)，通過提高他們對各種心理問題的科學(xué)認(rèn)識能力，促進(jìn)他們心理健康水平的提高，增強(qiáng)他們的心理素質(zhì)。所謂技能化，是指強(qiáng)調(diào)教學(xué)的實(shí)踐性目標(biāo)，主張課程教學(xué)應(yīng)關(guān)注大學(xué)生應(yīng)對各種心理問題的實(shí)際能力，注重具體方法對學(xué)生應(yīng)對現(xiàn)實(shí)社會生活中的心理問題的實(shí)踐價(jià)值。教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)具有規(guī)定性，它決定著課程教學(xué)追求的方向。不同的課程目標(biāo)界定將對課程教學(xué)過程產(chǎn)生導(dǎo)向性影響，最終對課程教學(xué)結(jié)果產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性差異。當(dāng)前我國各高校對《大學(xué)生心理教育》課程的教學(xué)目標(biāo)界定的分歧，對課程教學(xué)及其質(zhì)量的規(guī)格和統(tǒng)一產(chǎn)生了不利影響。在教學(xué)過程中，我們綜合了以上的觀點(diǎn)，認(rèn)為心理教育教學(xué)內(nèi)容的安排既要兼顧到課程的理論性，又要兼顧到課程的實(shí)用性。理論與技能兩者之間并不存在矛盾，課程組的老師進(jìn)行了一系列的教學(xué)改革，將心理學(xué)的理論與學(xué)生的心理調(diào)適能力訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合起來。例如：在課程內(nèi)容的組織上，教學(xué)的第一個(gè)模塊就是心理健康常識模塊，在進(jìn)行心理訓(xùn)練之前也要先進(jìn)行心理學(xué)背景知識的講解，這樣的內(nèi)容既不缺乏理論的支持，又比較容易接近學(xué)生的實(shí)際，受到學(xué)生的普遍歡迎。在課程內(nèi)容的設(shè)置方面，以教學(xué)大綱為主線，將課程內(nèi)容分為模塊進(jìn)行教學(xué)，教師可以根據(jù)自己班級學(xué)生的情況將模塊內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化和調(diào)整?！霸陂L期的教學(xué)實(shí)踐中，我們逐漸將該門課程設(shè)置為四個(gè)主要模塊：心理健康知識模塊、自我探索模塊、心理調(diào)適模塊、心理訓(xùn)練模塊。”[3]我們將整個(gè)課程的內(nèi)容設(shè)置為四個(gè)單元：單元一包含的內(nèi)容主要為心理健康的基礎(chǔ)知識，其中包括心理疾病的診斷與防治、心理測驗(yàn)與心理咨詢等；單元二主要探討大學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)，幫助大學(xué)生更加科學(xué)地、全面地認(rèn)識自己，培養(yǎng)自立自強(qiáng)的良好心理品質(zhì)；單元三主要從發(fā)展的角度看待大學(xué)生成長中面臨的主要問題，如人際交往、戀愛及性心理等比較常見的問題；單元四主要針對大學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中的心理困擾，學(xué)會如何合理地進(jìn)行心理調(diào)適，在生活中塑造積極向上的心態(tài)。在課堂教學(xué)過程中，向?qū)W生介紹心理健康的常識、激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我探索，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上進(jìn)行調(diào)適與訓(xùn)練，四個(gè)部分有機(jī)結(jié)合，貫穿在整個(gè)教學(xué)活動中。在每個(gè)單元的后面都設(shè)置了心理訓(xùn)練課，這樣不僅可以兼顧到傳統(tǒng)授課方式的優(yōu)勢，而且可以通過團(tuán)體心理訓(xùn)練的輔導(dǎo)，不僅有助于學(xué)生對心理健康教育獲得直觀的體驗(yàn)，而且在團(tuán)體心理訓(xùn)練中可以促使學(xué)生提高心智，歷練品質(zhì)，同時(shí)教會他們一些實(shí)用性的心理方法，并幫助教師實(shí)現(xiàn)真正的互動教學(xué)。例如，在大學(xué)生健康人格塑造一章中，大綱中的四個(gè)環(huán)節(jié)分別是：人格簡介與心理學(xué)的研究、評估自身人格特點(diǎn)、改進(jìn)自身的不良人格特點(diǎn)的調(diào)適方法與課堂訓(xùn)練，各個(gè)環(huán)節(jié)密切結(jié)合，使學(xué)生在教學(xué)過程中可以真正受益。

二、課堂教學(xué)的組織

（一）課堂教學(xué)的組織原則

1．注重案例教學(xué)，突出課堂教學(xué)的實(shí)踐性

“《大學(xué)生心理教育》課是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，在教學(xué)過程中必須突出其實(shí)踐性，在課堂教學(xué)中，通過案例分析引出理論知識，這樣才能引起學(xué)生的共鳴，使其更好地掌握大學(xué)生心理健康知識,指導(dǎo)自己全面發(fā)展?！盵4]在課堂教學(xué)過程中，在每一次課程中，教師會精選一些與教學(xué)內(nèi)容關(guān)系密切的案例，在課程的開始以案例的形式提出本節(jié)課程的問題，引入心理學(xué)的理論，在課程進(jìn)行的中間環(huán)節(jié)，我們也會提出具有代表性的案例，請學(xué)生討論如何運(yùn)用所學(xué)的心理學(xué)知識解決案例中涉及的問題。我們通過引入案例教學(xué)，使課程真正走進(jìn)學(xué)生的生活，貼近學(xué)生的實(shí)際，同時(shí)強(qiáng)化了課程內(nèi)容的功能性與實(shí)用性。

由于摒棄了規(guī)范、義務(wù)、責(zé)任這樣的概念，美德倫理學(xué)削弱了功利主義和義務(wù)論的冷酷，代之以一種更加溫暖的形象。而這種溫暖便體現(xiàn)于對人類心理的關(guān)注，尤其是對人甚至是對每個(gè)個(gè)體的人格、動機(jī)以及情感的強(qiáng)調(diào)。不過在美德倫理學(xué)復(fù)興之時(shí)，情境主義（situa－tionism）倫理學(xué)向它發(fā)起了挑戰(zhàn)，有趣的是，這一挑戰(zhàn)同樣是以心理學(xué)為基礎(chǔ)。情境主義的領(lǐng)軍人物之一約翰•多里斯（JohnDoris）在其標(biāo)志性著作《缺乏品德》（LackofCharacter）一書的前言中就這樣寫道，“我開始懷疑，這些現(xiàn)代心理學(xué)的誤導(dǎo)性概念會產(chǎn)生出有問題的倫理學(xué)概念，我寫此書便是希望更好地研究心理學(xué)以幫助人們更好地研究倫理學(xué)……讓人們正確地思考或至少是部分正確地思考品德和倫理學(xué)需要認(rèn)真地審視心理學(xué)和哲學(xué)中的那些微妙的問題”③。在情境主義者看來，美德倫理學(xué)的問題在于不自覺地錯(cuò)誤運(yùn)用了心理學(xué)的概念和觀念，而他們試圖以當(dāng)代心理學(xué)的實(shí)證研究結(jié)果反駁美德的實(shí)證性。因此，這場爭論的雙方都強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的重要性，而情境主義拋出的問題更是直接站在心理學(xué)的實(shí)證研究結(jié)果之上，但情境主義倫理學(xué)和美德倫理學(xué)雙方雖然都強(qiáng)調(diào)心理學(xué)，但雙方均沒有跳出倫理學(xué)的領(lǐng)域，因而在探討這一倫理問題時(shí)引入一個(gè)第三方的心理學(xué)視角是有必要的。由于對人類內(nèi)在心理的強(qiáng)調(diào)，美德倫理學(xué)是一種“以行為主體為中心”（agent－centered）的倫理學(xué)，而不是“以行為為中心”（act－centered）的倫理學(xué)④。因此，從倫理學(xué)發(fā)展之初的古希臘倫理學(xué)家（如亞里士多德）到現(xiàn)代西方倫理學(xué)再到美德倫理學(xué)的這次復(fù)興，倫理學(xué)似乎經(jīng)歷了從對人類內(nèi)部心理的關(guān)注到對外部行為的關(guān)注，再到對內(nèi)部心理的關(guān)注這樣一個(gè)循環(huán)過程。而這一過程也發(fā)生于心理學(xué)中，科學(xué)心理學(xué)的奠基人維爾海姆•馮特（WilhelmWundt）和他的結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)直至哲學(xué)家威廉•詹姆斯（WilliamJames）和他的功能主義心理學(xué)都沒有過多糾纏于行為，他們只是分析意識的結(jié)構(gòu)和功能，探求心理現(xiàn)象的規(guī)律。西格蒙德•弗洛伊德的精神分析心理學(xué)同樣將目光放在了意識和自我這樣的心理過程上?？梢哉f早期的心理學(xué)關(guān)注的就是內(nèi)部的心理歷程，這一傳統(tǒng)直到年輕的約翰•華生（JohnB．Watson）20世紀(jì)初發(fā)表了他的行為主義宣言而告終，華生認(rèn)為心理學(xué)的研究對象不應(yīng)該是意識這種看不見摸不著的東西，而應(yīng)該是可以科學(xué)測量的行為⑤。行為主義由于其對自然科學(xué)的高度向往以及對科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法的極力主張，在心理學(xué)中引起了很大反響。行為主義對行為的強(qiáng)調(diào)直接影響了心理學(xué)家的思維和研究范式，他們不再考慮人類的內(nèi)部心理過程，而是直接觀察人類行為，將外顯的行為就等同于人類的心理。這一觀點(diǎn)至今仍有殘留的痕跡，大多數(shù)心理學(xué)導(dǎo)論式教科書仍然將“心理過程與行為”同樣作為心理學(xué)的研究對象。雖然之后人本主義心理學(xué)反對它的基本觀點(diǎn)，但真正對行為主義造成沖擊的是心理學(xué)的認(rèn)知革命（cognitiverevolution）⑥。認(rèn)知心理學(xué)通過精巧的實(shí)驗(yàn)技術(shù)以及反應(yīng)時(shí)等測量方法使行為之前的心理過程得以展現(xiàn)在我們面前。認(rèn)知心理學(xué)當(dāng)然也觀察行為，但是它所觀察的行為是為了推測心理過程，通過行為指標(biāo)來反映心理過程，因此，這個(gè)時(shí)候行為就變成了一個(gè)第二位的概念，而人的內(nèi)在心理活動又重新得到心理學(xué)家們的關(guān)注。在認(rèn)知革命之后，心理學(xué)雖然又歷經(jīng)情感革命、文化革命甚至是神經(jīng)科學(xué)革命這樣的范式轉(zhuǎn)換，但對心理過程的關(guān)注并沒有發(fā)生根本性的變化。所以在倫理學(xué)中從對內(nèi)在心理因素的關(guān)注到對外在行為的青睞，再到重新開始關(guān)注內(nèi)在心理因素這一過程和心理學(xué)的發(fā)展在脈絡(luò)上是一致的。誠然，心理學(xué)誕生的時(shí)間要遠(yuǎn)遠(yuǎn)晚于倫理學(xué)，但心理學(xué)雖然只有短暫的歷史，但卻有著長久的過去，與倫理學(xué)相同，心理學(xué)同樣與哲學(xué)關(guān)系密切。而心理學(xué)這種關(guān)注點(diǎn)從內(nèi)到外再到內(nèi)的過程，也要遠(yuǎn)遠(yuǎn)快于倫理學(xué)，這表明心理學(xué)發(fā)展中遇到的問題以及積累的經(jīng)驗(yàn)足以為倫理學(xué)中同樣性質(zhì)的問題的解決提供某些幫助。情境主義與美德倫理學(xué)的爭論便是其中之一。

情境主義與美德倫理學(xué)的爭論

情境主義首先對美德倫理學(xué)發(fā)出了挑戰(zhàn)，而在整個(gè)交鋒中充斥著心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)證據(jù)和倫理學(xué)的哲學(xué)思考之間的對立。在情境主義看來，美德倫理學(xué)錯(cuò)誤使用的那個(gè)心理學(xué)概念就是“特質(zhì)”。所謂特質(zhì)，就是一種表現(xiàn)出跨情境和跨時(shí)間穩(wěn)定性的個(gè)體差異變量。這表明具有某種特質(zhì)的人無論在何時(shí)何地都應(yīng)當(dāng)會表現(xiàn)出行為上的一致性。而美德無疑是特質(zhì)這一概念的杰出代表。因?yàn)槊赖赂拍钔瑯右庠诒砻魉攀窍扔诘赖滦袨槎嬖诘?，抑或說它是可以決定道德行為的。情境主義者認(rèn)為，實(shí)際上特質(zhì)這個(gè)概念就是虛幻的，而特質(zhì)概念之所以如此深入人心，則是因?yàn)椋旱谝唬覀兺ǔ８吖懒藘?nèi)部傾向?qū)π袨榈淖饔?；第二，我們通常低估了外部情境對行為的作用。情境主義者作如此論斷的證據(jù)皆為心理學(xué)的實(shí)證研究結(jié)果。首先，情境主義以李•羅斯（LeeRoss）基本歸因錯(cuò)誤（fundamentalattributionerror）的研究來說明我們通常會高估行為的內(nèi)部原因。羅斯發(fā)現(xiàn)，傾向于將行為的原因歸因于內(nèi)部，而不是外在情境，這是人類的固有傾向⑦。這一效應(yīng)在西方心理學(xué)研究中得到了廣泛的共識。人們因?yàn)榛練w因錯(cuò)誤便建立起直覺上的內(nèi)部原因，即特質(zhì)。而實(shí)際上，心理學(xué)研究也發(fā)現(xiàn)，人們一旦具有了某種信念（如相信行為的原因大多是由于特質(zhì)），他就會傾向于去證實(shí)它，尋找其佐證，而對與之相抵觸的證據(jù)偏見性地給予不對等的關(guān)注，證實(shí)偏向（conforma－tionbias）也是一種普遍化的人類固有傾向⑧。即使一個(gè)人懷有對自己消極的看法，他都不會首先傾向于關(guān)注那些能夠提升自己的積極信息，而還是去尋求那些能夠確診自己自我概念的消極信息⑨。

同時(shí)，除了傾向于證實(shí)自己的信念，人們甚至?xí)嘈抛约旱男拍顬榇蠖鄶?shù)人所共有，表現(xiàn)出一種虛假一致性偏向（Falseconsensusbias）。心理學(xué)研究證明，通常情況下，人們會高估其他人和自己持有同一信念的比例⑩。因此這些人類認(rèn)知上的偏向，導(dǎo)致我們將只存在于直覺上的特質(zhì)作為了一種具有實(shí)在性的心理學(xué)概念。其次，情境主義使用各種社會心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)作為論據(jù)證明外在情境對于人類行為的巨大影響。這些實(shí)驗(yàn)皆表明，對情境的操縱能夠影響道德行為的結(jié)果瑏瑡。譬如，在強(qiáng)情境中，斯坦利•米爾格拉姆（StanlyMilgram）作為權(quán)威要求人們對一個(gè)做錯(cuò)了題目的女學(xué)生進(jìn)行電擊懲罰，電擊的強(qiáng)度依次增大，而女學(xué)生的表情與叫喊變得越來越慘，在實(shí)驗(yàn)者的不斷要求之下，雖然大多數(shù)人清楚地知道多少伏的電壓是人所不能承受的，但在強(qiáng)大的情境下，他們大多選擇了服從并對女學(xué)生施加了足以使之喪命的電壓瑏瑢。又如，在弱情境中，艾森（AliceIsen）和勒溫（PaulaLevin）發(fā)現(xiàn)的“1毛錢效應(yīng)”（thedimeeffect）現(xiàn)象。她們在城市商業(yè)區(qū)附近的一個(gè)電話亭開展了這項(xiàng)現(xiàn)場研究。每一位進(jìn)入電話亭的人在打電話之前都會等待前一個(gè)人打完，而前面這個(gè)人是研究者假扮的，研究者打完電話從退幣口取出零錢然后離開電話亭。這時(shí)進(jìn)入電話亭的人會隨機(jī)地面臨兩種情境之一，一種是退幣口還留有1毛錢，另一種退幣口沒有錢。另一位研究者隔著玻璃在外面觀察打電話的人的情況，只要在退幣口有錢的情況下，這一毛錢被發(fā)現(xiàn)了，那么他就會被算作有效數(shù)據(jù)。等他們打完電話后，研究者馬上走出去在他們前面故意將一堆文件掉落在地上。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，得到了1毛錢的人有近9成的人會幫忙整理其文件；而沒有得到1毛錢的人僅有1人提供了幫助瑏瑣。這些實(shí)驗(yàn)的共同點(diǎn)都表現(xiàn)在，無論是強(qiáng)大的情境改變還是微小的情境變化，人們之后的道德行為皆會隨之變化。情境主義通過心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果推理出美德概念實(shí)際上并不具有實(shí)在性。其邏輯是，如果行為通常是由特質(zhì)或者是美德決定的，那么系統(tǒng)觀察的結(jié)果就應(yīng)該發(fā)現(xiàn)普遍的行為一致性；而系統(tǒng)觀察并未發(fā)現(xiàn)普遍的行為一致性；則，行為通常不是由特質(zhì)或者美德決定的瑏瑤。對于第二個(gè)前提來說，美德倫理學(xué)家基本認(rèn)可，但也存在一些質(zhì)疑。譬如仔細(xì)分析社會心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，在各種實(shí)驗(yàn)中雖然大多數(shù)人都受到了情境的影響，但是實(shí)際上仍然有少數(shù)人沒有受到情境的影響而改變其行為，情境主義拿著統(tǒng)計(jì)上的大多數(shù)并對少數(shù)視而不見將之概括為普遍化的結(jié)論來抵制美德，這在邏輯上是以偏概全并且是推不出其系統(tǒng)觀察并未發(fā)現(xiàn)普遍的行為一致性這一結(jié)論的瑏瑥。雖然有質(zhì)疑，但對情境主義邏輯第二個(gè)前提的反駁還并不是那么主要。美德倫理學(xué)家的主要回應(yīng)來自于對第一個(gè)前提的反駁。在這里，情境主義其實(shí)先預(yù)設(shè)了外顯的可觀察行為作為美德是否存在的一個(gè)前提，而美德倫理學(xué)家的主要攻擊點(diǎn)皆在于此。具體來說，斯旺頓（ChristineSwanton）認(rèn)為，以在心理學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果上得出的行為缺乏跨情境一致性來反駁美德，實(shí)際上沒有真正理解倫理學(xué)的美德概念，美德除了被動反應(yīng)于行為，更應(yīng)該包含道德情感和道德動機(jī)瑏瑦。

同時(shí)，朱莉婭•安娜斯（JuliaAnnas）強(qiáng)調(diào)，亞里士多德式的美德概念也并不僅僅是類似情境主義式的被動反應(yīng)，美德還應(yīng)該包含實(shí)踐推理的主動過程，她強(qiáng)調(diào)美德的理性特征瑏瑧。而無論是情感還是理性似乎在情境主義所認(rèn)為的美德上并無體現(xiàn)。實(shí)際上，體現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)中的大多數(shù)人受到情境壓力而改變道德行為，少數(shù)人卻抵抗了情境壓力而得到了行為一致性這也與倫理學(xué)的美德觀并無二致，因?yàn)閭惱韺W(xué)家也認(rèn)為有美德者只占少數(shù)，而實(shí)驗(yàn)反而證明了這一點(diǎn)瑏瑨。韋伯（JonathanWebber）則認(rèn)為，特質(zhì)就是一種以特定強(qiáng)度對特定刺激以特定方式來進(jìn)行特定反應(yīng)的長期傾向性，心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果也反映出了一種人們對抗情境的傾向性，這也是特質(zhì)的一種瑏瑩。情境主義者接著給出了回應(yīng)，這一回應(yīng)中試圖調(diào)和的傾向明顯，而且特別針對了美德倫理學(xué)對其有關(guān)美德概念理解的批評。情境主義者此時(shí)后退了一步，暫時(shí)放棄特質(zhì)概念，認(rèn)為即使像美德倫理學(xué)家所說，美德不僅僅是特質(zhì)，還包含著理性，那么這一理性也是由情境所決定的瑐瑠。情境主義認(rèn)為，美德倫理學(xué)所謂的實(shí)踐推理，也就是心理學(xué)所研究的推理過程，而人類推理過程實(shí)際上同樣受制于情境。心理學(xué)對人類決策的研究發(fā)現(xiàn)，即使是只改變一點(diǎn)問題提問的方式，人們便會改變其解決問題的方法。諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者丹尼爾•卡尼曼（DanielKahneman）發(fā)現(xiàn)，當(dāng)呈現(xiàn)給人們一個(gè)問題：某疾病的發(fā)作將導(dǎo)致600人死亡，現(xiàn)有兩種方案可供選擇，采用A方案則200人將生還；采用B方案則有1／3的機(jī)會600人將生還，而有2／3的機(jī)會無人將生還。此時(shí)，大多數(shù)的人選擇了A方案。而若改變問法：采用A方案400人將死去；采用B方案則有1／3的機(jī)會無人死去，而有2／3的機(jī)會600人將死去。實(shí)際上兩種問法一模一樣，只是改了一下說法，但此時(shí)大多數(shù)的人卻選擇了B方案。這說明情境的改變也影響到了人們的推理瑐瑡。同樣，情境主義者認(rèn)為，不同情境之中人類經(jīng)驗(yàn)和技能的遷移困難也突出了情境的巨大作用瑐瑢。再者，心理學(xué)中常用的啟動效應(yīng)（primingeffect）也體現(xiàn)了情境對思維活動的決定性影響，譬如呈現(xiàn)了長城之后人們會更多地進(jìn)行整體論思維，而在觀看了白宮之后則會更傾向于分析型思維瑐瑣。情境主義同樣認(rèn)為，如果用美德倫理學(xué)的邏輯，美德本來存在于少數(shù)人之中，那么美德理論在美德教育上的意義便顯得微不足道。事實(shí)上心理學(xué)家早已發(fā)現(xiàn)，人格因素與基因的相關(guān)大概在0．4－0．5之間，這是一個(gè)非常大的相關(guān)，說明人格始終有一部分生而決定，那么美德教育的意義和作用都將需要重新考慮。

對爭論的心理學(xué)審視

一積極心理學(xué)的誕生及其價(jià)值理念

積極心理學(xué)（positivepsychology）是致力于研究人的發(fā)展?jié)摿兔赖碌目茖W(xué)，其主張以人的積極力量、善端和美德為研究對象，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)不僅要幫助處于某種逆境條件下的人們知道如何求得生存和發(fā)展，更要幫助那些處于正常境況下的人們學(xué)會怎樣建立起高質(zhì)量、有尊嚴(yán)的個(gè)人生活與社會生活。1954年，在馬斯洛（A.H.Maslow）的著作《動機(jī)與人格》中首次出現(xiàn)積極心理學(xué)一詞。2000年1月，美國心理學(xué)家賽里格曼（Selig-man）和西卡森特米哈伊（M．Csikszemmihalyi）聯(lián)名在《美國心理學(xué)家》（AmericanPsychologist）雜志上發(fā)表《積極心理學(xué)導(dǎo)論》一文，正式宣告積極心理學(xué)的誕生。積極心理學(xué)特別關(guān)注人類積極的心理品質(zhì)，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值與人文關(guān)懷，主張以積極的力量、善端和美德為研究對象，通過激發(fā)每個(gè)人自身所固有的某些實(shí)際的或潛在的積極品質(zhì)和積極力量，從而使每個(gè)人都能順利地走向?qū)儆谧约旱男腋１税?。積極心理學(xué)是心理學(xué)史上具有革命意義的學(xué)科，其研究對象是普通人的心理活動，針對大部分人的心理狀況來指導(dǎo)人們?nèi)绾巫非笮腋Ｉ?。積極心理學(xué)為提升人類的幸福感，提供了健康的方向。教育正從原來過分關(guān)注學(xué)生所存在的問題而轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的積極體驗(yàn)和積極品質(zhì)，強(qiáng)調(diào)增進(jìn)學(xué)生的積極體驗(yàn)既是達(dá)成教育目標(biāo)的最重要途徑，也是教育本身所應(yīng)追求的價(jià)值核心。積極心理學(xué)主張有積極的態(tài)度就有積極的人生。一切教育活動所關(guān)注的應(yīng)該是人的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以實(shí)現(xiàn)。教育塑造人的價(jià)值和生命意義，應(yīng)該是積極的、健康的、溫暖的與和諧的。這一理念符合積極心理學(xué)“致力于研究普通人的積極品質(zhì)、活力與美德”的本質(zhì)特點(diǎn)。通過在受教育者心靈中根植積極品質(zhì)，充分挖掘其固有的、潛在的、具有建設(shè)性的力量，促進(jìn)個(gè)人和社會的健康發(fā)展，使人類走向幸福，實(shí)現(xiàn)人我和諧、人與自然和諧、世界和諧的理想。

二積極心理學(xué)與“三生教育”在本質(zhì)內(nèi)涵上具有一致性

1．“三生教育”的本質(zhì)是完善人的活動過程

“三生教育”的本質(zhì)是通過社會、學(xué)校、家庭的共同人生教育行為，盡可能地讓每一個(gè)生命都得到充分發(fā)展和完善，從而培養(yǎng)出全面發(fā)展的人。人在生命中生存，在生存中生活，又在生活中實(shí)現(xiàn)生命和生存的價(jià)值。教育的本質(zhì)就是完善人的生命，促進(jìn)人的生存、生活與發(fā)展，這種本質(zhì)內(nèi)在地決定了教育必須以促進(jìn)人的生命完善，促進(jìn)人的生存、生活與發(fā)展等為主題。也只有扎根于人的生命、生存和生活，教育才能實(shí)現(xiàn)其本質(zhì)的內(nèi)在要求。由于“三生教育”直接以人的生命、生存和生活為基礎(chǔ)，直接把教育與人的本質(zhì)、人的生存和發(fā)展聯(lián)系起來，內(nèi)在地反映并遵循了教育本質(zhì)的內(nèi)在穩(wěn)定性。因此，“三生教育”其本質(zhì)也是一種完善人的生命、促進(jìn)人的生存與發(fā)展的活動。

2．積極心理學(xué)與“三生教育”在本質(zhì)內(nèi)涵上具有一致性

【內(nèi)容摘要】積極心理學(xué)理念運(yùn)用在高校學(xué)生心理健康教學(xué)中有著重要的意義，它能幫助學(xué)生對自己有著更準(zhǔn)確的認(rèn)識，接納自己的優(yōu)勢與不足、校園環(huán)境與社會環(huán)境，在日常點(diǎn)滴中尋找到幸福。對高校學(xué)生的心理健康教育模式構(gòu)建的過程中應(yīng)當(dāng)從學(xué)校體系、校園文化、教育教學(xué)、師資等方面進(jìn)行積極心理學(xué)理念的引入，做好資源配備基礎(chǔ)工作，著力培養(yǎng)學(xué)生擁有積極的心理，勇于面對一切的未知。

【關(guān)鍵詞】積極心理學(xué);心理健康教育;教學(xué)路徑

社會的快速發(fā)展，促使高校學(xué)生在畢業(yè)之后就要面對高強(qiáng)度的社會環(huán)境以及工作壓力。而高校心理健康教育則能夠幫助學(xué)生以正確健康的態(tài)度面對壓力與挫折。因此，高校心理教學(xué)構(gòu)建對于學(xué)生本身的發(fā)展來說有著重要的意義，學(xué)校與教師應(yīng)當(dāng)積極開展心理健康教育構(gòu)建，科學(xué)合理引入積極心理學(xué)理念，促進(jìn)高校學(xué)生擁有健康積極的心理建設(shè)。

一、積極心理學(xué)理念概述

積極心理學(xué)是傳統(tǒng)心理學(xué)中的創(chuàng)新與細(xì)分，也是傳統(tǒng)心理學(xué)發(fā)展中的一個(gè)重大里程碑，對于未來心理學(xué)的發(fā)展有著重要的作用?；趥鹘y(tǒng)心理學(xué)教育的方式方法上進(jìn)行積極心理學(xué)的分析與了解，在實(shí)際的應(yīng)用過程中從訪談、調(diào)查、試驗(yàn)、分析等方向進(jìn)行積極心理學(xué)的融入。積極心理學(xué)在傳統(tǒng)心理學(xué)的基礎(chǔ)上注入了新的活動與內(nèi)容，著重引導(dǎo)人們向著積極方面去思考與發(fā)展，改變?nèi)藗儗鹘y(tǒng)心理學(xué)的認(rèn)知，不再是著重解決心理問題與心理疾病。積極心理學(xué)理念更多的是幫助人們尋求幸福感和社會和諧發(fā)展，讓學(xué)生得到更多的人文關(guān)懷，擁有積極的心理狀態(tài)。這對于高校學(xué)生在未來面對人際關(guān)系、社會關(guān)系、工作壓力以及家庭壓力的時(shí)候能夠勇敢積極的面對，在內(nèi)心尋找到自我的生活方式，提升自我幸福感。

二、高校學(xué)生心理健康教育模式現(xiàn)狀

一

在哲學(xué)上,喬姆斯基是唯理論者,認(rèn)為理性、抽象思維是知識的源泉和真理的標(biāo)準(zhǔn);人類在獲得知識方面,起決定作用的不是外界刺激和周圍環(huán)境,而是人的內(nèi)在心靈機(jī)制。喬姆斯基是典型的心靈主義者。他認(rèn)為,人的語言能力是天生的,而且這種能力只負(fù)責(zé)語言行為,不同于主管其他行為的能力。在批判結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)中的行為過程中,喬姆斯基逐漸形成了自己的語言理論。他指出人類的語言行為與實(shí)驗(yàn)室里的動物行為有根本的不同。人腦有推理、概括等功能,這是與生俱來的,是遺傳決定的。以喬姆斯基為代表的理論語言學(xué),基于一種語言基因反展學(xué)的觀點(diǎn),一直試圖把語言官能的發(fā)展同人類大腦系統(tǒng)和身體其他器官的進(jìn)化結(jié)合起來研究。

隨著生命科學(xué)中關(guān)于大腦機(jī)制研究(語言科學(xué)在加強(qiáng)語言與思維關(guān)系研究的同時(shí),哲學(xué)界發(fā)生了一場革命性的變革:分析哲學(xué)(analyticphilosophy)異軍突起,逐漸為二戰(zhàn)之后英美哲學(xué)流派中的顯學(xué)。在分析哲學(xué)內(nèi)部,不論是邏輯實(shí)證主義,還是日常語言學(xué)派,都十分重視語言在哲學(xué)中的作用。顯而易見,分析哲學(xué)傾向“把全部哲學(xué)問題歸結(jié)為語言問題,把語言分析看作哲學(xué)的首要任務(wù),也是唯一“任務(wù)”。分析哲學(xué)如此看重語言在哲學(xué)研究中的地位,不是沒有道理的。)的新進(jìn)展和認(rèn)知科學(xué)的蓬勃興起,語言與心智的關(guān)系,語言符號與心理表征的聯(lián)系,以及語言系統(tǒng)與認(rèn)知圖式的問題等,引起了學(xué)術(shù)界越來越多的關(guān)注和討論。尤其是喬姆斯基轉(zhuǎn)換生成理論的提出,特別是以心理語言學(xué)家斯金納(BurrhusSkinner)為代表的行為主義語言學(xué)的批判,普通唯理論再一次成為當(dāng)代語言學(xué)研究的主干理論基礎(chǔ)(ef.Harris&Taylor,1997—1998)。喬姆斯基的語言理論自然引起心理學(xué)家的極大興趣,激起了他們進(jìn)行心理語言學(xué)實(shí)驗(yàn)的高潮。心理學(xué)家和語言學(xué)家做了大量實(shí)驗(yàn),來驗(yàn)證喬姆斯基的理論。雖然沒有一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)得出無可非議的定論,但卻使我們從哲學(xué)角度認(rèn)識到了喬理論哲學(xué)局限性。其優(yōu)點(diǎn):做大量實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證喬姆斯基的理論雖無定論,但這項(xiàng)工作推動了轉(zhuǎn)換生成語法的研究,而且大大發(fā)展了心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法和技術(shù),使人們充分認(rèn)識到使用語言時(shí)心理過程的復(fù)雜性。

二

喬姆斯基的《句法結(jié)構(gòu)》一書發(fā)表已近半個(gè)世紀(jì),世界各地許多語言學(xué)家們,在喬姆斯基的引導(dǎo)或影響下,進(jìn)行了多年的不懈努力,試圖尋找其所提出的關(guān)于人類語言的普遍語法。喬姆斯基認(rèn)為,人腦的初始狀態(tài)應(yīng)該包括人類一切語言共同的特點(diǎn),可稱為“普遍語法”,簡單地說,“普遍語法”就是構(gòu)成語言學(xué)習(xí)者的初始狀態(tài)的一組特征條件和其他東西,所以是語言知識發(fā)展的基礎(chǔ)(《規(guī)則與表達(dá)》,RulesandRepresentations)。兒童出生以后接觸具體的的語言材料,對其規(guī)則進(jìn)行內(nèi)化,形成個(gè)別語法。這種個(gè)別語法是下意識的語言知識,也就是喬姆斯基所說的“語言能力”(competence)(1965),以區(qū)別于語言運(yùn)用(performance)。喬姆斯基認(rèn)為,語言學(xué)的任務(wù)是要揭示人類的語言能力,反映這種語能力的語法,一定是一種生成語法,生成語法不以具體的語言的描寫為歸宿,而是以具體語言為出發(fā)點(diǎn),探索出語言的普遍規(guī)律,最終弄清人的認(rèn)識系統(tǒng)、思維規(guī)律和人的本質(zhì)屬性。喬姆斯基本人為此更是奉獻(xiàn)了幾乎畢生的精力。但是,他和他的學(xué)生一直不斷地修改他們的模式,甚至術(shù)語,結(jié)果卻總是不盡如人意,至今也不曾聽說找到哪些或哪條規(guī)則能在某個(gè)方面或某種程度上揭示有關(guān)人類語言的普遍語法的奧秘和內(nèi)涵。這使人不得不對普遍語法存在的可能性,進(jìn)而對喬姆斯基的語言觀進(jìn)行重新審視。喬姆斯基普遍語法的語言理論的哲學(xué)基礎(chǔ)存在著一定的,甚至是重大的錯(cuò)誤,普遍語法并不存在(楊秀珍,2004)。喬姆斯基的語法學(xué)就是要探求一套制約人類語言的共同句法結(jié)構(gòu),共同句法特征即普遍語法。喬姆斯基的句法學(xué)就是要探求存在于人類語言中的普遍語法。

首先,從唯物論的角度進(jìn)行,世界是物質(zhì)的,是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。人類不能憑主觀臆斷捏造客觀上不存在的物質(zhì)。喬姆斯基是唯理主義者,承認(rèn)“天賦”,而且把“天賦”觀念作為其理論的開始,他認(rèn)為天賦至上,理性至上。理性,又可稱為推理知識,是關(guān)于事物的共同概念和正確概念。它們是從真觀念推理出來的。喬姆斯基語言觀的本質(zhì)就是普遍語法是全人類共有的一種天賦理念,人可以憑借天賦的力量來制造各種不同的具體使用語言。這些不同的使用語言就是普遍語法的新作品。實(shí)際上,普遍語法理論是表現(xiàn)在語言學(xué)界的哲學(xué)上的唯理論的回潮。如果把語言學(xué)與哲學(xué)割裂開來,不從哲學(xué)的角度來仔細(xì)審視,很難看出它在哲學(xué)原理上的誤區(qū)(文旭,匡芳濤,2004)。