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回到原點范文第1篇

經過一個月的觀察，我發(fā)現小C語言表達含糊不清，智力有些障礙，四肢不協(xié)調，走路不穩(wěn)，特別是手指的靈活性較差，書寫速度慢且字體潦草。盡管他存在這些客觀上的學習障礙，但是他的學習積極性很高，學習很刻苦，課上盡自己的最大努力積極舉手發(fā)言，所以第一單元的測驗他得了75分?？吹剿朔陨淼娜毕?，經過不懈的努力取得這樣好的成績，我由衷地感到欣慰，這孩子真是好樣的！同時我更加堅信自己當初的判斷和實施的教育策略是完全正確的，這樣的孩子多么需要老師和同學們的充分肯定和鼓勵啊，于是我在課堂上大力地表揚了他。

正當我為此高興時，發(fā)生了一件意想不到的事，徹底改變了我的想法。一天午休后，我去課室發(fā)通知，離課室很遠就聽見喧鬧聲，我快步走進課室，看見小C在哭，幾個女同學在勸他。學生一見我，馬上七嘴八舌地向我匯報：小C的同桌小L經常欺負他，不是把小C的文具扔出窗外，就是不讓小C經過她的座位回自己的座位，強迫小C鉆桌子底回座位，今天小C想經過小L的座位回自己座位，小L嫌他麻煩，不僅不讓他通過，還把他推倒在地。不僅如此，班上還有幾個調皮的男學生也開始作弄他。

我安撫小C又批評了小L后，把那幾個女學生叫到辦公室詳細了解情況：“以前他們都有欺負小C嗎？”她們說：“沒有?！蔽液芗{悶：“為什么？”她們異口同聲地回答：“因為以前的班主任規(guī)定我們要處處謙讓著小C，誰欺負他都要受到嚴厲的批評。所以他們都不敢欺負他，現在老師你沒有規(guī)定，所以他們都找機會作弄小C。”我一聽內疚不已：由于我沒有接受前任老師的建議而讓小C受到莫大的委屈，“肇事者”居然是我！回到班上，我對全班學生進行教育，并重新強調了以前的班規(guī)，把小C同桌小L換成乖巧的小N，又讓小N負責監(jiān)督，如果有同學欺負小C要及時報告，務求把保護小C的工作做到百密而無一疏。

此后，每天上課前，我都會詢問值日班長，有沒有同學欺負小C。由于我的高度重視，欺負小C的現象基本杜絕了，班級恢復平靜，我對自己的教育成效很滿意。

過了一段時間，我發(fā)現小C上課有開小差的現象，很少舉手發(fā)言，作業(yè)也偶爾不完成。于是我急忙詢問班長和小N，以為又有同學欺負他，他們都說沒有。

問題出在哪里呢？過了兩個星期，小C在課堂上開小差的現象越來越嚴重，不是左顧右盼，就是故意逗前后座位的同學笑，更別提舉手發(fā)言了，作業(yè)更糟糕，居然連續(xù)幾天都沒有完成。我連忙把小C找來談心，曉之以理動之以情地說了半天，效果卻并不明顯。

接下來發(fā)生一件更加意想不到的事情，讓我再一次懷疑對小C的過度關注是否正確，究竟是在保護他還是在縱容？一天午休后，我在辦公室備課，一個很頑皮的男孩小F哭著跑來報告：他走過小C身邊時，小C伸腳絆他，將他絆倒在地。我半信半疑地來到課室了解情況，學生七嘴八舌報告：小C這段時間很討厭，經常翻同學的書包，隨便拿同學的文具，同學拒絕他，他還動手打人。小N也報告說：在課堂上小C經常講笑話逗她，小N不想理他，小C就用腳踢她，還有小C經常把作業(yè)登記中的“背書”故意寫成“讀書”，把“聽寫”寫成“抄寫”。組長還反映小C這段時間不肯背書，作業(yè)也不完成。我很生氣地問：“為什么你們不及時報告？”學生說：“小C說，你們報告也沒用，老師不會相信你們的，所以我們就不報告了?！蔽铱嗫谄判牡亟逃：希望他把心用在學習上，不要把老師的關愛和同學謙讓誤認為是自己欺負別人的權利，小C點頭應允。

接下來小C違紀行為有所減少，這時進行了第三單元的測驗，測驗成績一出來，我大吃一驚，小C只得37分。我立刻打電話與小C的家長溝通，了解他在家里的學習情況，家長反映小C剛開學時學習很認真，過了一個月以后就開始馬虎，這段時間更離譜，作業(yè)也不做，家長批評他，他不但頂嘴，還動手推家長。掛了電話，我進行了深刻的反思：小C這段時間的表現充分說明了對小C的過度關注不是保護而是縱容。

于是我決定回到“原點”，把小C當正常的孩子看，用同一標準嚴格要求他：不再每節(jié)課前詢問有沒有人欺負小C，對他的違紀行為予以嚴厲的批評，他不背書，作業(yè)不完成要利用課間補背，補做，一切和大家一視同仁。剛開始小C還以為我只是嚇唬他，在課堂上照樣搞小動作，我立刻予以嚴厲的批評教育，小C的淚水在眼眶里打轉，小手也不停地搓著衣角，兩眼看著我，好像在祈求我的原諒。看著小C無助的樣子，我于心不忍，但轉念一想：必須要硬下心腸堅持原則，否則等于再次放縱他違反紀律，導致小C更認識不到自己的缺點，更難幫助他改正缺點。后來他知道我態(tài)度堅決，就收斂了很多，見他有進步，我借機讓他說說自己錯在哪里，以后應該要注意什么。這件事以后，他再也沒有犯過類似的錯，我抓住時機及時表揚他。經過一張一弛的教育，小C認識到自己的缺點并且在老師和同學的幫助下逐步改正，恢復了積極的學習態(tài)度，他的學習成績也逐步提高。看著小C進步，我終于松了一口氣。

回到原點范文第2篇

【關鍵詞】意義生成 大學教學 評介

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）36-0007-01

進入二十一世紀以來，大學教學像中了蠱一般，逐漸商品化、效率化和技術化，大學教學必須為政治、經濟等需求“埋單”。大學教學中普遭詬病的是大學教學的“非教學化”，亦即“人”的意義在大學教學中的失落。走出“意義失落”的困境亟不可待，《意義生成與大學教學》應運而生，冷靜分析大學教學意義失落的根源，并深入解讀大學教學意義的生成路徑。該著是對“大學教學意義”這一“老問題”的闡釋，卻能夠讓人耳目一新。

一、獨具匠心的研究方法和研究思路

該著所運用的主要研究方法是“無原則的批判”，它源于海德格爾的哲學思想：語言是存在的家園，即思想和事情在語言中顯現。彭富春教授提出“無原則的批判”方法，即“走向事情本身”。熊華軍老師率先于2007年將該方法運用于《意義生成與大學教學》中，對大學教學和意義生成進行“無原則的批判”，包括思想的批判、語言的批判和現實的批判三個方面。從“無原則的批判”出發(fā)，大學教學才得以真實存在。

批判之后，作者結合教學“生成論”解讀大學教學意義生成的意蘊。在“生成論”規(guī)定下，大學教學是身體語言、工具語言和智慧語言的游戲過程，在教學過程中師生與語言對話，讓生命生成、讓生活生成、讓生存生成，學習者也日新月異，由此他成了人。作者詳盡地分享了彭富春教授的不同的大學教學形式，顯現了大學教學的游戲性。最終揭示出大學教學意義失落的困境根源于大學教學的“實體造就”價值取向，要走出困境，在于讓學習者“人化”、大學教學“教學化”，其價值取向要轉向“意義生成”。

該著中的大學教學哲學思維獨辟蹊徑，層層追問大學教學意義的困境，全面剖析大學教學意義生成的可行路徑，展現了大學教學研究的新方法和新思路，成為本研究中最大的亮點。

二、無庸置疑的理論魅力和實踐魅力

就該著的核心內容來說，以研究大學教學和意義生成為主線，理論來源廣泛，大多引用國內外著名教育學者或流派的思想理論，并對全書的每個論點都加以追根溯源的研究，有條有理地娓娓道來，絕無獨斷之語和臆想之說，令人信服。如在研究現代大學教W思想時，從傳統(tǒng)大學教學思想中汲取有益的營養(yǎng)，來探索現代大學教學的思想脈絡，并將大學教學的意義追溯至古希臘，一直論述至今，史料詳實且論證嚴謹。

本研究并未停留在“意義生成”是什么――為什么――怎么辦的宏大敘事上，而從語言結構入手，從不同的大學教學形態(tài)入手，如其所是地描述“大學教學即意義生成”如何是這一現象，用事實說話，內容詳實而準確。該著的最后一章更是直擊大學教學課堂，全方位剖析大學教學個案，在原原本本的實踐中反思大學教學意義的失落之表征，洞見大學教學意義生成的意蘊。

理論研究邏輯性較強但難免失之空泛，輔之以操作性強的實證研究，論證才顯完美?！兑饬x生成與大學教學》實現了理論與實際的有機結合，既發(fā)揮了兩者的長處，又避免了兩者的不足。理論與實踐相結合，由實踐中生成問題，用理論探析問題，并將理論研究的成果用以指導實踐，這正是本研究的可貴之處。

三、暢達優(yōu)美的行文風格和語言特征

該著雖是一部理論著作，卻沒有擺出哲學的冰冷面孔，讀起來并不困難，時時讓人感受到其獨特的親和力。其行文風格凝練暢達，沒有高深莫測的舶來概念，也沒有堆砌抽象晦澀的推理，更無遠離實際的“紙上談兵”。其語言論述大多形象又生動、嚴謹而不刻板、樸實而不落俗套，時而溫靜典雅，時而沉穩(wěn)勁健，語言優(yōu)美洗練、清新明快，于精雕細琢的語言中昭顯作者靈性閃動的思想，于行云流水的字里行間跳動著作者積極豁達的性情。

作者將個人的情懷滲透于大學教學理論，同時又將理論含化于嶄新的大學教學哲學語言之中，實踐證明，這是成功的，無論教師、學習者，還是教學管理者都能從中受到深刻的啟迪和教益。教育不僅需要淵深的知識、聰明的才智，更需要熱烈的激情、寬廣的胸懷、豁達的性情以至高貴的修養(yǎng)，只有如此，才能充分駕馭深入淺出而獨具個性化的言說方式，創(chuàng)造出震撼心靈而美妙有趣的語言文字。

四、小結

《意義生成與大學教學》一書的最大價值不僅在于從哲學高度抓住了當前我國大學教學中的關鍵問題，而且在于從根本上思考解決此問題的路徑。當高等教育由社會邊緣成為社會中心后，大學教學逐漸陷入“意義失落”的困境，其根源是大學教學的意義與其根本――“意義生成”漸行漸遠，唯有重新回到原點，“走向事實本身”――走向生命、面向生活、篤向生存，才能走出困境，保證其蘊蓄久遠的生命力。

“金無足赤，人無完人”，書中偶有語言表述不精準之處，然而瑕不掩瑜，閱讀此書，就像同一個睿智、曠達而又幽默的智者交流。無疑，全書彰顯了理性思維的魅力，是作者實踐智慧的結晶。

參考文獻：

[1]熊華軍.意義生成與大學教學[M]. 北京：光明日報出版社，2013.1-236

[2]彭富春.哲學與美學問題：一種無原則的批判[M]. 武漢：武漢大學出版社，2005.33-35

[3]彭富春. 大學的沉淪[J].上海國資，2006，（9）.84.

[4]熊華軍.洪堡的大學教學價值取向：由科學達至修養(yǎng)[J].大學（研究與評價），2008，（1）：39-44.

回到原點范文第3篇

山，蜿蜒盤旋著，遠遠地伸展向天的邊沿。一如他那顆縛著枷鎖的心，遙不可及。

那天，他站在山腳下，望著重重圍繞的大山。

即使，一幕青山，也阻隔不了他那顆遺落在了山的那頭，久久掙扎著的心。

多少個日日夜夜里，他奮力地攀爬著，堅硬的石子路烙下了一個又一個深厚的履印。

直到有一天，不經意間，他回過了頭，望到原點。

在那里，有一群與他同齡的孩童，他們開心地玩耍著。

于是，他的心開始動搖了。

站在半山腰徘徊著，徘徊著——

最終，他不慎，跌倒了。他開始害怕著，迷惘著。

這時，鄉(xiāng)親們急急趕來扶起了他，給他上藥，喂他米粥。孩童們也給他粗制的小玩具，與他玩樂。

在彼此的悉心相處中，他訴說了他的夢想。他們雀躍著，給予他支持，做他成功的后盾。

——

終于，兩千多個日子里的那天，一張重點大學錄取通知書送到了他的手上。

臨別前，村長帶著全村的父老鄉(xiāng)親們，來到村口歡送他?；锇閭円舱境梢慌牛劬锴吨鴾I水，凝視著他。

終于，有一個人忍不住走上前來，嚅噓著唇問他：“你，還會回來嗎？”一如一粒石子投入水里，他的心似乎蕩開了千層的波浪，久久地，久久地，蕩漾著。

回來嗎？不，不，我才不要回來呢。他苦苦奮斗了那么久，為的就是走出大山，看盡外面的紛繁大千。

最后，他還是走了，在鄉(xiāng)親們期盼的目光中，狼狽地逃似地走了。

從那以后，他來到了一座繁榮的大都市里。他換上了西裝，腳上蹬著亮锃锃的皮鞋，手上，脖子上套著閃晃晃的金飾品。他當上了他夢寐以求的大官，一邊手環(huán)嬌妻，一邊享受著下屬的阿諛奉承，又極盡一切的收刮財富。

他也忘了，忘了，他是山里走出的娃呀！

直至多少年后的一天。一群警察闖進了他豪華的居室，給他套上了銀晃晃的手銬，他的生活完全變了樣，妻子離他而去，諂媚的下屬也群鳥四散。

在昏暗的牢房中，舉目無親的他，孤單著。他終日苦苦思索著，為什么自己付出了那么多心血，卻落得這樣一個眾叛親離的結局？

難道，一切就這樣回到原點了嗎？

原點？原點？

是的，他憶起了，憶起了離別時伙伴問的那一句話：

你，還會回來嗎？

回到原點范文第4篇

關于方東美思想的不合時宜，可以從兩個方面來加以說明，一是方東美學術思想形成的時代背景，或者說理論動因；二是方東美與其他新儒家觀點的迥異之處。

先來看方東美先生所處的時代。自以來，為圖富民強國，在中國的政治統(tǒng)治者與知識界，經歷了一個曲折與漫長的認識過程，首先是由魏源提出了師夷長技以制夷，主張學習西方的科學技術，通過變革器物達到抵御西方列強侵略的目的，然而的失敗這樣的夢想無情地破滅了；而后又提出了通過變革政治制度來強國，但是的失敗使這樣的想法也未能如愿；人們開始漸漸意識到，真正的威脅也許是來自文化方面的。救亡圖存是整個民族的共識，而如何才能克服危機？人們把注意力最終導向了文化。

之后，中國社會的危機，其實質是什么？如何才能克服這種危機，在列強的侵略面前，救亡圖存，并進而達到富民強國的目的？對此在當時的思想文化領域存在著深刻的分歧，在啟蒙與救亡之間進行著艱難的抉擇。究其實質，其實就是，一方面如何來看待西方的器物、制度與文化，它們能否引領中國走向民富國強的道路，另一方面則是如何來對待中國經過長達幾千年的發(fā)展所形成的文化傳統(tǒng)與精神，難道它就是中國社會落后的真正的淵藪？是實現現代化無法逾越的阻礙，因而非得要徹底去除不可？簡單地說，如何看待西方文化？如何看待中國的文化傳統(tǒng)？這是一個問題的兩個方面，前者可以看做是西方在歷經工業(yè)化，或者說是在完成了現代化后所獲得的強大優(yōu)勢對中華民族造成的現實沖擊；而后者則是植于本民族文化母體的中華民族何以去做的問題。如果承認現代化的進程，或者說不否認現代性的話，本民族文化要克服危機就是要從自身做起，要么“返本”“開新”，要么完全拋棄，另請高明。而如果選擇否認現代性，沉溺于自我的邏輯和幻象，本民族的文化已足，固步自封即可。顯然當時的人們選擇了承認，選擇了完全文化的傳統(tǒng)與精神，其結果就是要“打倒孔家店”，徹底拔除維系中國政治、文化幾千年命脈的儒家思想，全盤否定中國固有的文化和傳統(tǒng)。

在這樣的宏觀歷史的背景之下，在文化選擇的沖突之中，選擇“返本”“開新”的則以新儒家為代表，他們有著很深的文化危機意識，在不拒斥現代性、現代化進程的前提下，從不同的角度、層面致力于本民族文化的護持。著力解決傳統(tǒng)與現代的問題，創(chuàng)造性地重建傳統(tǒng)。

方東美先生就生活于這樣的時代背景之下，他生于1899年2月，卒于1977年7月，從其成長歷程、治書著述以及學術生涯的時段來看，可謂恰逢其時，自然他的思想脫不了這個時段的痕跡。實際上他的思想，就是來回答時代所提出的挑戰(zhàn)，因而不難發(fā)現在其著述中，人們能夠強烈地感受到時代脈搏的跳動，他所建構的思想文化體系對于中國文化傳統(tǒng)與精神的闡述，從中可以看到在他的論述中，中國文化不僅不是現代化發(fā)展的阻礙力量，而且它既能適應現代化的發(fā)展，同樣也能推動現代化的進程，就是中國的傳統(tǒng)文化不僅可以“返本”，同時也能“開新”，并以此參與到世界文化潮流之中。站在今天的立場上來看，方東美先生的思想確實是具有深刻的洞見的，他的論著實際上回答了中國傳統(tǒng)文化與現代化的關系問題，這就是為什么今天我們依然能夠強烈地感受到他的思想脈搏的跳動。

作為新儒家的方東美與其他當代新儒家盡管所處的時代相同，理論背景以及價值關懷趨同，但是相異之處則更多。首先方東美反對“道統(tǒng)論”，倡立“學統(tǒng)”，對儒家之外的諸家學說取并包兼容的態(tài)度；其次，對于宋明新儒家，方東美認為包含三個形而上學思潮，其一是“唯實主義的新儒學”，包括北宋五子以及朱熹；其二是“唯心主義的新儒學”，有象山、陽明等；另外一派是“自然主義的新儒學”，王廷相、王夫之等歸入此類。最后，在復興儒學、重建傳統(tǒng)的方向選擇上，方東美認為應該直接接上原道原始儒家來發(fā)展、光大儒學。

而如此前衛(wèi)則是從原始典籍的角度出發(fā)，此是方東美一生秉持的學問態(tài)度和方法，亦是他貼近今日復歸原典、重讀經典，回到古代羅馬、希臘學術思潮的先瞻之處，而《原始儒家道家哲學》一書則是這種方法和理論的總結。本書導論是方東美對“中國哲學精神”作的簡要概括，其余章節(jié)共四個部分：一是原始儒家思想———《尚書》部分。二是儒家思想———《易經》部分。三是原始道家思想———《老子》部分。四是原始道家思想———《莊子》部分。

在方東美看來，中國哲學應自儒家說起，因為就哲學的起源來看，雖然從比較學的觀點看去，中國與希臘、印度均有一套系統(tǒng)的神話傳說，但是中國的是戰(zhàn)國以后后人整理的，“決不能倒過來以后出的材料說明更古的思想”，從這個意義上講，這些神話不能成為說明中國哲學的材料。中國哲學需從儒家談起，而儒家哲學思想當以原始儒家為主，談論原始儒家，自然必以孔孟為主，但談孔子，不能只講《論語》，在方東美看來，儒家的思想源遠流長，一方面注重傳統(tǒng)，一方面又注重創(chuàng)造，而《尚書·洪范》和《易經》就分別體現了儒家的這兩個傳統(tǒng)。

《尚書·洪范》作為儒家思想傳統(tǒng)之“承受一套洪荒上古時期之久遠傳統(tǒng)”的一面，方東美認為值得注意的為兩點：一是“五行”觀念。一是“皇極”觀念。而《易經》作為儒家思想創(chuàng)造的一面，方東美認為“復又開拓出一廣大悉備之哲學新天地”。他說：“儒家形上學具有兩大特色：第一，肯定天道之創(chuàng)造力，充塞宇宙，流衍變化，萬物由之而出。（易曰：‘大哉乾元，萬物資始，乃統(tǒng)天’。）第二，強調人性之內在價值，翕含辟弘，妙與宇宙秩序，合德無間。（易曰：‘大人者，與天地合其德，與日月合其明，與四時合其序，與鬼神合其吉兇，先天而不違，后天而奉天時’。）此兩大特色構成了全部儒家思想體系之骨干?！?/p>

方東美認為殷周之革命，影響到春秋戰(zhàn)國時代，結果產生了兩大思想體系：一方面，儒家設法制定一切范疇來把握“時間生滅變化的世界”，以時間之創(chuàng)化過程來描繪人類生活的世界；另一方面道家老子則不滿意春秋時代的演變——順著時間之流而愈變愈壞，而要透過時間之幻想，將世界向高處、向過去推，推到人類無法根據時間生滅變化的事實以推測其秘密，而進入一永恒的世界。儒家即是前述的原始儒家哲學，而后者即為原始道家哲學。在方東美看來，道家的真精神是要成就一種境界上的“太空人”，道家所寄托之世界乃是一大神奇夢幻之世界。“構成其世界之空間正是美妙音樂及浪漫抒情詩歌之‘畫幅空間’兼‘詩意空間’——一種充滿詩情畫意之空靈意境。”“玄之又玄，眾妙之門”，“摶扶搖而上者九萬里”，老子、莊子的哲學思想正是這種精神的完美表達。

以上，撇開價值追求和立論的初衷，方東美對中國文化乃至哲學的理解，尤其原始儒家、道家哲學的理解別開生面，其視野相當開闊，下面筆者茲就方東美先生的思想作幾點簡要評述。

首先，方東美先生是在將整個中國文化化約為哲學的論域中進行的論述。他說“通中國哲學之道，蓋亦多方矣，然余于是書則獨采形而上途徑，旨在直探主腦及其真精神所在”。他以形上學三種形態(tài)——“超絕形態(tài)”“超越形態(tài)”“內在形態(tài)”來判定中國形上學為一種“既超越又內在”“即內在即超越”的獨特形態(tài)，這種形態(tài)才是他心目中的正態(tài)。將整個中國思想，或言哲學訴諸本體論的探討，本無可厚非，但是抱定形上學，以本體論的視角審視傳統(tǒng)思想的脈絡，而將“凡非中國思想一脈相傳之諸形上學理論”置于討論之外，顯然不能完整理解中國傳統(tǒng)思想，尤其是民族文化的豐富性和精髓之所在。

回到原點范文第5篇

不知什么時候，我總是莫名其妙的沖你發(fā)脾氣，不知什么時候，我好長時間不理會你，不知什么時候，我忽略了你的存在。這也許是我的嫉妒吧！每天看著你，總不知如何讓對待。沖你微笑，也許那是我的虛偽，看著你的笑容，仿佛我的痛苦。你也許早已把我置之度外了吧。無論是我在操場上歡樂的笑著，無論是我在教室里悶頭苦學，無論是我在墻角孤獨寂寞，你都沒有注意過吧。

你真的懂過我嗎？

我們只是孩子，這種友誼是不亞于親請的。隨著時間的推移，我們之間的距離愈來愈遠。也許某年的某一天，我們再次相遇，你早已忘了我是誰了吧。

后與我們一生下來就是兩條平行線，是不會相交的，可最后我們相交了，但始終會返回原點的。那段時間只是個記憶吧。

很多夢消失了，

很多是結束了，

很多人離開了。