前言：本站為你精心整理了課堂溝通與心的細(xì)微體察范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價(jià)值，我們的客服老師可以幫助你提供個(gè)性化的參考范文，歡迎咨詢。

一些在課堂上不被關(guān)注、不被察覺(jué)的活動(dòng)、事件，不待我們弄清楚到底是怎么回事，就已不復(fù)存在，而下一個(gè)活動(dòng)卻又接踵而至，使我們難以深思細(xì)想。課堂的流動(dòng)、變換，讓我們通常只能抓住那些主流的方面，而自覺(jué)剔除一些瞬間發(fā)生的事件。然而，正是這些稍縱即逝的活動(dòng)、事件靜悄悄地影響著課堂進(jìn)程、師生情緒和教學(xué)結(jié)果。相當(dāng)數(shù)量的教師，可能因?yàn)樯钕萑諒?fù)一日的教學(xué)活動(dòng)而對(duì)課堂的感覺(jué)不再靈敏，難以領(lǐng)悟課堂事件對(duì)教學(xué)的意義。那么就讓我們從這些貌似瑣屑的事件入手，來(lái)反觀我們習(xí)以為常的課堂教學(xué)。

你了解課堂溝通嗎？

例1上課鈴響過(guò)許久之后，一個(gè)學(xué)生匆匆跑來(lái)，一把推開(kāi)教室門就想往里沖?！罢咀?！”聽(tīng)到教師一聲喊，他頓時(shí)停下來(lái)。教師瞪了他一眼，不高興地說(shuō)：“真沒(méi)禮貌！上課來(lái)晚了，也不知道喊報(bào)告？”他愣了一下，轉(zhuǎn)過(guò)身走出去，關(guān)上門，喊了一聲“報(bào)告”，再?gòu)拈T縫里探腦進(jìn)來(lái)，側(cè)臉看著教師。教師不屑地說(shuō)：“現(xiàn)在喊報(bào)告已經(jīng)晚了，先出去站一會(huì)兒吧?！痹撋仁且荒樢苫螅榷?yōu)椴粷M，干脆一甩門，跑了。

例2一位教師在上五年級(jí)語(yǔ)文課時(shí)，讓學(xué)生用“配合”造句。有學(xué)生說(shuō)：“上課時(shí)，我們要配合老師的工作?！苯處煴?yè)P(yáng)說(shuō)：“這個(gè)句子多通順！”

在例1中，教師告訴學(xué)生“上課遲到了要喊報(bào)告才能進(jìn)教室”，但當(dāng)學(xué)生按照這個(gè)規(guī)則來(lái)做的時(shí)候，教師還是表示不滿。教師的出爾反爾，令學(xué)生無(wú)所適從并感到受辱，引發(fā)了師生沖突。在例2中，看似師生之間的交流沒(méi)有出現(xiàn)任何阻礙，并且能夠達(dá)成一致---學(xué)生就是要配合教師的工作。而事實(shí)上這種一致是建立在師生片面觀念的基礎(chǔ)上---教師是權(quán)威，師生之間溝通的目的是為了完成教師的工作，而不是為了學(xué)生的發(fā)展。一種不和諧的陰影隱藏在融洽的課堂表象之下，影響了教學(xué)的正常進(jìn)行。

要盡量避免類似事件的發(fā)生，就需要我們對(duì)課堂上的溝通現(xiàn)象有所了解。

在課堂背景下，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的溝通可以分為兩大類。一類是為了教學(xué)而發(fā)生的溝通。例如，教師為使學(xué)生理解“零不能作除數(shù)”這一內(nèi)容，必須作大量的準(zhǔn)備，既要了解學(xué)生已有的知識(shí)準(zhǔn)備情況，也要知曉與此內(nèi)容相關(guān)的學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，還要選擇恰當(dāng)?shù)氖侄魏头椒?，從而使學(xué)生真正理解“零不能作除數(shù)”的意義，而不只是將其作為一條刻板的法則去死記硬背。不經(jīng)過(guò)溝通而直接告知學(xué)生關(guān)于這一內(nèi)容的表述，或者通過(guò)強(qiáng)制的方式實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)這一內(nèi)容的記憶，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，都不是教學(xué)。

還有一類是發(fā)生在課堂上的、似乎與教學(xué)活動(dòng)無(wú)關(guān)的溝通。這些溝通事件或現(xiàn)象，雖然并不直接指向教學(xué)，卻以一種潛在的方式與那些有著明確教學(xué)意圖和指向的溝通事件共存，并間接影響到教學(xué)的進(jìn)程以及結(jié)果。

教師是課堂溝通的定調(diào)人

教師是課堂氣氛的主要“定調(diào)人”。每個(gè)教師和學(xué)生對(duì)課堂情境都有自己的定義。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，先前的經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響其對(duì)課堂情境的定義。例如，有的學(xué)生在入學(xué)前就可能從父母那里獲得了關(guān)于課堂情境的定義，如上課不能隨便說(shuō)話，發(fā)言要舉手，“老師說(shuō)的話都是為你好”，要聽(tīng)老師的話，等等。還有的學(xué)生依據(jù)先前在其他課上的經(jīng)驗(yàn)來(lái)定義當(dāng)下的課堂情境。但是，學(xué)生們究竟會(huì)形成怎樣的課堂定義，則需要在現(xiàn)實(shí)的課堂上，通過(guò)與教師、同學(xué)的互動(dòng)來(lái)生成。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，他們關(guān)于課堂情境的定義和期望總是通過(guò)自己的言行傳遞給學(xué)生，但是，其意圖是否傳遞得充分、全面，手段是否恰當(dāng)，最終只能從學(xué)生那里得到印證。

與學(xué)生相比，教師對(duì)課堂情境的定義及其在課堂上的溝通行為表現(xiàn)更能決定課堂的氣氛。以課堂規(guī)章制度的執(zhí)行為例，學(xué)生對(duì)規(guī)范的認(rèn)同及執(zhí)行程度是依據(jù)教師對(duì)規(guī)則的認(rèn)同和執(zhí)行程度來(lái)確定的。如果教師持續(xù)不斷地強(qiáng)化這些規(guī)范，并對(duì)一切違反規(guī)則的人都公正地進(jìn)處理，那么學(xué)生就會(huì)把規(guī)則看作是必須認(rèn)同和遵守的重要內(nèi)容。相反，如果教師對(duì)違規(guī)的人只進(jìn)行空洞的、說(shuō)教式的責(zé)備，或只處罰部分違規(guī)者，既缺乏連續(xù)性又缺乏公正性，那么對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，規(guī)則就毫無(wú)意義，那些被處罰的學(xué)生就會(huì)埋怨教師而不是反省自己的行為。

因此，教師在與學(xué)生溝通的過(guò)程中，態(tài)度要前后一致，要堅(jiān)持自己對(duì)課堂氣氛及對(duì)學(xué)生的期望。否則，教師不明朗的態(tài)度會(huì)讓學(xué)生在課堂上無(wú)所適從。如果學(xué)生不能正確理解教師要讓自己做什么，教師就必須花費(fèi)大量的課堂時(shí)間用于處理與教學(xué)無(wú)關(guān)的各種瑣事。教師要保證對(duì)課堂和學(xué)生的要求無(wú)論在任何情況下都保持一致，不能出爾反爾，并且這些要求要很明確而不需要學(xué)生去猜測(cè)。這樣既有利于教師建立自己的威信，也有利于學(xué)生規(guī)范自己的行為。如果教師所說(shuō)的與其實(shí)際期望的不完全一致，那么學(xué)生是能夠領(lǐng)會(huì)，并按教師實(shí)際期望的那樣去行動(dòng)。例如，教師說(shuō)“課堂上不許說(shuō)話”，而當(dāng)學(xué)生把吵鬧聲減小，教師就表示容忍并放棄對(duì)學(xué)生繼續(xù)要求時(shí)，學(xué)生就會(huì)認(rèn)為教師的要求言過(guò)其實(shí)，“老師只是希望我們別太吵”，也就隨即不會(huì)對(duì)教師的要求繼續(xù)作出反應(yīng)。所以，教師不僅僅要對(duì)學(xué)生提出要求，而且要將要求轉(zhuǎn)化、落實(shí)為學(xué)生的行動(dòng)，要防止給學(xué)生故意曲解教師的要求提供機(jī)會(huì)。

師生雙方的期望與解釋構(gòu)成了溝通的前提。師生雙方溝通的過(guò)程及結(jié)果在很大程度上依賴于教師對(duì)學(xué)生的期望，以及學(xué)生對(duì)教師言語(yǔ)行為的解釋。

課堂上總有這樣的情況：教師在與一些學(xué)生溝通時(shí)，顯得和藹、耐心且循循善誘，而與另外一些學(xué)生溝通時(shí)，則顯得嚴(yán)厲、煩躁、生硬。教師會(huì)以一些微妙的策略與不同的學(xué)生進(jìn)行溝通。例如，一節(jié)課快要結(jié)束時(shí)，分別提問(wèn)一個(gè)“好生”、一個(gè)“差生”。提問(wèn)學(xué)習(xí)好的學(xué)生是為了解本節(jié)課內(nèi)容的最好掌握水平，而提問(wèn)學(xué)習(xí)困難學(xué)生則是為了檢驗(yàn)該課的教學(xué)是否達(dá)到了最低標(biāo)準(zhǔn)。

事實(shí)上，無(wú)論是教師還是學(xué)生總是會(huì)帶著這樣或那樣的先前經(jīng)驗(yàn)參與到課堂溝通中來(lái)，并且在溝通過(guò)程中形成新的關(guān)于課堂溝通的看法和經(jīng)驗(yàn)。就教師而言，他們并不對(duì)所有的學(xué)生都抱有同樣的期望，而是對(duì)不同的學(xué)生有不同的期望，并具體表現(xiàn)為相應(yīng)的行為。這種情況有時(shí)被稱作“因材施教”，但這種“因材施教”，并不是自覺(jué)地以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目的，而是教師在課堂溝通時(shí)的下意識(shí)行為。原因很簡(jiǎn)單，教師在課堂上不僅要引導(dǎo)學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，還要面對(duì)數(shù)十個(gè)學(xué)生帶來(lái)的大量轉(zhuǎn)瞬即逝的、無(wú)法控制的偶然事件。接踵而來(lái)的事件，不允許教師停下來(lái)深入思考，也沒(méi)有時(shí)間擬訂出完善的行動(dòng)方案。

因此，教師的反應(yīng)只能是即時(shí)的、類型化的、程序性的。

通過(guò)大量的課堂溝通實(shí)踐，大多數(shù)教師都會(huì)練就一種能力，即對(duì)各種學(xué)生、各種事件、各種反應(yīng)、各種表情、各種說(shuō)話的態(tài)度等進(jìn)行簡(jiǎn)化、類型化，從而確保能夠在短時(shí)間內(nèi)對(duì)不同類型的行為作出自認(rèn)為恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。教師對(duì)一個(gè)學(xué)生的某種行為作出一種反應(yīng)，對(duì)另一個(gè)學(xué)生的同樣行為作出另一種的反應(yīng)，是因?yàn)閷⑺麄兎謩e歸入不同的類別，并且，教師對(duì)這兩類學(xué)生有著不同的期望。

在與教師的溝通實(shí)踐中變得越來(lái)越老練的學(xué)生，對(duì)教師的言語(yǔ)、表情、身體姿勢(shì)所表達(dá)出的隱含意義，甚至比教師自己更了解，也能解讀出更為準(zhǔn)確的意義。例如，大量研究表明，教師對(duì)“好生”和“差生”的態(tài)度是不同的，當(dāng)然不同的教師表現(xiàn)不盡相同。有的教師表現(xiàn)為：對(duì)差生的失敗經(jīng)常批評(píng)，對(duì)他們的成功則很少表?yè)P(yáng)，而對(duì)優(yōu)生的態(tài)度正相反；有的教師恰恰相反，對(duì)優(yōu)生的失敗經(jīng)常批評(píng)，而對(duì)他們的成功很少表?yè)P(yáng)。無(wú)論是哪一種，學(xué)生都可能意會(huì)出其中的微妙差異。前一種情況，學(xué)生會(huì)解讀為教師偏心，打壓差生，而偏愛(ài)那些學(xué)習(xí)好的學(xué)生；后一種情況，學(xué)生會(huì)解讀為教師對(duì)學(xué)習(xí)好的學(xué)生要求高，而對(duì)差生的要求比較低，批評(píng)優(yōu)生是“恨鐵不成鋼”、“響鼓要用重棰敲”。

總的來(lái)說(shuō)，特定師生間的溝通，到底能夠相互了解多少，能夠溝通到什么程度，是一個(gè)受預(yù)先期望影響的、主觀的解釋過(guò)程，這種現(xiàn)象將間接影響到對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解與溝通。