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英語能力描述范文第1篇

關鍵詞：ILR；CEFR；航海類專業(yè)英語；評估框架

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）21-0149-02

一、ILR與CEFR標準簡述

（一）《跨部門語言圓桌標準》

美國《跨部門語言圓桌標準》（Interagency Language Roundtable Scale，以下簡稱ILR）是由二戰(zhàn)以后美國外交學院（Interagency Language Roundtable Scale，以下簡FSI）制定的《口語能力等級量表》演變而來的，主要面向工作場合，用于評定外事人員的外語能力。

（二）《歐洲語言共同參考框架》

《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》（Common European Framework of Reference for Languages：Learning，Teaching，Assessment，以下簡稱CEFR）是歐洲理事會編制的歐洲各國語言教學大綱編寫、課程設置、考試評估的共同參考框架。該框架的目的在于“促進和加強不同國家教育機構間的合作，為語言資格的相互認證提供一個合理的基礎；幫助學習者、教師、課程設計人員、考試機構和教育管理人員定期和進行合作”（Council of Europe，2001：5）。

二、ILR與CEFR能力標準的比較

（一）理論基礎

ILR（FSI）以結構主義語言學和行為主義心理學作為理論基礎，從語音、理解力、流利度、語法和詞匯等語言知識維度對外語口語能力進行描述（韓寶成、常海潮，2011：7）。ILR在此基礎上增加了對閱讀、聽力、寫作、筆譯和口譯的評價標準。

CEFR以交際能力理論（Hymes，1972）為基礎，將語言交際能力劃分為語言能力、社會語言能力和語用能力三個層面，具體體現(xiàn)在在語言使用的領域、交際任務和策略、語言活動等方面。從“語言多元化”（plurilingualism）的理念出發(fā)，強調外語教學“不再簡單是學會‘掌握’一兩門甚至三門語言，不再以培養(yǎng)‘理想中的講本國語的人’為終極目標，而是要培養(yǎng)具備各種語言交際能力的綜合語言素質”。

（二）語言能力描述指標和表述形式

ILR的前身FSI最初只有口語標準，在此基礎上，ILR考試委員會相繼增加了聽、讀、寫、翻譯的語言能力標準量表。ILR有6個基本級（base level）和5個稍高級（plus level），分別為：0（No Proficiency），0+（Memorized Proficiency），1（Elementary Proficiency），1+（Elementary Proficiency，plus），2（Limited Working Proficiency），2+（Limited Working Proficiency，plus），3（General Professional Proficiency），3+（General Professional Proficiency，plus），4（Advanced Professional Proficiency），4+（Advanced Professional Proficiency，plus），5（Functionally Native Proficiency）。稍高級別的設置是為了更加準確地評估語言學習者在基本級之間的語言能力。ILR在FSI對語言知識描述的基礎上，對影響語言行為的社會文化因素和認知因素進行了描述，并且在能力描述之后，有該能力級別的舉例。

CEFR將語言能力分為“三等六級”。“三等”分別為A（初學階段）、B（獨立階段）和C（精通階段），“六級”是“三等”（A-C）下再細化分為兩級，分別為A1（入門級）、A2（初級）、B1（中級）、B2（中高級）、C1（高級）、C2（精通級）。CEFR倡導“面向行動”（Action-Oriented）的教學新理念，對語言能力的描述全部采用了肯定的表達方式，即“能做”描述（can-do statements）。

三、ILR與CEFR對航海類專業(yè)英語聽說能力評估框架的適用性

隨著經(jīng)濟全球化的發(fā)展，航運業(yè)承擔著越來越多的國際貿易運輸任務，對中國海員在航運工作中的外語能力要求越來越高。2012年，教育部和交通運輸部以教高[2012]3號文聯(lián)合印發(fā)的《關于進一步提高航海教育質量的若干意見》（以下簡稱《若干意見》）提出了“加強航海類專業(yè)英語教學”、“制定航海類專業(yè)英語教學大綱，建立航海類專業(yè)英語水平測試體系”、“提高學生的英語運用能力”等要求。航海類院校肩負著培養(yǎng)具有國際競爭力的航海類專門人才的責任。因此，在航海類專業(yè)英語教學中，應當在遵循《大學英語課程要求》的基礎上，設計適合航海類專業(yè)英語教學的個性化教學大綱，制定相應的英語水平測試體系，而這必須基于其語言能力標準。因此，制定與國際語言能力標準接軌的航海類專業(yè)英語語言能力標準框架是很有必要的。

在實際航運工作中，許多工作場景都需要工作人員具備良好的聽說能力，保證工作的順利進行，因此，要提高海員的國際競爭力，提高他們的英語聽說能力尤為重要。本研究首先將航運工作中需要運用到聽說能力的場景進行分類，通過發(fā)放問卷和采訪等手段，探究航運類從業(yè)人員在實際工作中完成與聽說能力相關的交際任務時需要具備的語言能力，將研究結果與ILR和CEFR兩種國際語言能力標準進行匹配，確認更適合作為指定航海類專業(yè)英語聽說能力評估框架的參照標準。

根據(jù)對兩個國際語言能力量表的整體比較以及此研究基礎上發(fā)現(xiàn)，ILR對語言能力主要從聽、說、讀、寫、譯等幾個方面進行分項的描述，卻缺少對整體語言能力的描述，這樣就難以對語言學習者的整體外語能力進行描述和評價。其次，對語言能力描述的表述形式不夠一致，有以動詞一般現(xiàn)在時開頭的，也有用“can”或者名詞開頭的。

相比之下，CEFR首先對整體語言能力進行描述，再根據(jù)不同場合、主題、策略進行描述。并且，語言能力描述形式一致，都是以“能做”（can-do）形式描述。此外，CEFR對我國外語教學政策的制定也產(chǎn)生了極大影響，例如《大學英語課程要求》在制定時借鑒了CEFR倡導的“語言多元化”概念，同時也借鑒了CEFR對語言能力的分級和對語言能力描述的“能做”表述方法。因此，在CEFR的基礎上制定航海類專業(yè)英語聽說能力評估框架，不僅能夠使航海類專業(yè)英語教學與國際標準接軌，同時也能夠和我國外語教學政策更好地銜接。

四、結語

ILR與CEFR作為國際語言能力標準框架，為其他的語言能力標準框架的制定提供了重要的參考依據(jù)。相比較之下，CEFR對國際語言教學的影響力更大，尤其是對我國外語教學影響力較大，能夠使得航海類專業(yè)英語聽說能力框架在與國際標準接軌的同時，更好地與國內的語言能力標準銜接。此外，CEFR的語言能力描述更為全面、規(guī)范、簡潔，所用限定詞匯清楚明了（Council of Europe，2001：206）。因此，CEFR更適合作為航海類專業(yè)英語聽說能力標準框架的參照標準。

參考文獻：

[1]Council of Europe. Common European Framework of Reference for languages：Learning，Teaching，Assessment[S].Cambridge：Cambridge University Press，2001.

[2]Foreign Service Institute （FSI）. Global Definitions of Absolute Proficiency in peaking and Reading[S]. In Spolsky，B. & R. Jones （eds）. Testing Language Proficiency[C].Washington，D.C.：Center for Applied linguistics，1975.

[3]Interagency Round Table. ILR Skill Level Descriptions[S].Washington，D.C.：IRT，1985.

[4]韓寶成，常海潮.中外外語能力標準對比研究[J].中國外語，2011，（4）.

英語能力描述范文第2篇

關鍵詞： 中外合作辦學 外語能力標準 教學模式

1.引言

外語能力標準是用來呈階梯狀由低至高系統(tǒng)描述外語學習者及運用者的語言學習目標，有時作為考試級別或定級尺度，有時用來評定不同人員的語言水平[1]。它是測量語言使用者語言能力的一種標準、一個參考點、一個依據(jù)。

世界范圍內外語能力標準的研究已有近60年的歷史，最早出現(xiàn)的語言能力標準是美國政府部門在1955年制定的FSI量表。受其影響，歐、美、加、澳及其他地區(qū)出現(xiàn)了多個語言能力標準，其應用越來越廣[2]。迄今為止，我國高等教育的外語教學，主要依據(jù)《教學大綱》或《教學要求》，而《教學大綱》、《教學要求》）級別劃分過粗，對于外語能力的描述過于概括。

2.項目研究目標

本研究希望通過基于外語能力標準的教學模式，提高中外合作辦學的學生的溝通實戰(zhàn)能力，最終能聽懂外教用外語講授的專業(yè)課，能以外語作為思維語言消化理解并運用國外高校教師所傳授的知識提高專業(yè)技能水平。內容上講，擬從教學課程設計、教材選用、教法改進、教學評估等環(huán)節(jié)強化學生英語應用能力的策略，以期滿足中外合作辦學項目對學生語言應用能力的要求，實現(xiàn)中外合作辦學英語教學模式的最優(yōu)化。

3.項目研究的基礎

我院是與加拿大的合作辦學院校?！都幽么笳Z言標準》（Canadian Language Benchmark， 簡稱CLB）的研發(fā)是基于交際語言能力理論，用以描述成人移民在學習、社區(qū)和工作環(huán)境中學習或使用英語的交際能力[3]，具有極高的參考借鑒價值。因此，本研究將主要借鑒CLB的能力標準?！都幽么笳Z言標準》共有12個級別，標準適當、準確地描述交際能力的各項要求、任務類型、交際策略等，是在一定語境下的語言綜合運用能力的描寫。標準描述第二語言學習者的英語熟練程度，即英語學習者在語言溝通和運用方面所表現(xiàn)出的知識及技能，為加拿大的成人二語教學、課程制定、語言測試提供參考框架，為多元文化背景下的二語課程設置提供全國統(tǒng)一標準，也為課程效果提供常用標尺。

4.基于外語能力標準的教學模式實踐

4.1學生入學水平評估。

學生入學的能力評估采用了與外方語言培訓中心聯(lián)合開發(fā)的評估試題。評估分寫作和聽說兩個部分，聽說能力評估采用一對一的形式進行。依據(jù)評估結果，將學生編入適合的英語級別進行學習。教師針對學生級別，制定不同的教學目標、教學計劃、教學方案，采用不同的教學方法進行教學活動，在講授、輔導、練習、檢測和評估等方面充分體現(xiàn)層次性。

4.2外語能力標準的研發(fā)。

結合國內對學生情況，與外方語言培訓中心共同研發(fā)了《外語能力標準》。這是由我方與外方合作院校共同研制的一個先進的、科學的，既具有國際標準的，又符合中國國情、符合中國社會發(fā)展需求的外語能力標準。標準由低到高分幾個不同級別，分別描述語言能力發(fā)展的不同階段，系統(tǒng)性地反映學生語言能力。通過此能力標準的培訓，有利于與國外能力標準進行有效銜接，為學生接受國際教育、具備全球化視野打下基礎。

4.3開展雙軌式教學，加強中外教師交流合作。

開展雙軌式教學，即中方教師講授閱讀、語法、聽力等課程，進行聽、說、讀、寫及語法和詞匯全方位的教學和指導，鞏固學生的英語語言基礎；同時外教講授英語口語，注重語音、語調、口語方面的訓練。中外教師共同任教可以充分利用各自的特點，共同培養(yǎng)學生英語聽、說、讀、寫四個方面的能力和跨文化交際能力，定期舉行教師會，加強合作意識，取長補短，發(fā)揮團隊優(yōu)勢。

4.4實施以英語應用能力為主的形成性評估。

學生一經(jīng)進入學習階段，由教師對學生進行日常觀察和考核，對學生采用檔案袋評估能力的評價。根據(jù)《語言能力標準試》基本技能的描述，結合聽、說、讀、寫能力進行綜合考量。基于CLB標準研發(fā)的評估設計的任務須以標準中的某個能力等級為目標，考查測試對象完成任務表現(xiàn)出來的能力，完成任務的表現(xiàn)需用標準中的能力描述來闡釋。CLB的語言學理論基礎是交際語言能力理論，交際視角下的測試是測試交際能力。任務是測試的關鍵元素，任務型測試可充分測試語言能力[4]。教師在學期結束后，對聽、說、讀、寫每項能力都給出相應級別的成績。成績沒達到預期標準的，將留在該級別進行學習。此方式評估將使語言培訓真正起到連接英語教學、測評、教師、學習者、學校及留學等方面的接口作用。

5.結語

“基于外語能力標準的教學模式研究”填補了目前國內高校英語能力標準研究的理論空白，研究過程具有原創(chuàng)性。外語能力標準可以作為課程設置及教材開發(fā)的參照。對于合作辦學高校英語學習者來說，它是作為英語學習的學習目標、學習結果的參照表及自我評價的自評量表。對于教師而言，明確了教師應該教到什么程度、是否了教學目標，有助于教師進行反思與總結。在測評方面，利用語言能力標準作為命題與評分標準的參照量表，是英語能力考試大綱的重要組成部分。

參考文獻：

[1]陳國華.談英語力標準的制訂[J].外語教學與研究，2002（6）.

[2]韓寶成，常海潮.中外外語能力標準對比研究[J]中國外語，2011，8（4）.

[3]Center for Canadian Language Benchmarks.Theoretical Framework for the Canadian Language Benchmarks and Niveaux de competence linguistique Canadiens[M].Ottawa：CCLB，2013.

英語能力描述范文第3篇

一、制定目標

《桃林英語》校本課程的目標定位為：1、彰顯學校教育理念和辦學特色；2、探索校本課程對學生發(fā)展的價值、對學生能力的提高以及學習興趣的提升：3、探究校本課程對教師專業(yè)發(fā)展方面的提高。

二、開發(fā)方式

（一）結合實際，體現(xiàn)校園文化

校園的文化特色對學生的發(fā)展具有潛移默化的作用。在編寫教材時，我們將學校的各項活動編入教材，如將學校開放日編入Unit2 Our open day，介紹了兩座教學樓“樹惠樓”Shu hui Buildlng和“篤行樓”Du xing Building，讓學生們能用英語描述自己學習的地方；在《桃林英語》中，Unit3 Sport meetinS給學生描述了校園運動會的激烈場景，并能以比較級的句型呈現(xiàn)，在Unit5 At scilool library給學生們描述了如何用英語進行交際的場景，配以交際用語Can I help you？ I’d like…等，清晰地描述了閱讀類交際用語；翻開《桃林英語》，我們能看到Unit 6 Doing Morning Exercises at Taolin Junior School，學生們讀到了大家在操場上做操的場景，Now you can always see the teachers and the students doing Moming Exercises in the school playground in the morning.It'll become more and more popular at Taolin Junior School……如此多學習、生活中的場景，激發(fā)了學生的參與熱情和學習興趣。

（二）研讀教材，拓展知識運用

在編寫中，我們延伸教材文本，充分體現(xiàn)生活的真實性與多樣性。每個單元的話題是學生以前學過的，或是他們能夠讀懂的與本單元的新知識有聯(lián)系的。例如Unit 1的教學內容是The first day at school，與現(xiàn)行冀教版教材第3冊的第一單元話題一致，在此基礎上，我們增加了一些新詞匯，如課表中的勞技課Labour等。通過復習己學過的知識，并增加新內容，學生很快就能夠熟練運用；再如在Unit 7 A Science lesson涉及到了昆蟲類詞匯和交際用語，這是我們已經(jīng)學過的知識點，通過對生物課的描述，教育學生要愛護昆蟲，保護大自然。這樣整合其他學科資源，可培養(yǎng)學生的綜合運用能力；又如，在Unit 4 The seasons一課中，描述了會寧的季節(jié)特征，Summer usually comes in June.It is very hot in Huining.Many children like tO 90 swimming with their parents.People like tO go tO Taohua Mountain in autumn…Welcome to Huining.這一話題與《冀教版初中英語》第一冊的Unit 8 The seasolls第57課內容相一致，并擴展增添了會寧的地域特點。

（三）學習課標，轉變教師角色

在定位了編寫目標后，我們組織課題組成員學習新課標，并結合新課標審慎編寫。課題負責人對教師們的初稿不斷進行修改，盡量考慮學生的需求，力爭開發(fā)出具有鮮明的地方特色，又能夠充分體現(xiàn)學校教育教學理念的英語校本教材。

編寫前，我們還通過問卷調查、學生訪談等多種形式，獲取校本英語課程實施的資料，根據(jù)學生學習需求不斷改進和調整教學方法。我們認為只有創(chuàng)設良好的語言習得環(huán)境，讓學生處處感受英語，他們才能自然地融入到英語學習活動中去，不斷增強在實際生活中運用英語的能力。

（四）了解學情，探究教學模式

課題組成員一致認為，首先，學生是課堂活動的主人，教師在教學中，應充當活動的組織者和策劃者，放手并引導學生主動參與到校本英語教學的各個環(huán)節(jié)，提倡合作，鼓勵競爭，充分尊重學生的見解；其次，教師應有目的、有計劃地教學，采用師生合作探究的形式，進一步拓展英語學習的空間，培養(yǎng)學生的想象能力和創(chuàng)新能力：再次，教師要根據(jù)學生的年齡特點和認知能力，逐步擴展英語文化知識的內容和范圍，提高學生的交際能力。

英語能力描述范文第4篇

關鍵詞：互動教學；初中英語；口語教學

1互動教學在初中英語口語教學中的運用模式研究

1．1游戲式互動模式：

初中英語口語游戲式互動教學模式強調口語學習趣味性的把握，將口語學習內容以游戲或競賽的形式展開，寓教于樂，讓學生在輕松愉悅的氛圍內完成口語學習任務。英語繞口令比賽是當前初中英語口語游戲的常見形式，教師將課堂內容提煉為相應的繞口令，指導學生進行練習，在達到一定熟練程度的情況下，進行比賽。在進行繞口令比賽時，教師要求學生降低停頓次數(shù)、保證繞口令朗誦的連貫性，同時對于學生的吐字與發(fā)音進行規(guī)范。這樣游戲互動形式，能夠進一步提升學生的口語學習投入程度，口語練習效率將大大提升。

1．2表演式互動模式：

初中英語口語教學內容具有一定的開放性和拓展性，部分口語練習內容可以通過表演的形式來展開。初中階段的學生，處于青春初期，樂于模仿和表達自己，應用表演式互動能夠充分滿足學生的心理需求。教師可以在課堂上播放一些多媒體素材，組織學生認真觀看學習，并鼓勵學生對播放內容進行模仿表演。在模仿表演過程中，教師應著重強調學生表演過程中的英語交流表達效果，讓學生體會口語交流中的詞匯選擇、語調發(fā)音以及臺詞節(jié)奏，從而通過表演全面提升學生的口語應用水平。在表演完成后，教師可以對表演效果進行點評，給予適當?shù)恼J可和鼓勵，并讓觀看的同學發(fā)表看法，充分調動學生參與表演的積極性。

1．3描述式互動模式：

英語口語在實際應用中的重要內容就是對客觀事物和人物行為的描述性表達，因此在初中英語口語互動式教學的過程中，應用描述式互動具有重要的意義。教師可以在課堂上設置一些描述對象，讓學生充分調動自己現(xiàn)有詞匯儲備與表達能力對這些對象進行描述。描述式互動模式是學生英語口語表達能力的全面應用，同時也更加貼近生活實際交流情境，學生在進行描述或復述的過程中，充分的融入了自身的主觀意識，是一種內化口語表現(xiàn)力的外在體現(xiàn)。教師在實施描述式互動模式的過程中，應鼓勵學生積極大膽的進行口語表達，幫助學生掌握良好的口語技巧與表現(xiàn)力。

1．4辯論式互動模式：

針對課堂教學內容設置一定的主題展開英語辯論，是初中英語口語教學的重要形式。在辯論過程中，學生的發(fā)言積極性能夠得到有效提升，并且學生針對辯題進行的思考與展開，能夠進一步拓展口語學習深入，讓學生掌握更為復雜英語內容的表達能力。在辯論式互動實施的具體形式上，教師可以結合班級的實際情況，安排正反辯論、通向辯論或自由辯論等多種形式。在初中英語口語辯論式互動初期，教師可以將教學重點放在學生口語表達效果上，著重強調學生口語表達的吐字、發(fā)音以及流暢度是否理想。在進入辯論中后期，教師對于授課內容的把握應落在學生個人觀點表述水平上，強調學生對于詞匯應用的準確性，以及句型句式、敘述邏輯等方面選擇的合理性。

2互動教學在初中英語口語教學中優(yōu)化策略

2．1建立和諧的師生關系：

現(xiàn)階段，素質教育背景下的初中英語教學，要求教師在課堂上給予學生更多的自主空間，強調師生間的平等關系。因此，在實施口語互動教學模式的過程中，教師應首先建立平等的師生關系，有效的拉近師生間的距離，促進互動交流活動的正常進行。在師生交流的過程中，教師應充分贏得學生的信任感，改變以往高高在上的形象，讓學生愿意與教師進行溝通交流，積極分享自己在口語學習中遇到的困難和問題，讓教師與學生一同改善口語學習效果，創(chuàng)設高效課堂環(huán)境。

2．2創(chuàng)設反饋式教學環(huán)境：

教育教學活動的本質是教師與學生間交流溝通過程中進行的知識與技能的傳授，在此過程中互動交流的效率對于教學質量有著根本性的影響。教師應在口語互動課堂上創(chuàng)設出理想的反饋式學習環(huán)境，將學生的學習行動與自身的教學行為緊密聯(lián)系起來，在互動交流過程中獲得學生對于課程內容與教學方法的看法，從學生的角度出發(fā)對原有教學模式進行優(yōu)化改善，從而提高教學質量。

2．3采取差異性互動教學：

在進行初中英語口語互動教學中，教師應樹立差異性觀念，對于學生的口語能力與發(fā)展需求有著準確的認知，從而采取針對性的教學方法，盡可能提升學生在口語互動教學過程中的收獲，讓學生感受到重視與尊重，進一步提升學生的口語學習興趣。如很多學生都查找自己感興趣的英文材料，一些學生將經(jīng)典英文電影臺詞作為練習的材料，在學生分角色中，可以引發(fā)他們的聯(lián)想思維，由單一的討論內容過渡到綜合內容，對于提高學生的英語口語表達能力和綜合英語素質具有重要作用。另外，對學生的練習效果要及時進行反饋，教師的反饋和評價應是促進和鼓勵學生提高語言交際能力的動力。

結語

綜上所述，互動式教學模式是當前我國素質教育發(fā)展過程中產(chǎn)生的較為有效的授課模式，對于學生知識掌握、實踐應用以及溝通合作能力的培養(yǎng)有著積極性的影響。在初中英語口語教學中，應不斷加強學生與老師之間的互動，促進學生使用日常英語交際用語，培養(yǎng)英語語感，擴大學生的知識面與詞匯量，提升英語口語水平。本文研究了互動教學在初中英語口語教學中的運用模式，提出了相應的優(yōu)化策略，具有一定借鑒價值與參考意義。

參考文獻

［1］李白燕．論初中英語隱性與顯性教學互動策略［J］．當代教育理論與實踐，2011，05：104－105．

［2］夏小利．談初中英語口語教學中的問題及應對策略［J］．學周刊，2011，05：72－73．

［3］田雁冰．關于初中英語口語教學的實踐與研究［J］．科技創(chuàng)新導報，2013，13：171．

英語能力描述范文第5篇

關鍵詞：小學英語；情境教學；多媒體

我國的新課程標準中提出了“激發(fā)和培養(yǎng)學生學習興趣，使學生樹立自信心，養(yǎng)成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發(fā)展自主學習的能力和合作精神”。這就要求我們擺脫過分注重英語知識傳授的做法，重視學生能力培養(yǎng)和情感交流的需求，真正地把知識性和趣味性相結合，營造活躍的課堂氛圍，充分調動學生學習的積極性和主動性。

一、英語情境教學法的內涵

英語情境教學法是通過模擬與學生具體的實際生活經(jīng)驗類似的生活場景、環(huán)境或氛圍，提供真實或模擬的教學用具，引發(fā)學生對環(huán)境和氛圍的感知，激發(fā)出學生學習英語的興趣和積極性，使學生自然地融入教學情境中去學習的一種英語教學法。

二、運用英語情境教學的意義和作用

首先，英語情境教學法創(chuàng)設貼近生活、與生活經(jīng)驗息息相關的教學情境，容易引起學生的情感共鳴，激發(fā)學生學習英語的熱情和興趣，使學生融入所創(chuàng)設的情境中去，自然地參與到學習過程中來。其次，英語情境教學法有利于培養(yǎng)學生思考問題、解決問題的能力，如我們在教授MyFriends這一單元最后Storytime部分，小白兔看到了一個非常非常大的大蘿卜，結果一個人根本拔不動，最后在大家的共同努力下，終于完成了這個任務。在這一課中，我給學生創(chuàng)設一個角色扮演的情境，每個學生扮演一個小動物進行角色表演，在大家最終把拔蘿卜的任務完成后，這個情境同時也留給學生一個思考的結論：當我們遇到困難時要相互幫助，依靠大家的力量就能戰(zhàn)勝困難。

三、小學英語教學中創(chuàng)設合理情境，形成高效課堂

（一）營造全英課堂，讓聽說英語成為習慣

傳統(tǒng)的英語教學模式注重英語知識的輸入，考試的內容和形式也偏重于讀寫能力的培養(yǎng)，英語課程標準在學習建議中提出：“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法”“鼓勵學生大膽地使用英語”。因此，教師在課堂上盡可能地使用全英文教學，為學生營造一個英語語言的學習氛圍，從漢英翻譯的學習思維進入英英直譯的溝通交流層次上來。

（二）使用實物、模擬教具或簡筆畫等創(chuàng)設情境

如在教學Unit3LookatmeLet’slearn部分時，需要教學生ear，eye，nose，mouth，face等表示面部器官的詞，我就制作了一張放大的臉部圖片，其中的ear，eye，nose，mouth和face都是可以分離也可拼接的，這樣就創(chuàng)設出一種面部各個器官的情境，讓學生很容易學習。學習完每個單詞之后，我還要求學生把各個器官拼接在一起組成一個完整的面部，又從整體上復習了各個單詞，收到了不錯的效果。

（三）利用形象的肢體動作為課堂創(chuàng)設情境

利用一些形象的肢體動作，可以很好地激發(fā)學生學習英語的樂趣，從而收到良好的學習效果。例如，MyHome這一單元Let’splay部分在教授watchTV，readabook，haveasnack，haveanap，takeashower這些短語時，我就使用了肢體動作為學生創(chuàng)設情境，如當我說出“watchTV”這個短語時，做出手拿遙控器的動作，“readabook”做出模擬翻書的動作，“haveasnack”做出吃東西的動作，“haveanap”做出睡覺的動作，“takeashower”做出洗澡的動作。教授完成后進行“我說你做，我做你說”的動作和語言的轉換游戲，該部分肢體動作的情境創(chuàng)設教學也收到了不錯的課堂效果。

（四）利用游戲為課堂創(chuàng)設情境

游戲是孩子的天性。在教學中教師采用輕松愉悅的游戲穿插課堂活動，有利于提高學生學習英語的興趣和教學的實效性。比如，在Unit3MyFriends一單元中，要求學生學會簡單地去描述別人的外貌特征，我就設計了一個課堂分組游戲，分男女兩組，先請一位男同學描述一個班里的同學（描述不少于四句話），描述完成后，所有女同學開始猜這位同學描述的是哪一位同學；再請一位女同學描述一位班里的同學（描述不少于四句話），描述完成后，所有男同學開始猜測這位同學描述的是哪一位同學。猜對的一組獲得小組加分。又如，在Unit3MyFriends一單元中，教授“What’shisname?”“Hisnameis...”和“What’shername?”“Hernameis...”時，我設計了這樣一個游戲：請一位學生到前邊來，背對大家并用紅領巾蒙上他的眼睛，請下面一位同學和臺上這位同學打招呼:“Hello!”然后大家一起問臺上這位同學：“What’shis/hername?”這位同學在聽到打招呼同學的聲音后，分辨他/她是誰，并說出：“His/Hernameis...”這個游戲情境的創(chuàng)設提高了學生參與課堂學習英語的積極性，并且也收到了非常好的教學效果。

（五）利用多媒體教學設備等現(xiàn)代教育技術創(chuàng)設情境

新課程標準在英語教學的教學建議中提出：“教師要充分利用現(xiàn)代教育技術，拓寬學生學習和運用英語的渠道。”在教學中合理使用多媒體課創(chuàng)設情境，可以拓寬學生學習渠道，提高課堂教學效果。如我在教授Unit5Dinner’sReady部分時，我為學生創(chuàng)設了一個在餐廳點餐的教學情境，其中一部分教學情境就是通過計算機多媒體設備完成的：使用多媒體大教室展示一張菜單幻燈片，給每個小組發(fā)放菜單一份，服務員發(fā)放服務員標貼等，模擬出一種餐廳的情境，學生進行4人分組練習如何點餐的同時，教室里響起餐廳的背景音樂，馬上營造出一種餐廳吃飯的氛圍來，讓學生不由自主地進入到餐廳點餐的情境中來，達到了預期的學習效果。

（六）利用模擬的角色表演為課堂創(chuàng)設情境

表演是孩子的天性。利用大量的英語情景劇、話劇、課堂小劇的表演可以很好地調動學生參與和學習的積極性，從而提高學生的學習興趣和學習效率。比如在學習Unit2MyFriendsStorytime部分，小白兔看到一個超級大的蘿卜，結果怎么拔也拔不動，他叫來了自己的好朋友們一起來幫忙，最后終于把大蘿卜拔了起來。在這一部分的教授中，我專門設計了一節(jié)表演課，為學生準備了大蘿卜，還有各種小動物們的頭飾，4人一組，讓學生進行角色表演，他們的表演熱情都非常高，積極地參與。在每一組表演結束后，我對每一組的表演會給出意見和打分，最后根據(jù)表演評出本節(jié)課的最佳表演組。這節(jié)課的設計也收到了很不錯的效果。

參考文獻：

［1］孫夏玲.情境教學法在小學英語課堂中的運用［J］.新課程研究（基礎教育），2008（2）：90-91.