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雨霖鈴賞析范文第1篇

關(guān)鍵詞：感傷 美 離別 《西廂記》 《雨霖鈴》

中圖分類號：I207.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）04-0000-01

文學(xué)藝術(shù)是人類生活的寫照，它反映社會、關(guān)注人生，又反過來予人以積極的精神體驗(yàn)，即美感。凡詩詞曲賦都具有美感，而感傷情緒的詩詞更具美感。之所以這樣說，是因?yàn)楦袀娫~多具有悲劇的意味和色彩，而悲劇是將人生有價值的東西撕破給人看的，旨在肯定美好的事物和喚起人們對美好事物的追求，以至于獲得靈魂的凈化與升華。感傷詩詞，它在美感的高峰體驗(yàn)中表現(xiàn)出來的是一種莫名的惆悵和悲哀，正如葉朗在《胸中之竹――走向現(xiàn)代化的中國美學(xué)》一書中所指出的：“意境的美感，實(shí)際上包含了一種人生感、歷史感。正因?yàn)槿绱?，它往往給人感到一種惆悵，忽忽若有所失，就像長居在外的旅客思念自己的家鄉(xiāng)那樣一種心情?！倍谇f種可構(gòu)成傷感因素中，離別可謂最為傷心，最具感傷美的因子，由離別到相思再到團(tuán)圓，不管是時間距離的早與晚，快與慢，長與短，遠(yuǎn)與近，空間距離的合適，一定的心理距離的影響，確實(shí)能使距離產(chǎn)生愛，由愛增添美，因?yàn)橛芯嚯x才更珍惜愛，加強(qiáng)了愛就會更美，要離別才更珍惜團(tuán)聚，關(guān)注團(tuán)聚則更舍不得分離，舍不得分離，又加強(qiáng)了愛，更增加了美。我在這就不過多闡釋距離產(chǎn)生美這個美學(xué)命題，而是將目光投射到有異曲同工之妙的離別佳作王實(shí)甫的《西廂記》中“秋暮懷秋”一折與柳永的《雨霖鈴》，從中抽取令人感傷的離別之美。

“[正宮][端正好]碧云天，黃花地，西風(fēng)緊。北雁南飛。曉來誰染霜林醉？總是離人淚?！彼{(lán)天白云，枯萎黃花，南飛大雁，火紅楓葉，在凄緊的西風(fēng)中融為一體，構(gòu)成了遼闊蕭瑟，令人黯然的境界，為離別之苦痛造勢。圣嘆一評“絕妙好辭”，我稱當(dāng)?shù)每暗?。詞人道：“何處合成愁，離人心上秋?！边@首曲子雖未點(diǎn)“愁”字，卻溢滿了離人心上秋，這像極了柳永的《雨霖鈴》。

“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇”堪比“碧云天，黃花地，西風(fēng)緊，北雁南飛”，亦是這滿目傷秋，亦是這苦痛離別，也在長亭，亦于黃昏，一樣的凄涼冷寂，更一樣的不舍依依。兩處的景物都渲染一種悲涼哀愁的氣氛，更添悲情。

這悲景已是傷人，不曾想，正當(dāng)“無緒”，“留戀”之際，“蘭舟催發(fā)”，這精確的蘭舟瞬間化作了無情之物，令人怨之，恨之；西廂這頭，老夫人卻道：“紅娘，分付輛起車兒，請張生上馬，我和小姐回去?！边@世故老人，給予這新歡倆口再道幾句珍重，又當(dāng)如何？

“曉來誰染霜林醉？總是離人淚。”像極了“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎?！倍家騽e離時，相視淚盈盈，千言萬語皆多余，只恨這般苦別離。離別時的淚，最是傷人，更是醉人。怪不得實(shí)甫醉了霜林，更安排了鶯鶯與紅娘咸敬了張生一盞“苦”酒，別道只有張生“苦”，鶯鶯亦是“苦”，“暖溶溶玉醅，白泠泠似水，多半是相思淚”，酒與淚早已不得分辨，還未離去卻害了相思之疾，苦哉，苦哉。當(dāng)然，柳永話別時，亦提到了“酒”，“都門帳飲”，看似有備而來，但相飲之時，那淚和著酒，那酒伴著淚，也是苦的吧！在這，吾不得不感嘆，似乎這“酒”離不開這別，別不開那離??！

再顧崔張別，“青山隔送行，疏林不做美，淡煙暮靄相遮蔽”不覺令人聯(lián)想“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”。前為張生引馬而去，青山來“隔”，疏林“不做美”，淡煙暮靄也添了一層噱嚨，通通都在使壞。行者看似無情，送者心如刀絞，鶯鶯此時定恨死這般無情物，不予方便送張生，“夕陽古道無人語，禾黍秋風(fēng)聽馬嘶”，那漸行的馬車，在夕陽古道禾黍秋風(fēng)中回蕩，好不凄涼。柳永呢，因行水路，引舟而去，這一去煙波浩淼，千里涌迭，楚天暮靄沉沉，送的人心碎，淚迷了雙眼，行的人苦想這一路的寂寞，一路的相思。

雨霖鈴賞析范文第2篇

關(guān)鍵詞： 寫作緣由；意境賞析；教學(xué)方式；詩歌主旨

近來，筆者觀摩了一節(jié)以柳永的《雨霖鈴?寒蟬凄切》為課題的公開課。課中，教者要求學(xué)生在充分誦讀的基礎(chǔ)上，通過逐句翻譯的方法，揣摩詞人融入詞中的情感，并進(jìn)而賞析詞作所運(yùn)用的藝術(shù)手法。

很明顯，在教學(xué)理念上，教者的詩詞教學(xué)以翻譯為切入點(diǎn)，并以此為詩詞內(nèi)容理解的重心。事實(shí)上，從平時的大量課例來看，不少語文教師是這種做法的堅定擁護(hù)者和自覺踐行者。但是，從實(shí)際教學(xué)效果來看，學(xué)生對詩詞的理解多限于字面含義，繼而對詞人情感的解析也多浮于淺表層面。例如，對于“多情自古傷離別，更那堪冷落清秋節(jié)”的賞析，不少學(xué)生對其直接翻譯“自古以來，多情的人最為傷心之事就是離別，又哪能經(jīng)受得了這蕭瑟凄冷的清秋季節(jié)？”由此，學(xué)生得出結(jié)論：詞人抒發(fā)的情感是離愁別緒。很明顯，學(xué)生對詩詞的把握是走了“捷徑”，僅滿足于對語句的翻譯。但穿過這個“捷徑”的代價也很明顯，學(xué)生并沒有從路途中觀賞到隱匿于詞作豐茂枝葉下的繁花，對于詞作的意境領(lǐng)悟不足，對于詞人借以抒發(fā)的情感分析不夠細(xì)膩和全面。

從日常教學(xué)以及學(xué)生習(xí)題作答情況來看，以上所述問題可謂通病。我認(rèn)為應(yīng)從詩歌創(chuàng)作發(fā)生的源頭和文本的深層解析兩個角度，突破“譯”的局限，借助“悟”的方式，全面而準(zhǔn)確地賞鑒詞作。

一、解析事件，明了創(chuàng)作緣由

俗話說，有因才有果，一切皆是因果，沒有偶然和巧合的事。對于詩人而言，他也不會進(jìn)行無病式的詩詞創(chuàng)作。為此，在學(xué)生不太知情的情況下，教者自身必須先行明了事件在詩詞創(chuàng)作中所體現(xiàn)出的無可替代的作用，繼而引導(dǎo)學(xué)生細(xì)加解析這些事件。

首先談外顯的事件。只要具備一定的詩歌鑒賞基礎(chǔ)，即使是運(yùn)用翻譯的方式，學(xué)生也可以輕易判斷出作者情感的類型及情感取向，進(jìn)而分析出具體的情感。這是相當(dāng)一部分學(xué)生能做到的，但大多又僅僅局限于此，總給人以解析得浮光掠影之感。

除此之外還有內(nèi)隱的事件。從創(chuàng)作心理學(xué)來看，詩人的創(chuàng)作都有動因，它包括內(nèi)部根本和外在誘因兩個部分。正因如此，詩詞呈現(xiàn)的情感往往具有內(nèi)蘊(yùn)和多元的特點(diǎn)。因其內(nèi)蘊(yùn)，僅靠對詩詞的翻譯，難以深入而全面地領(lǐng)會詩人的思想情感。就如前文所述，學(xué)生最多從翻譯中把握詩人因離別而產(chǎn)生的愁緒，至于其深層的情感，學(xué)生們往往是無法透徹領(lǐng)悟的。與此相關(guān)的是，因其多元，僅靠字面的翻譯，學(xué)生也很難從這首詞作中解析出柳永更多的情感。

對作者創(chuàng)作根本動因的探求，應(yīng)該成為學(xué)生詩歌鑒賞的重中之重。就這首《雨霖鈴?寒蟬凄切》而言，柳永的創(chuàng)作也是有其深層原因的。這首詞寫作于詞人離開北宋都城汴京之時，在此之前，詞人一直處于仕途失意之中。對于一個志在有為的士子而言，這是一個極大的人生打擊。在此情境中，戀人在郊外為他送行這一行動直接誘發(fā)了詞人情感的噴薄而出。在中國古典詩歌領(lǐng)域，有著“男子作閨音”的獨(dú)特傳統(tǒng)。就這首詞而言，教師可引導(dǎo)學(xué)生在明晰柳永政治失意的基礎(chǔ)上，對詞人生發(fā)的“多情自古傷離別”產(chǎn)生全新的理解。這里經(jīng)由與戀人的不舍與離別，融入其個人的政治遭遇，自然生發(fā)對當(dāng)政者的政治依戀，就像戀人對他的依戀一樣。當(dāng)產(chǎn)生這種認(rèn)識時，對詩歌的解析就上升到一個更高的層次了。

二、賞析意境，揣摩詞人心境

詩歌的最大魅力應(yīng)在于意境的營設(shè)與領(lǐng)悟，但翻譯式解析無疑使其喪失了韻味，也成為學(xué)生疏遠(yuǎn)詩歌、不能從中汲取營養(yǎng)的重要緣由。在由表及里地解析詩歌事件的基礎(chǔ)上，教者很有必要，也很需要用心地幫助學(xué)生融入詩歌，合乎意境，進(jìn)入作者的心靈世界。

首先，引導(dǎo)學(xué)生張開思維之羽翼馳騁詩歌海洋。詩歌是凝練的語言藝術(shù)，內(nèi)蘊(yùn)著豐富的思想內(nèi)容。必須跨越翻譯的藩籬，進(jìn)入詩歌靈動的世界，想象是學(xué)生必須倚仗的“法寶”?？梢灾v，不少學(xué)生拘泥于現(xiàn)實(shí)的存在，他們難以將現(xiàn)實(shí)之物與意念之物有機(jī)關(guān)聯(lián)起來。即如對“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”的賞析，學(xué)生們習(xí)慣于將其理解為前路之遙遠(yuǎn)，云霧之繚繞。此時，教者需要幫助學(xué)生將“煙波”與“暮靄”對應(yīng)為比喻之物，想象為充滿曲折和眾多變數(shù)的個人前程。如此，詩歌的境界頓出，韻味驟生，魅力無限。

其次，學(xué)生需具備共情意識。詩歌的解讀本來就是一種情感碰撞的過程，需要讀者由語言融入詩境，由詩境揣摩作者外顯和內(nèi)隱的情感。例如對“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”的賞析，學(xué)生需要進(jìn)入離別的情境，需要領(lǐng)會詞人與戀人彼此不舍與珍惜的情感，需要剖析出詞人少有人懂而又與懂他之人離別的痛楚。只有達(dá)到這種情感共鳴，詞作的真意與深意才會真正顯現(xiàn)。

三、全盤領(lǐng)悟，掌握創(chuàng)作主旨

詩歌雖然簡短，但它全然是個整體。既然是整體，就需要站在全詩的高度，全盤領(lǐng)悟詞作的精妙之處以及作者的創(chuàng)作主旨。

就柳永的這首詞而言，教者需要站在闊大的背景下，在大腦里還原事件的來龍去脈，明晰事件的緣起――仕途失意，被迫離開京城。帶著這樣的心境，在凄涼急促的秋蟬鳴叫聲中，急雨驟停的傍晚，戀人為柳永送別。在這種倍加讓人感動而珍惜的時刻，詞人珍惜戀人的摯誠情誼，感嘆船夫不解風(fēng)情的催促，反思自身在京都的種種坎坷遭遇，進(jìn)而迸發(fā)無盡的愁思。他想象自身在酒醒之時的情境，“楊柳岸曉風(fēng)殘月”，自己孤身一人，無人相識，也無從認(rèn)知所在何處，充分表白他對前途的迷惘與困惑。于是乎，“便縱有千種風(fēng)情，更與何人說”，在這竭盡心力的表達(dá)中，詞人恰當(dāng)表白了自己的一腔哀怨之情：不管自身怎樣表達(dá)對統(tǒng)治階層的忠誠之心，但是又有什么人接受自己的表白呢？于是，在這滿腔哀怨之中，哀無人理會，但怨有學(xué)生的領(lǐng)會，學(xué)生對詞作的理解也自然超越對離別的認(rèn)知，進(jìn)而升華至對政治“分手”的深層認(rèn)知。在此基礎(chǔ)上，詞人的創(chuàng)作主旨自然顯現(xiàn)。

詩詞賞鑒是一大難點(diǎn)，但只要掌握方法，一切皆有可能。筆者建議教者引導(dǎo)學(xué)生以事件的起因及詞作發(fā)展的動因，以想象的方法融入詩歌意境，突破翻譯的局限，以心靈的感悟?yàn)樽谥?，以詩詞的整體賞鑒為出發(fā)點(diǎn)，全面而透徹地把握住作者的創(chuàng)作主旨。

參考文獻(xiàn)：

雨霖鈴賞析范文第3篇

【關(guān)鍵詞】高中語文 探究學(xué)習(xí) 深度 鑒賞詩詞

古詩詞賞析向來就是高中語文教學(xué)的重點(diǎn)，在教學(xué)的過程中切忌讓學(xué)生單純記誦，也不能僅僅專注字面意思的理解，而應(yīng)該深入下去，利用古詩詞賞析開發(fā)學(xué)生的思維能力，提高學(xué)生的審美水平。在高中語文教學(xué)中展開探究式學(xué)習(xí)可以促使學(xué)生更好地擴(kuò)展知識面，提高鑒賞和理解能力，正如著名教育家周一貫先生所說的那樣，利用探究的教學(xué)方法可以讓學(xué)生在自主探索和研究中進(jìn)行學(xué)習(xí)，主動獲取知識，從而發(fā)展能力，是一種很好的教學(xué)實(shí)踐活動。

一、替換類比，賞析詞句

在鼓勵學(xué)生展開詩詞探究學(xué)習(xí)的過程中，可以將字詞理解和賞析結(jié)合在一起，運(yùn)用替換類比的方法使學(xué)生在理解古詩詞含義的同時體會到其中的深層韻味，讓他們的理解能更上一層樓。在替換類比探究學(xué)習(xí)的過程中可以將詩句中的某些字詞進(jìn)行替換，讓學(xué)生區(qū)別替換后的語義差別，也可以讓學(xué)生對比內(nèi)容情感相近的整個詩詞，體會其中的細(xì)微差異。

以教授柳永的名詞《雨霖鈴》為例子，為了讓學(xué)生更好地把握整首詞的意蘊(yùn)，可以讓學(xué)生重點(diǎn)體會“楊柳岸曉風(fēng)殘月”這句名句，采用替換的方法，讓學(xué)生嘗試在理解原詞意味的同時用其他詞匯來替代其中的某些詞，并分析替換之后的詞句在情感意蘊(yùn)方面有什么不同。有學(xué)生提出該詞講述的是詞人與佳人離別后的悲傷和思念之情，為了襯托情感，可以將“曉風(fēng)殘月”改成“凄風(fēng)苦雨、冷風(fēng)悲月”等詞句。然而在進(jìn)一步思考后學(xué)生發(fā)現(xiàn)原詞中的“曉風(fēng)殘月”具有不可替代性，因?yàn)椤皶浴卑凳咀髡呓?jīng)過了一整夜的思念，而“殘”暗示了作者的心情，該句不甚悲切，但是和其他詞句結(jié)合起來卻有著優(yōu)美凄清之感。另外，還可以讓學(xué)生思考曾經(jīng)學(xué)過什么同樣體現(xiàn)思念愁苦的詩詞，并讓他們嘗試將其與《雨霖鈴》對比，感受其不同。如有學(xué)生提到了“恰似一江春水向東流”這樣的詞句，并在類比之后發(fā)現(xiàn)柳永寫“愁”寫的是眼前實(shí)景，而李煜在《虞美人》中則用了比喻的手法，寫的是虛景。這樣學(xué)生就對古詩詞的創(chuàng)作手法有了進(jìn)一步的了解。

替換類比的方法可以讓學(xué)生的情感變得更為細(xì)膩，令他們對詩詞中的經(jīng)典詞句有更為深刻的了解，更能讓學(xué)生增添對古詩詞鑒賞的興趣。

二、白話描摹，賞析意境

在古詩詞鑒賞的過程中品味詩詞意境，讓學(xué)生感受古詩詞“詩中有畫”的韻味，這是必不可少的一個組成部分。在開展探究性學(xué)習(xí)的過程中，可以讓學(xué)生嘗試用白話來描摹古詩詞所描寫的意境，這有助于他們更為形象地賞析詩詞，提高表達(dá)能力。

《聲聲慢》這首詞是李清照創(chuàng)作的千古名詞，然而對于年輕的高中學(xué)生來說，很難真正和當(dāng)時已經(jīng)歷經(jīng)滄桑的李清照之間產(chǎn)生共鳴。在這種時候就需要開展探究性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生嘗試用自己的話語來描摹詩詞意境，深度感受詩詞。要注意的是這種白話描摹不是簡單將古漢語翻譯成白話文，而要讓學(xué)生在描摹的過程中加想，對詩詞中未嘗明言的空白處進(jìn)行補(bǔ)充。如有學(xué)生在描摹“冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”這句詞的時候，并沒有單純從字面來翻譯解釋，而是加入了自己的體會，描摹成“在身居異地、無人為伴的時候，感到心里十分孤獨(dú)，在連年戰(zhàn)亂中輾轉(zhuǎn)難逃，不僅失去了心愛的古籍和文物，甚至還和丈夫分開，內(nèi)心感到十分凄涼?！边@樣的描摹加入了學(xué)生的想象，是在理解《聲聲慢》創(chuàng)作背景，充分感受李清照創(chuàng)作思想的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。

三、課外鏈接，賞析風(fēng)格

探究性學(xué)習(xí)并不只是在課堂中進(jìn)行，還可以延續(xù)到課外，可以讓學(xué)生利用業(yè)余時間，上網(wǎng)或者去圖書館查詢各種相關(guān)資料。這樣不僅能讓學(xué)生博覽群書，更能讓學(xué)生在嘗試歸納總結(jié)的過程中對作者的創(chuàng)作意圖、創(chuàng)作風(fēng)格有更深的了解，這能有助于學(xué)生開闊視野，增廣見聞。

辛棄疾是中國歷史上著名的愛國詞人，在教授《永遇樂?京口北固亭懷古》的時候，可以采用課外鏈接的方法，讓學(xué)生上網(wǎng)搜尋辛棄疾其他詞作，同時嘗試了解辛棄疾的抗金歷程。讓學(xué)生將辛棄疾的詩詞作品和他的人生經(jīng)歷結(jié)合起來，這能有助于學(xué)生掌握其創(chuàng)作風(fēng)格。在課外鏈接的過程中學(xué)生可以了解到辛棄疾在創(chuàng)作《永遇樂?京口北固亭懷古》的時候正打算為北伐做準(zhǔn)備，但是當(dāng)時的掌權(quán)者卻不能采納他的意見，還將他調(diào)離鎮(zhèn)江，使得他的復(fù)國之夢再次破滅。在這種背景下辛棄疾運(yùn)用劉帝、佛貍調(diào)、廉頗等典故來表達(dá)自己的忠心，同時也表達(dá)自己不被重用的憤慨，這使得辛棄疾的詞作體現(xiàn)出一定的感染力，展現(xiàn)出豪邁壯闊的風(fēng)格和深深的愛國熱情。

在課外探究之后，還必須回到課堂上，讓學(xué)生對收集的資料進(jìn)行整理和交流，這樣才能讓探究性學(xué)習(xí)更為深入，更加有效。

著名人本主義教育家羅杰斯說過凡是通過師長講述而傳達(dá)的多半是死的、凝固的無用知識，學(xué)生必須通過自主探究才能挖掘出活的、有用的知識。在高中詩詞鑒賞課中，應(yīng)避免過多“尋章摘句”，更應(yīng)避免讓學(xué)生死記硬背，可以適當(dāng)?shù)亻_展探究性學(xué)習(xí)，這樣可以有助于他們更為深入地鑒賞詩詞，從中汲取有用的營養(yǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

雨霖鈴賞析范文第4篇

【關(guān)鍵詞】古詩 情感教育 滲透 傳統(tǒng)文化

【中圖分類號】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）07-0108-01

中國的古典詩文非常繁榮，從《詩經(jīng)》到《楚辭》、從陶淵明到“建安七子”、從唐詩宋詞到元曲，名家輩出。詩人們借著詩文來抒懷，張目人間，寄情世外，漱滌萬物，牢籠百態(tài)。這些美妙的古詩文是前人留給我們的寶貴遺產(chǎn)，這些千古流芳的著名詩文都是詩人情感與智慧的結(jié)晶，蘊(yùn)含著濃厚的、優(yōu)秀的中華民族傳統(tǒng)文化。教學(xué)中，我們可把其作為實(shí)施情感教育的素材，對學(xué)生進(jìn)行情感教育，在潛移默化中滲透傳統(tǒng)文化。

一 美妙導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生熱情

著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：好的導(dǎo)入是激起學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的“第一源泉，第一顆火星”。意在強(qiáng)調(diào)美妙導(dǎo)入的重要性，同樣在古詩文教學(xué)中，我們也可通過美化導(dǎo)語來燃起學(xué)生賞讀古詩文的興趣。每堂課的導(dǎo)入語都非常重要，同樣創(chuàng)設(shè)古詩文情感意境也可用導(dǎo)語，美妙的導(dǎo)入語意味著高效課堂已經(jīng)成功了一半。在教學(xué)古文時，尤其是文言文，由于其晦澀難懂，學(xué)生心理上首先就有種抵觸情緒，聽課自然就會被動，此時教師需善于運(yùn)用生動優(yōu)美的導(dǎo)入語引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)課堂，使學(xué)生用心感覺整篇課文內(nèi)容，與古人進(jìn)行心靈交往，聆聽智慧的聲音，感悟睿智的光芒，逐步形成一種與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的情感或情緒，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感反射，積極參與到教學(xué)過程中，師生配合共同完成教學(xué)過程，從而進(jìn)行高效教學(xué)，提高教學(xué)效果。

二 大膽質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生激情

美妙的導(dǎo)入語已成功了一半，但在教學(xué)過程中還需要進(jìn)一步有效組織教學(xué)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情一直持續(xù)下去。此時教師通過有效的疑問誘導(dǎo)激發(fā)學(xué)生體驗(yàn)古詩文的情感很關(guān)鍵。宋代著名學(xué)者陸九淵曾言：“為學(xué)患無疑，疑則進(jìn)也?！币饧促|(zhì)疑可有效提高學(xué)習(xí)效果，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑可拉近學(xué)生與作者的情感距離，使學(xué)生與作者產(chǎn)生情感上的共鳴。因而教學(xué)古詩文時，教師要充分發(fā)揮質(zhì)疑的作用，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，發(fā)動學(xué)生敢于解疑。如教學(xué)《雨霖鈴》時，我們可這樣設(shè)置問題：明代著名的詞評家賀裳說柳永的《雨霖鈴》詞中有一“千古俊句”，請同學(xué)們先閱讀整篇詞，然后說說哪一句是賀裳所說的“千古俊句”。結(jié)果幾乎所有學(xué)生的答案都是：“今宵酒醒何處？楊柳岸曉風(fēng)殘月。”為什么呢？為激發(fā)學(xué)生繼續(xù)思考，我們可將其改為“今宵夢醒何處？楊柳岸曉風(fēng)殘月”，然后請學(xué)生根據(jù)自己已有的知識體系及情感體驗(yàn)共同揣摩、討論。學(xué)生們普遍認(rèn)為古代文人幾乎都酷愛酒，文人與戀人分別后，最好的消憂解愁之法就是麻醉自己的神經(jīng)，于是就有了借酒澆愁，終至酣然一醉?！熬菩选奔础俺钚选?，曾被麻醉的“愁”一經(jīng)復(fù)蘇，更是柔腸寸斷無以排遣。這就是用“酒醒”二字的美妙之處，淋漓盡致地表達(dá)了作者的惆悵情懷。若改為“夢醒”，白日尚“執(zhí)手相看淚眼”，入夜后便恬然進(jìn)入夢鄉(xiāng)，豈不是有點(diǎn)逢場作戲的味道？整篇文章的情感體驗(yàn)大打折扣。通過這樣對比體驗(yàn)，學(xué)生在揣摩、討論中既深刻理解了作者柳永這種柔腸寸斷無以排遣的愁緒，又更加深刻地了解了古詩文用詞的奇妙之處，有助于增強(qiáng)學(xué)生探索古詩文的興趣。

三 美講精析，滲透情感

于漪在《語文教學(xué)談藝錄》中說道：“語文教學(xué)中，要使學(xué)生真正在思想、品格、情感等方面受到陶冶，首先教師自己得發(fā)揮聯(lián)想，進(jìn)入角色，‘披文以入情’?！币蚨谡Z文教學(xué)中，教師通過美講精析引領(lǐng)學(xué)生評價古詩文的情感。古詩文鑒賞課堂教學(xué)中，教師需高度重視情感滲透，充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，當(dāng)講處縱橫馳騁、淋漓盡致，使學(xué)生心靈得到一番經(jīng)典之美的洗禮，不當(dāng)講時鼓勵每個學(xué)生各抒己見。在環(huán)節(jié)設(shè)計中，在學(xué)生既有情感的基礎(chǔ)上，把對學(xué)生的關(guān)心、期待、鼓勵融化在自己的教學(xué)語言中，使學(xué)生思想上得到啟發(fā)，情感上得到純化，產(chǎn)生美的情緒體驗(yàn)，從而達(dá)到古詩文情感教育的目的。

雨霖鈴賞析范文第5篇

以《雨霖鈴》閱讀教學(xué)為例：

這是一課時的教學(xué)，課前學(xué)生已預(yù)習(xí)過課文，疏通完字詞。教學(xué)目標(biāo)定位在體味《雨霖鈴》的思想感情和凄清意境，了解融情入景、虛實(shí)相生的藝術(shù)特色。課上進(jìn)行有效的誦讀指導(dǎo)，并明確了這首詞的主旨是傷離別。之后，創(chuàng)設(shè)問題情境：

1 圍繞“別”字，詞人如何展開描寫

學(xué)生似乎有些茫然，筆者進(jìn)一步提示：從時間層面思考。在這個教學(xué)環(huán)節(jié)中，筆者輔以詳細(xì)的字句分析。如“寒蟬凄切”，“孟秋之月，寒蟬鳴”，詞人點(diǎn)明節(jié)令；柳與蟬自古就有不解之緣，“拂水飄飄送行色”，“高柳亂蟬嘶”，“寒蟬”暗指離別。再用情語對開頭三句作小結(jié)：時當(dāng)秋季，景已蕭瑟，且值天晚，暮色陰沉，而驟雨滂沱之后，繼之以寒蟬凄切，詞人所見所聞，無處不凄涼……

學(xué)生發(fā)言，教師點(diǎn)拔中明確――別前、勾勒環(huán)境別時、摹寫情態(tài)別后、展開想象

2 分析上下闋景色的不同，掌握情景交融、虛實(shí)相生的寫法

學(xué)生回顧上闕，分析藝術(shù)手法……創(chuàng)設(shè)問題情境，促進(jìn)學(xué)生的主體參與，勾新連舊，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩歌境界中，本是詩歌教學(xué)的有效手段；詩意語言，生動形象、富有感染力的教學(xué)情語本是升華學(xué)生對作品情感體驗(yàn)的有效方法。但是，課堂中預(yù)設(shè)的兩個問題，在學(xué)生的發(fā)言和教師的分析中，似乎有內(nèi)容的重復(fù)，學(xué)生間或流露的茫然表情，又讓筆者不安。反思中發(fā)現(xiàn)，教學(xué)過程中的字字分析，句句落實(shí)，出現(xiàn)過淺、過細(xì)、過多、過濫的繁雜細(xì)碎的“問題”，這些碎問碎答，使課堂松散而瑣碎，使學(xué)生忙亂而茫然；忽視這首詞文意貫一、血肉交融的一面。實(shí)際上，筆者以自己對文本的解讀來“駕馭”學(xué)生的閱讀活動，通過所謂的“問題”，將他們一步步引入筆者的閱讀結(jié)論中，而缺少學(xué)生自主閱讀體悟的空間。置身于類似的課堂中，學(xué)生總有“云深不知處，只在此山中”的無所適從，這是詩歌閱讀教學(xué)效率低下的表現(xiàn)。

那么如何避免詩歌閱讀教學(xué)的低效或無效提問以提高詩歌閱讀教學(xué)效率呢?筆者認(rèn)為，關(guān)鍵在于課堂提問的設(shè)計，尤其是能使課堂教學(xué)中的閱讀與互動活動都是圍繞它展開的，在詩歌閱讀教學(xué)過程起主導(dǎo)、支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、創(chuàng)造的重要的提問或問題，即“一問抵多問”“牽一發(fā)而動全身”的課堂教學(xué)的“主問題”。

3 仍以筆者反思后調(diào)整的《雨霖鈴》閱讀教學(xué)為例

在明確了這首詞的主旨是傷離別之后，提出問題：作者是怎樣寫“離別”“惜別”“傷別”的?

要求：閱讀全詞，思考后擬出發(fā)言要點(diǎn)。

“離別”“惜別”“傷別”三個詞吸引學(xué)生的視線，激發(fā)其探究的興趣：“離別”是一個事件，更側(cè)重客觀的描寫；而“惜別”“傷別”即融有依依惜別、憂傷惆悵之情，側(cè)重情感體驗(yàn)。這提醒學(xué)生關(guān)注景與情，而“怎樣寫”則提醒學(xué)生關(guān)注方法。詞人通過寒蟬、長亭、驟雨等景物，季節(jié)、時間、氣候、地點(diǎn)等離境的勾勒來寫離別。而全詞上下無不沉浸著惜別和感傷，詞人描寫冷寂幽清的離別情景、營造凄冷沉郁的離別氛圍、摹寫執(zhí)手無語的別時情態(tài)、預(yù)想凄清孤寂的別后情狀，不正是情與景的交融、虛與實(shí)的結(jié)合嗎?學(xué)生探究完這道題，既體驗(yàn)到別情，也掌握了方法。

可以說，這個“主問題”能“一線串珠”地整體地牽動對整首詞的理解品讀，明晰課堂的教學(xué)線條，制約課堂上零碎的、頻繁的問答，有效克服詩歌閱讀教學(xué)中零敲碎打、肢解文本的弊端，學(xué)生有了課堂自主體悟閱讀時空，其整體閱讀活動得以開展，學(xué)生真正參與了“品讀”教學(xué)。

那么，在詩歌閱讀的實(shí)際教學(xué)中，如何成功設(shè)計“主問題”呢?筆者認(rèn)為，關(guān)鍵在于找準(zhǔn)切入點(diǎn)：

3．1 從詩題切入：詩歌的題目往往是全詩內(nèi)容的體現(xiàn)，尤其是題眼，可以通過它“窺一斑而見全豹”。從這個角度設(shè)計出來的主問題，能使學(xué)生準(zhǔn)確地把握詩歌的內(nèi)容和脈絡(luò)。如陶淵明的《歸園田居》，圍繞詩歌的題眼“歸”，設(shè)計出“詩人從何而歸?為何而歸?歸向何處?歸去如何?”的問題，詩人的情感主線就很容易把握了。

3．2 從內(nèi)容切入：教學(xué)選修教材韋莊《菩薩蠻?人人盡說江南好》時，設(shè)計“吟詠詩韻，置身詩境，你體悟到哪些江南之美”的問題，使學(xué)生在涵詠詞作時，關(guān)注“江南之美”，從“春水碧于天”里體悟到江南景色之美；從“畫船聽雨眠”中感受江南生活之美；從“壚邊人似月，皓腕凝霜雪”中想像江南女子之美。這一主問題，使學(xué)生對詞作內(nèi)容有了整體性把握。

3．3 從煉字切入：詩歌最能以凝練的語言表達(dá)豐富的意蘊(yùn)，為此特別講究煉字。在教學(xué)中要讓學(xué)生充分體悟到煉字的妙處。教學(xué)選修教材周邦彥《蘇幕遮?燎沉香》時，“采擷你認(rèn)為煉字了得的詩句并簡析”這一問題，將學(xué)生的注意力集中在“呼、窺、舉”等字，在想象中體悟分析其出神入化的藝術(shù)魅力，提高閱讀賞鑒質(zhì)量。

3．4 從情感切入：鑒賞詩詞主要是把握情感、體會意境。所謂“境由心生……一切景語皆情語”，把握詩人的情感主調(diào)，以此析景悟情，水到渠成。如《聲聲慢》中抓住詩人的“愁”情，設(shè)計“析愁景悟愁情探愁因”的問題，學(xué)生將意象、意境、詞人身世等因素融入詞作賞析中，形成課堂閱讀教學(xué)主活動。

3．5 從形象入手：詩歌以表達(dá)情感為主，往往會有抒情主人公的活動，甚至也會有簡單的敘述。如鄭愁予的《錯誤》，執(zhí)教者圍繞著抒情主人公“我”和“你”，設(shè)計出以下問題：“我”是誰?“你”是誰?他們發(fā)生了什么故事?又有怎樣的關(guān)系?這個主問題是課堂教學(xué)線索，牽引著學(xué)生的閱讀與思考。學(xué)生帶著問題，懷著興趣，誦讀品味詩中意象和情境；分析形象，思考表達(dá)，參與討論，聽取點(diǎn)撥，探究主題。

3．6 從比較入手：比較閱讀能加深對文本的理解，發(fā)現(xiàn)問題或矛盾，啟發(fā)思維，加深認(rèn)識，開闊視野，提高閱讀能力。

例如，在《中國古代詩歌散文欣賞》選修I教材周邦彥《蘇幕遮》教學(xué)中，設(shè)計比較的問題：

①同是寫荷，杜牧與周邦彥的寫法有什么不同?

杜牧《齊安郡中偶題二首(其一)》：兩竿落日溪橋上，半縷輕煙柳影中。多少綠荷相倚恨，一時回首背西風(fēng)。

周邦彥《蘇幕遮》：“葉上初陽干宿雨，水面清圓，一一風(fēng)荷舉?！?/p>

(學(xué)生抓住杜牧詩中的寫荷詩句，指出運(yùn)用了擬人的手法；周邦彥則對荷的形、神具體描繪，前者取勝在移情，后者取勝在煉字。)

②“思鄉(xiāng)”在古詩詞中是常寫的主題，回顧學(xué)過的思鄉(xiāng)詩作，對比本詩，談?wù)勊鼈兊膶懽鹘嵌扔惺裁床煌?(學(xué)生回顧《靜夜思》《春夜洛城聞笛》《泊船瓜洲》《天凈沙?秋思》《夜雨寄北》《九月九日憶山東兄弟》等學(xué)過的思鄉(xiāng)詩作，師生就詩人使用的意象及所表達(dá)的思鄉(xiāng)之情展開探討。)

再如，教學(xué)《歸園田居》時，在課堂的深化階段，設(shè)計比較評價的問題：有人說陶淵明棄官歸隱是一種消極避世的選擇，也有人說他的選擇是勇敢高潔的，閱讀下面的專家評述，議議陶淵明棄官歸隱的人生選擇?

葉嘉瑩：《漢魏六朝詩講錄》――“在古今詩人之中，能夠直接面對人生的苦難悲哀，而且真正找到了一個解決辦法的，只有陶淵明。當(dāng)然，他也不得不為自己所選擇的這條道路付出了勞苦饑寒的代價。”

張銓錫《陶淵明的悲劇及其詩的思想和風(fēng)格》――“陶淵明的一生表面上過得那么平淡，但卻是一個深刻的、豪壯的悲劇。陶淵明的悲劇是理想和現(xiàn)實(shí)的矛盾，是偉大的詩人和渺小的社會的矛盾，是美與丑的矛盾?！?/p>

“議議陶淵明的人生選擇”，實(shí)際上是學(xué)生學(xué)習(xí)詩作之后對詩人情感的整體性拓展評鑒，專家的評述，激發(fā)學(xué)生思考，引發(fā)討論；學(xué)生的觀點(diǎn)，促成激烈爭論，釀造；教師的看法，深化多重對話，形成波瀾。

以上教例都以“比較”為主線，或同中求異，或異中求同，抓住某一詩歌鑒賞因素(或情感、或手法、或主題、或評價)設(shè)計主問題，形成閱讀教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)。概況起來，主要有以下幾種：①同一題材詩作的不同情感、寫法的比較；②同一主題詩作的不同意象、寫法的比較；③同一作者不同時期的作品比較；④同一作者同一時期的作品比較；⑤專家學(xué)者對作者或作品的評析比較。

3．7 從寫作入手：詩歌教學(xué)除了在誦讀賞析中品味詩人情感、體察表情達(dá)意的方法外，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)詩人的情感，以彌補(bǔ)自己情感經(jīng)驗(yàn)的不足，或引起心靈的共鳴，從而體驗(yàn)到某種人生情緒的極致。當(dāng)然，學(xué)生受詩歌情境的感染，往往能調(diào)動自己的生活經(jīng)驗(yàn)激起相似的情感體驗(yàn)，教師要抓住這些契機(jī)，鼓勵學(xué)生將自己的情感體驗(yàn)幻化成文字，學(xué)會詩意的生活。

選修教材《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》“愛的心語”專題是一組愛情詩，教師課前要求學(xué)生預(yù)習(xí)詩作，并創(chuàng)作一首愛情詩或?qū)懗鲎约旱膼矍橛^。課堂教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生對單元現(xiàn)代愛情組詩誦讀體悟賞析，并通過有效的鋪墊后，提出這樣一個問題：請朗誦你創(chuàng)作的愛情詩或談?wù)勀愕膼矍橛^，并簡要評價自己的作品(如果是直接抒情，就請談?wù)勀阋磉_(dá)的情感；如果是寄情于意象，就請談?wù)勀闼x擇的意象與表達(dá)的情感)。