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偉大的悲劇閱讀答案范文第1篇

語文新《課標(biāo)》指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)，充分激發(fā)他們的問題意識(shí)和進(jìn)取精神，關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式?！闭Z文課堂成功與否與精準(zhǔn)的課堂提問關(guān)系密切。好的課堂提問能使語文課更高效，有利于學(xué)生語文素業(yè)的培養(yǎng);不恰當(dāng)?shù)恼n堂提問，會(huì)阻塞學(xué)生思維的發(fā)展，不利于語文課堂教學(xué)。

一、緊扣主旨，啟迪思維

課堂提問，一定要聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際，激起學(xué)生思想上的波瀾，啟迪學(xué)生的思維。比如分析《鄧稼先》一文時(shí)，對(duì)文章第三部分的教學(xué)，我抓住此文段思想內(nèi)容深刻、語言鮮明準(zhǔn)確的特點(diǎn)，向?qū)W生提出這樣的問題：“為什么作者要拿美國科學(xué)家奧本海默與鄧稼先作比較？”學(xué)生對(duì)這個(gè)問題是感興趣的。于是我讓學(xué)生先熟讀課文，在文中找到答案，然后引導(dǎo)學(xué)生課堂展示，學(xué)生在展示的過程中有話可說，積極踴躍，課堂氛圍熱烈，效果好。最后教師歸納總結(jié)。鄧稼先和奧本海默的職務(wù)、學(xué)術(shù)水平、功勞相當(dāng)，但鄧稼先和奧本海默兩個(gè)人的國籍、文化背景、性格不一樣，因而造就兩個(gè)不同的人。奧本海默鋒芒畢露、善于辭令、是個(gè)復(fù)雜的人，而鄧稼先是個(gè)忠厚平實(shí)、最不引人注意的人，是一個(gè)很“純”的人。課文通過對(duì)比，突出了鄧稼先的“奉獻(xiàn)精神”。

緊扣課文主旨，聯(lián)系學(xué)生實(shí)際提出有價(jià)值的問題，有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，開啟他們心靈的門戶，學(xué)生在課堂上才能有精彩的展示，語文課才能上出味道。

二、捕捉信息，拓展思維

教師的課堂提問，要深入文本，不放過文中的細(xì)節(jié)，利用文章中一些細(xì)節(jié)，提出一些讓學(xué)生值得思考的問題。教師在提問時(shí)，一定要明察秋毫，善于從學(xué)生積極的思維活動(dòng)中捕捉有效信息，并及時(shí)延伸引導(dǎo)，以拓展學(xué)生的思維空間。例如，教授《木蘭詩》，當(dāng)講到“唧唧復(fù)唧唧”究竟是什么聲音？有的學(xué)生說織機(jī)聲，詩歌一開始，就出現(xiàn)不停息的織機(jī)聲，人未出場(chǎng)聲先聞，然后才交代這是木蘭正在對(duì)門而織，一個(gè)勤勞的姑娘形象躍然紙上。有的學(xué)生說嘆息聲，作者通過接連不斷的聲聲嘆息，刻畫出一個(gè)充滿憂愁苦悶的木蘭的形象。有的說是“蟲鳴聲”，夜深人靜，四下沒有人聲，只有蟲兒在夜幕中“唧唧”鳴唱。接著再寫木蘭姑娘正對(duì)門坐在織機(jī)旁織布，可是她為什么手握織機(jī)不織布，卻坐在那里長(zhǎng)吁短嘆呢？四野的蟲聲與木蘭的嘆息聲相應(yīng)和，渲染出一個(gè)女孩兒將要做出一個(gè)重大決定之前的心境和氣氛?！n堂氣氛一下子活躍起來，雖然我明知學(xué)生的答案與自己心中的“標(biāo)準(zhǔn)答案”不一致，但對(duì)學(xué)生帶有創(chuàng)意性的思維，必須給予熱情的鼓勵(lì)，讓學(xué)生們大膽地說出自己的想法，不管學(xué)生怎樣說，教師及時(shí)捕捉學(xué)生答話中有價(jià)值的語言信息，延伸疏導(dǎo)，幫助學(xué)生完善認(rèn)識(shí)，順利完成回答，逐步將學(xué)生引到正確的思路上來。

三、變換角度，異中激趣

提問要從新的角度巧妙切入，使問題富有形象性、啟發(fā)性，以激起學(xué)生的興趣，引導(dǎo)他們進(jìn)行積極的思維活動(dòng)。比如在教《丑小鴨》時(shí)，先創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，假如你是那只鴨子，“鴨群和雞群中你處處挨啄，被排擠，被訕笑”、“大家都要趕你走，連自己的兄弟姊妹也不歡迎你。”……然后提問：“你是那只鴨子，那么你將如何辦呢？”先讓學(xué)生們各抒己見，讓學(xué)生和文本對(duì)話，更深入理解課文內(nèi)容和文章的主旨。這樣的問題更能引起學(xué)生思維的興趣，也更加深了學(xué)生的印象。再比如教《馬》時(shí)，學(xué)生合作探究時(shí)，我設(shè)計(jì)的問題是：被征服之后的馬具有怎樣的品格？馬原本是什么樣的動(dòng)物呢？你覺得訓(xùn)養(yǎng)后的馬和野生的馬，誰更美？如果你是一匹馬，你會(huì)選擇哪種生存方式？為什么？這些問題的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生在整體把握課文的主要內(nèi)容基礎(chǔ)上，理解作者的感情傾向，讓學(xué)生和文本對(duì)話和作者產(chǎn)生感情的共鳴。同時(shí)增加了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性。

四、利用矛盾，激發(fā)疑問

事物往往是對(duì)立統(tǒng)一的，碰到這種情況時(shí)，容易引起人的思考，語文學(xué)習(xí)也是如此。教師在教學(xué)中可以抓住課文本身的矛盾，抓住學(xué)生理解課文過程中產(chǎn)生的種種矛盾，引導(dǎo)學(xué)生開動(dòng)腦筋。如《從百草園到三味書屋》，文中有這么幾句話“連那最末的相見也已經(jīng)隔了七八年，其中似乎確鑿只有一些野草，但那時(shí)卻是我的樂園?！薄八坪酢薄ⅰ按_鑿”是一對(duì)矛盾的詞，教師在施教的過程中利用這對(duì)矛盾的詞，讓學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容深入理解。因?yàn)椤斑B那最末次的相見也已經(jīng)隔了七八年”所以對(duì)百草園的印象有些模糊，故用“似乎”，表示不確定；然而追憶童年生活，種種景象又歷歷在目，故用“確鑿”表示肯定的語氣。這兩句話看似矛盾，其實(shí)一點(diǎn)也不矛盾，它們是統(tǒng)一的，“似乎”、“確鑿”準(zhǔn)確表達(dá)了作者特殊的心情及對(duì)百草園深深的依戀之情。這種寫法使人感到真實(shí)可信，富于情趣。學(xué)生弄懂了這兩個(gè)句子，就能加深對(duì)課文的理解。又如《偉大的悲劇》課題中為什么說“悲劇”又是“偉大”的？提出這樣的問題激發(fā)學(xué)生生疑，由疑而思，從而引導(dǎo)學(xué)生深入理解和把握文章的主旨。

五、由易到難，富有梯度

課堂提問必須符合學(xué)生的知識(shí)水平和接受能力。如果問題難度過大，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思維“卡殼”，課堂冷場(chǎng)，達(dá)不到提問的目的，因此，問題設(shè)計(jì)時(shí)，由易到難，有梯度，有層次。比如在教《偉大的悲劇》一文時(shí)，設(shè)計(jì)了以下問題。

1.快速默讀全文，并用自己的話簡(jiǎn)潔概括本文的主要內(nèi)容。

2.簡(jiǎn)要談?wù)剬?duì)文章的初步感受。

3.找出你認(rèn)為最感人的片段，帶著充沛的感情讀一讀，寫一寫你感動(dòng)的原因。

4.你覺得斯科特是怎樣一個(gè)人？

5.同樣是探險(xiǎn)南極，阿蒙森成功了，斯科特卻失敗了?？墒谴耐襁@位著名的作家，為什么要充滿激情地給失敗的斯科特作傳？

6.題目是《偉大的悲劇》，既然是“悲劇”，那又為何“偉大”？這是否矛盾？

7.斯科特一行人明知困難重重、明知已經(jīng)不能第一個(gè)到達(dá)了，還要繼續(xù)前進(jìn)，到底值不值？請(qǐng)你談?wù)勀愕目捶ā?/p>

這樣的問題設(shè)計(jì)有層次，讓學(xué)生由易到難，有一個(gè)漸進(jìn)的過程，同時(shí)也能兼顧基礎(chǔ)不一樣的學(xué)生，各個(gè)層面的學(xué)生都有事可做，學(xué)生可據(jù)自己的能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)來解決以上問題。

偉大的悲劇閱讀答案范文第2篇

【關(guān)鍵詞】樂教；樂學(xué)；興趣

樂教，是衡量教師的第一標(biāo)尺。教師作為人類靈魂的工程師，只有熱愛學(xué)生，熱愛教育事業(yè)，才會(huì)勇于和樂于從事平凡而偉大的教學(xué)工作，才能在教學(xué)活動(dòng)中通過自己豐富的知識(shí)、可親的態(tài)度、生動(dòng)的語言和富有感染力的教學(xué)方式去積極地影響自己的工作對(duì)象，激發(fā)、引導(dǎo)和培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)的興趣，并把這種學(xué)的興趣同自己教的熱情有機(jī)的結(jié)合在一起。

樂學(xué)，是保證學(xué)習(xí)的直接動(dòng)力，也是促進(jìn)學(xué)生各方面健康發(fā)展的內(nèi)因和根據(jù)。要知道，人類的一切行動(dòng)，都是由各種復(fù)雜的動(dòng)機(jī)和需要所引起，饑和渴，冷和熱，愛和恨，名和利都可以引起個(gè)體的活動(dòng)和積極性。學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和積極性的產(chǎn)生，具有多種復(fù)雜的心理因素，大致上可以分為三種類型：其一是直觀興趣。如色彩鮮明，形象生動(dòng)，語言動(dòng)作幽默，可以引起本能的興趣。這種興趣十分淺薄，極不穩(wěn)定。其二是自覺興趣。這種興趣伴隨著情感的產(chǎn)生，思維參加活動(dòng)，有著明確的追求目的。這種興趣比較穩(wěn)定。其三是潛在興趣。當(dāng)興趣具有強(qiáng)烈的目的性，伴隨著意志活動(dòng)就可以長(zhǎng)久的支配一個(gè)人的活動(dòng)，產(chǎn)生經(jīng)久不衰的愛好，它不再為偶然因素所改變，亦不為艱苦挫折而退縮，相反地，能夠以苦為樂，在單調(diào)平凡的活動(dòng)中找到無窮的樂趣?？梢哉f，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，對(duì)學(xué)習(xí)起著極大的推動(dòng)作用。

學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣主要靠教師發(fā)現(xiàn)、引導(dǎo)和培養(yǎng)的，教師教的熱情直接影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。興趣也是學(xué)生探求知識(shí)，認(rèn)識(shí)事物的推動(dòng)力?？鬃诱f：“知之者，不如好之者；好之者，不如樂之者”。愛因斯坦說：“熱愛是最好的老師”?？梢?，學(xué)習(xí)中培養(yǎng)興趣是多么重要。著名特級(jí)教師于漪在談到培養(yǎng)學(xué)生興趣時(shí)，語重心長(zhǎng)地指出：由于“重理輕文”思想的影響和語文課重點(diǎn)在日積月累，難以立竿見影的特點(diǎn)，不少學(xué)生有“語文課上不上一樣”的錯(cuò)誤想法。這種想法光靠說道理是難以消除的，還要靠語文本身去吸引學(xué)生。所以，在語文教學(xué)中首先要重視培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，首先要求老師在教學(xué)中要努力授之以趣，用知識(shí)本身去吸引學(xué)生。抓住學(xué)生的心理特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。教學(xué)是一門藝術(shù)，語文教學(xué)尤其是一門綜合性很強(qiáng)的藝術(shù)。短短的四十五分鐘，要是安排得合理、恰當(dāng)，用最佳的時(shí)效，使學(xué)生獲得豐富的知識(shí)，不費(fèi)一番功夫去研究，琢磨，冥思苦想，精心設(shè)計(jì)，確實(shí)是不行的。在這方面很多的教師創(chuàng)造出許多相當(dāng)成功和精彩的經(jīng)驗(yàn)，我們不妨舉幾個(gè)例子加以說明：

1 引起懸念的問題設(shè)計(jì)

特級(jí)教師于漪說：在課堂教學(xué)中要培養(yǎng)、激發(fā)學(xué)生的興趣，首先應(yīng)抓住導(dǎo)入課文的環(huán)節(jié)，一開始就要把學(xué)生牢牢地吸引住。課的開始，好比提琴家上弦，歌唱家定調(diào)，第一個(gè)音定準(zhǔn)了，就為演奏或歌唱奠定了良好的基礎(chǔ)。上課也如此，第一錘就敲在學(xué)生的心上，象磁石，把學(xué)生吸引住，后邊的課上起來也就順了。怎樣才能一開課就牽住學(xué)生的心呢？她往往使用引起懸念的教學(xué)方法。懸念就是掛在學(xué)生思想上的問題。這類問題最好能強(qiáng)烈地激起學(xué)生的求知欲，促使學(xué)生認(rèn)真細(xì)致地去閱讀課文并深入下去。如教《孔乙己》，她一開始就設(shè)計(jì)兩個(gè)問題：1、據(jù)孫伏園先生的回憶，魯迅在他自己創(chuàng)作的小說中，最喜歡的是《孔乙己》，他為什么喜歡孔乙己呢？2、人常說：古希臘的悲劇是命運(yùn)的悲劇，莎士比亞的悲劇是主人公性格的悲劇，易卜生的悲劇是社會(huì)問題的悲劇。悲劇常常使人落淚，而讀完《孔乙己》，不是流淚，而是在發(fā)笑之后，心頭感到陣陣辛酸和刺痛。那么孔乙己的悲劇是什么樣的悲劇呢？這兩個(gè)問題的提出，不但引起了學(xué)生的思考，擴(kuò)大了學(xué)生思維活動(dòng)的天地，而且能夠激起學(xué)生要從課文中尋求答案的強(qiáng)烈愿望。他們?cè)侔堰@篇課文看作一個(gè)故事來讀，而是帶著思考的問題去讀。就這么兩個(gè)問題的提出，將教師講問題變?yōu)閷W(xué)生找問題，思考問題。效果大不一樣。

2 “演員”與“導(dǎo)演”的配合

有個(gè)教師講先生的《雷雨》（選場(chǎng)），他在布置學(xué)生提前預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，教學(xué)中采取讓學(xué)生當(dāng)“演員”，教師當(dāng)“導(dǎo)演”的方法，來調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。他從備課開始，就針對(duì)學(xué)生的實(shí)際水平和教學(xué)要求，讓學(xué)生熟悉“角色”，進(jìn)入“角色”。課堂上讓具有朗誦才能的學(xué)生來分別扮演角色。大家評(píng)價(jià)扮演者是否準(zhǔn)確地把握了“角色”的心理氣質(zhì)特點(diǎn)，各自發(fā)表見解，并提出不理解的問題。然后由老師歸納，啟發(fā)大家，共同思考探討。比如：周樸園是真懷念侍萍，還是假懷念呢？真懷念，為什么侍萍來了他卻不認(rèn)呢？假懷念吧，為什么房間的擺設(shè)還要照侍萍在時(shí)的老樣子呢？對(duì)于這些學(xué)生不太理解的問題，老師也不直接說出結(jié)倫，而是象“導(dǎo)演”說戲那樣，啟發(fā)學(xué)生的思維，開拓學(xué)生的思路，最后由學(xué)生自己找出答案。這樣寓樂寓趣于教學(xué)，不但使學(xué)生掌握了知識(shí)，更重要是培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立思考問題的能力。

3 “有意錯(cuò)誤”的課堂藝術(shù)

四川梁平紅旗中學(xué)有個(gè)青年教師鄧紅專，他熱愛教師工作，教學(xué)上很有一些新點(diǎn)子。他在自己的教學(xué)實(shí)踐中，為了打破一往課堂上的沉悶氣氛，集中學(xué)生注意力，加深學(xué)生記憶的軌跡，采用了“以錯(cuò)誤引起發(fā)笑，以發(fā)笑引起注意，在輕松自如的笑聲中傳授知識(shí)，糾正錯(cuò)誤”的做法。結(jié)果收到了從正面講解所收不到的良好效果，嘗到了“于樂施教”的甜頭。他的“有意錯(cuò)誤”教學(xué)法，一般用在兩個(gè)環(huán)節(jié)上。一是用在學(xué)生情緒低落，課堂氣氛沉悶的時(shí)候。比如初五冊(cè)的《芋老人傳》，盡管是清代的文章，但比較難懂，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣不太高，課堂氣氛不十分活躍，他就有意識(shí)地采用“有意錯(cuò)誤”法：“‘何向者之香而甘也，’我有意解釋為‘為什么姓向的人那么香甜’。我這一解釋，學(xué)生立刻嘩然，大多數(shù)表示反對(duì)，一部分則從糊涂、走神的狀態(tài)中震驚過來，洗耳恭聽如何是好?！泻斡笫歉省?，我有意解釋為‘和尚的什么芋是甜的’，‘是芋視乃婦也’，我有意解釋為‘這是芋看望他的老婆去了’。這樣間或采用‘有意錯(cuò)誤’既不使課堂一直軒然哄笑，又能使學(xué)生學(xué)習(xí)興趣一直保持旺盛的狀態(tài)，而且，‘有意錯(cuò)誤’多處理在課文的難點(diǎn)（或難句）上，既攻克了難關(guān)，興奮中又無厭學(xué)之情。二是用在學(xué)生易出錯(cuò)，易混淆的地方。比如初六冊(cè)的《叔向賀貧》，文中有‘今吾子有欒武之貧’一句，我分析，學(xué)生對(duì)其中‘吾子’很容易搞錯(cuò)，理解為‘我的兒子’，我便根據(jù)可能出現(xiàn)的一種錯(cuò)誤，有意解釋為‘現(xiàn)在我的兒子有欒武子一樣的貧窮’，話音未落，不少學(xué)生撲地一聲笑開了，不能這樣講，這樣是罵人的話，應(yīng)該將‘吾子’解釋成‘您’，‘吾子’是古時(shí)對(duì)人的尊稱。即使平時(shí)讀書馬虎的學(xué)生也被這笑聲征服了，跟著開懷而笑。課后，獨(dú)立作業(yè)檢查，沒有一個(gè)不正確，鬧出‘我的兒子’的笑話來?？梢姡幸忮e(cuò)誤不錯(cuò)誤，以錯(cuò)糾錯(cuò)防錯(cuò)誤’”。

不過，應(yīng)該提醒的是，“有意錯(cuò)誤教學(xué)法”不可濫用，教師事先應(yīng)精心設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌安排，一旦濫用，就會(huì)使課堂秩序紊亂，走到嬉笑、吵鬧的極端，再無法進(jìn)行教學(xué)，真正成了有意的錯(cuò)誤。

4 一種特殊形式的“挑戰(zhàn)”

一種特殊形式的“挑戰(zhàn)”，就是學(xué)生出難題來考老師。這是我國著名橋梁專家茅以升60年前的故事。

茅老在提起這段往事時(shí)，意味深長(zhǎng)地回憶說：那是1920年，我到唐山工業(yè)專門學(xué)校教結(jié)構(gòu)力學(xué)。這是一所專門培養(yǎng)鐵道人才的學(xué)校，對(duì)學(xué)生要求很嚴(yán)，考試特別多，每節(jié)課都有口試，還有月考、學(xué)期考等。月考日期不固定，突然舉行，就是不讓你準(zhǔn)備。這樣到畢業(yè)時(shí)常常一個(gè)班級(jí)就只剩下十幾個(gè)學(xué)生。

“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”。為了上好每節(jié)課，老師必須了解學(xué)生對(duì)上一節(jié)課的內(nèi)容是否真正懂得。那時(shí)候，每節(jié)課50分鐘，前10分鐘由老師提問，學(xué)生回答，根據(jù)答對(duì)的程度給分；后40分鐘教新內(nèi)容，采用老師考學(xué)生的方法，無論答對(duì)或答錯(cuò)，都不能真正了解他們究竟懂了多少。尤其是這種方法并不能使學(xué)生徹底理解老師教的東西。

于是我就倒過去采用學(xué)生考老師的方法。由學(xué)生提問，老師回答，根據(jù)學(xué)生提問的難易程度來打分，有意義的，比較深的，多給分，反之就少給分。

學(xué)生提不出問題怎么辦？這里可能有兩種情況：一是學(xué)得很好，老師教的東西都懂了；一種是根本沒有好好學(xué)習(xí)，連問題都提不出來。碰到后一種情況，我就干脆請(qǐng)他當(dāng)‘老師’要其他同學(xué)提問題，由他來回答。答對(duì)了給滿分，答不出給零分。學(xué)生一般是不敢冒這個(gè)風(fēng)險(xiǎn)的。這樣一來，就大大鼓勵(lì)了學(xué)生提問題的積極性。后來，不僅提的問題愈來愈深，而且愈來愈有意義。提出一個(gè)好問題，全班都受益。如果提出的問題很難，老師回答時(shí)，大家全神貫注，教學(xué)成果就大為提高?！髞沓Ｓ龅竭@種情況：同學(xué)們事先約好，相互競(jìng)賽，誰先難倒老師，誰就得第一名。于是，難問題、怪問題接踵而來，有特別難，一時(shí)回答不上的，回去研究一下，下次再回答。

學(xué)生提難題，這是一種特殊形式的‘挑戰(zhàn)’。老師在這種情況下，就不得不‘應(yīng)戰(zhàn)’。一個(gè)難題從提出到解決，學(xué)生提高了，老師也跟著一起提高，這就真正做到了‘教學(xué)相長(zhǎng)’。

教學(xué)的整個(gè)過程是教與學(xué)的雙邊活動(dòng)。樂教的基礎(chǔ)是熱愛，象于漪老師那樣把教師工作看作是“太陽底下最光輝的職業(yè)”。只有這樣才能勇于和樂于從事平凡而偉大的教學(xué)工作，才能用滿腔的熱情，豐富的知識(shí)，可親的態(tài)度，生動(dòng)的語言和富有感染力的方式去影響自己的工作對(duì)象，激發(fā)、引導(dǎo)和培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣，并把這種學(xué)的興趣同自己教的熱情有機(jī)的結(jié)合在一起。上面舉到的四個(gè)例子都是這種結(jié)合的典范。大家知道，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是最可寶貴的心理因素，是保證學(xué)習(xí)的直接動(dòng)力。在教學(xué)的活動(dòng)中，教師的熱情能喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣亦作用于教師的熱情。所以，在教學(xué)活動(dòng)中一定要使學(xué)生深刻感受自己樂教的熱情，而自己更充分體驗(yàn)到學(xué)生學(xué)的興趣。教師樂于教，學(xué)生樂于學(xué)，兩者有機(jī)結(jié)合起來，高可構(gòu)成一個(gè)聚形的教與學(xué)的最佳結(jié)合點(diǎn)，便可迸發(fā)出無窮無盡的智慧之光。

參考文獻(xiàn)

偉大的悲劇閱讀答案范文第3篇

語文學(xué)習(xí)的核心價(jià)值在于“生成”，即學(xué)生在自己“真學(xué)”的過程中，根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生對(duì)文本、對(duì)事物的獨(dú)特體驗(yàn)、感受和理解，有一些新的發(fā)現(xiàn)、新的思考，生成一些有價(jià)值的問題，并能主動(dòng)與同學(xué)、老師合作交流，形成具有個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式，使語文課堂的創(chuàng)造性得以充分張揚(yáng)。那么，生成性語文課堂教學(xué)方法有哪些呢？

一、互動(dòng)中進(jìn)行適度追問

教學(xué)朱自清的《春》時(shí)，筆者結(jié)合課前預(yù)習(xí)題的檢查，讓學(xué)生明確這篇散文描寫了春天的幾幅圖畫。然后讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，用“找出你最欣賞的一幅畫認(rèn)真研讀，結(jié)合文本具體句子說說你欣賞的理由”引起學(xué)生的思考。六七分鐘后，學(xué)生發(fā)言交流。有的學(xué)生說：“我最欣賞春雨圖：‘像牛毛，像花針，像細(xì)絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙?！@里用排比和比喻的修辭手法，寫出了春雨細(xì)、多的特點(diǎn)。”學(xué)生都點(diǎn)頭表示同意。但有一個(gè)同學(xué)立馬站起來說：“這里不僅寫出了春雨的細(xì)和多，還寫出了亮和長(zhǎng)。因?yàn)榛ㄡ樤跓艄庀逻€會(huì)發(fā)出閃閃光亮，‘絲’又讓人聯(lián)想到春雨的長(zhǎng)。”這位同學(xué)話音剛落，筆者激動(dòng)地說：“你補(bǔ)充的相當(dāng)完整，而且理由充足。同學(xué)們鼓掌！”教室里響起了一片掌聲。這時(shí)，筆者隨即追問：“同學(xué)們，能否把后面一句‘人家屋頂上全籠著一層薄煙’改為‘人家屋頂上飄著一層薄煙’？請(qǐng)說說你們的看法?！蓖瑢W(xué)們紛紛搖頭，表示不能這樣改。那原因呢？筆者見同學(xué)們臉上有些為難狀，就立即組織小組合作討論。幾分鐘后，不少小組都舉起了手。一個(gè)同學(xué)胸有成竹地站起來回答說：“‘飄’字讓我感覺到雨霧很稀少，而且隨時(shí)都有可能被風(fēng)吹散的感覺?！甭牭綄W(xué)生提到了“風(fēng)”字，筆者笑著問：“你從哪知道有風(fēng)的，能不能找出依據(jù)來？”這個(gè)學(xué)生先是一愣，然后迅速地從前面找出了答案。他說：“前面‘密密地斜織著’中的‘斜’字就是從側(cè)面寫出了風(fēng)?！薄盎卮鹣喈?dāng)棒！請(qǐng)繼續(xù)。”筆者及時(shí)給予了表揚(yáng)，那個(gè)同學(xué)接著說：“而‘全籠’則有完全籠罩的意思，寫出了雨霧迷蒙的樣子，讓人能從整體上感受到煙雨朦朧之美。這里‘薄煙’還運(yùn)用了比喻的修辭手法?！痹捯魟偮洌嘤猪懫鹆艘魂囌坡?，筆者點(diǎn)頭贊許。有了前面的師生互動(dòng)和適度追問，學(xué)生已掌握了一些賞析的方法，積極性已被調(diào)動(dòng)了起來。

二、質(zhì)疑處釋放智慧的火花

上學(xué)期在上教研組公開課時(shí)，筆者選的是魏巍先生的《我的老師》。在整體感知寫老師的七件事，并討論完本文的行文思路，以及圍繞中心選材的方法后，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入了文本的難點(diǎn)環(huán)節(jié)，即揣摩文章的語句，體會(huì)情感。學(xué)生們很快抓住七件事的有關(guān)情節(jié)，分析出了師生之間濃郁的真情。

不過筆者見勢(shì)又拋出了一個(gè)思考角度：記敘文主要運(yùn)用敘述、描寫的表達(dá)方式，但有時(shí)為了抒發(fā)作者的感情，也會(huì)運(yùn)用抒情的表達(dá)方式。試從課文找一找，分析一下抒發(fā)了作者什么樣的感情。讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)幾分鐘，然后互動(dòng)交流。互動(dòng)交流時(shí)，同學(xué)們發(fā)言比較積極，情感體會(huì)得較為準(zhǔn)確。在這一過程中，有一個(gè)學(xué)生站起來，提出了一個(gè)疑問：“老師排除學(xué)生之間的糾紛，我認(rèn)為是很平常的事，是老師的本職工作，作者卻說‘他的老師是多么慈愛，多么公平，多么偉大的人啊’，這里的情感表達(dá)是不是有些矯情?。俊泵鎸?duì)這位同學(xué)突如其來的質(zhì)疑，教室里的氛圍一下子凝固了起來，其他學(xué)生都盯著我看。 筆者略微停頓了一下，微笑著表揚(yáng)了這位同學(xué)：“學(xué)則須疑。這位同學(xué)敢于懷疑，值得我們學(xué)習(xí)！”該如何處理這一質(zhì)疑？筆者隨即把疑問拋給了學(xué)生：“請(qǐng)同學(xué)們結(jié)合文本的內(nèi)容，看看作者是否真的矯情呢？”沒過多久，有個(gè)男生打破了沉寂，他說：“我認(rèn)為作者沒有矯情。因?yàn)樽髡呤且粋€(gè)受到同學(xué)欺侮又覺得很無助的孩子，在作者最需要幫助的時(shí)候，老師批評(píng)了反對(duì)派們，援助了作者?？上攵?dāng)時(shí)作者是多么感激老師。所以文中強(qiáng)調(diào)了‘一個(gè)孩子的眼里’，也就是說這種情感是當(dāng)時(shí)一個(gè)受援助的孩子的真切感受，也是一個(gè)老師在孩子心目中的崇高形象?！边@一回答得到了其他同學(xué)的贊同。這就是質(zhì)疑過程中釋放的智慧火花，這就是精彩的生成性教學(xué)。

偉大的悲劇閱讀答案范文第4篇

關(guān)鍵詞：動(dòng)態(tài)生成策略；文本對(duì)話策略；多元化閱讀；還原閱讀

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）33-0223-03

中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的是現(xiàn)代社會(huì)所需要的應(yīng)用型技術(shù)人才。學(xué)生畢業(yè)后大多要回到生產(chǎn)一線從事技術(shù)型的生產(chǎn)勞動(dòng)，而現(xiàn)代企業(yè)要求技術(shù)工人能適應(yīng)企業(yè)技術(shù)改造和革新的需要，具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和較強(qiáng)的創(chuàng)新能力。中等職業(yè)學(xué)校語文課程教學(xué)大綱中明確指出：“培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語言文字的思想感情……提高科學(xué)文化素養(yǎng)，以適應(yīng)就業(yè)和創(chuàng)業(yè)的需要……指導(dǎo)學(xué)生掌握基本的語文學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成自學(xué)和運(yùn)用語文的良好習(xí)慣。引導(dǎo)學(xué)生重視語言的積累和感悟，接受優(yōu)秀文化的熏陶，提高思想品德修養(yǎng)和審美情趣，形成良好的個(gè)性、健全的人格，促進(jìn)職業(yè)生涯的發(fā)展。”

根據(jù)中職?！皯?yīng)用型技術(shù)人才”的培養(yǎng)目標(biāo)，要求中職校語文教學(xué)更注重對(duì)學(xué)生語文綜合能力的培養(yǎng)。當(dāng)下，中職學(xué)生普遍忽視文化課的作用，語文課上開小差、做小動(dòng)作等，聽與不聽只憑興致，無聊時(shí)在課上打盹，導(dǎo)致聽課效率低下，無法將所學(xué)的語文知識(shí)運(yùn)用到職業(yè)活動(dòng)中。因而結(jié)合學(xué)生對(duì)“一技之長(zhǎng)”的需求，加強(qiáng)專業(yè)與文化的聯(lián)系，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語文教學(xué)模式，應(yīng)用合理多樣的教學(xué)策略是改變這種狀況的一個(gè)行之有效的方法。

一、改變學(xué)生厭學(xué)的策略之――靈活應(yīng)用多種教學(xué)策略

教育的根本目的是發(fā)展人，促使人更加和諧和持續(xù)發(fā)展。高中新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“突出語文教學(xué)的人文性”、“對(duì)話型教學(xué)”等。筆者立足于“發(fā)展健康個(gè)性，培養(yǎng)健全人格，形成自由精神”這一文學(xué)教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，結(jié)合現(xiàn)代中職教育新理念和選入教材的作品的獨(dú)特風(fēng)格，為改變“學(xué)生厭學(xué)”語文的現(xiàn)象，特別對(duì)語文課堂教學(xué)中所應(yīng)用的多種教學(xué)策略進(jìn)行一番研究，其中有動(dòng)態(tài)生成策略、文本對(duì)話策略等。

1.動(dòng)態(tài)生成策略――把靜止不動(dòng)的作品讀“活”了。在教學(xué)過程中，教師起著主導(dǎo)作用，學(xué)生是主體，教師與學(xué)生構(gòu)成了教與學(xué)的主體，是動(dòng)態(tài)教學(xué)的主觀因素，這種主觀因素本身具有主動(dòng)性、創(chuàng)新性，而文學(xué)作品本身是固定不變的，作品只要沒有被閱讀，它就是靜止的，也就沒有任何意義可言，一旦閱讀了文本，文本的動(dòng)態(tài)生成也就發(fā)生了改變。因而對(duì)文本的解讀隨著閱讀主體的改變而變化，教師和學(xué)生就是閱讀主體，他們對(duì)文本的解讀是動(dòng)態(tài)的、創(chuàng)新的，文本解讀沒有唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，只有參考答案，不同的主體可以生發(fā)出不同的新穎的內(nèi)容，這就是動(dòng)態(tài)生成的特點(diǎn)。動(dòng)態(tài)生成策略就是把文學(xué)作品的召喚性和學(xué)生身心發(fā)展的階段性合理運(yùn)用在閱讀教學(xué)中，達(dá)到結(jié)合實(shí)際、循序漸進(jìn)、有所講又有所不講、有所為又有所不為、有所懂又有所不懂的程度。選入中職校語文教材中的文學(xué)作品是讓老師和學(xué)生不斷感受、思考、體悟、探索的對(duì)象，教師只有做到發(fā)現(xiàn)性備課，教學(xué)才具有不斷探索、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造的樂趣，并且每一次的備課和教學(xué)都是一個(gè)新的探索、欣賞過程。如《藥》一課，教師備課時(shí)可能較多地關(guān)注作者對(duì)劊子手――康大叔的外貌、語言、動(dòng)作描寫等方面的解讀。根據(jù)學(xué)生各自的性格特點(diǎn)以及思維方式的差異，有些學(xué)生可能會(huì)更關(guān)注康大叔身邊的小人物，他們與康大叔的關(guān)系、與“人血饅頭”的關(guān)系、與文章主題的關(guān)系是怎樣的？這一個(gè)個(gè)問題的提出，也就從不同的角度挖掘文本的深層意義了?？傊?，文學(xué)作品的意義深刻而又豐富，解讀過程具有更大的創(chuàng)新空間，教師備課時(shí)應(yīng)該多從不同角度、不同層面挖掘，才能在授課過程中有更多新的發(fā)現(xiàn)，也才能指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)閱讀。當(dāng)然學(xué)生的閱讀需要老師多加引導(dǎo)，只要給他們一種方法、一種思路，他們就能舉一反三了，也就能與老師、作品相互對(duì)話了。這種持續(xù)交流、探索和發(fā)現(xiàn)的過程，就是語文教學(xué)中動(dòng)態(tài)生成的過程。

2.文本對(duì)話策略――教師、文本、學(xué)生、作者之間的相互“對(duì)話”。對(duì)話式教學(xué)是語文課堂極力倡導(dǎo)的新的教學(xué)模式，它強(qiáng)調(diào)師生間的和諧融洽、平等對(duì)話。蕭伯納曾說過的：“我不是你的教師，只是你的一個(gè)旅伴而己。你向我問路，我指向我們倆的前方?！边@種對(duì)話教學(xué)在文學(xué)作品教學(xué)過程中，它包含四種關(guān)系，即“教師―文本”、“文本―學(xué)生”、“教師―學(xué)生”、“文本―作者”，這四種關(guān)系體現(xiàn)在語文課堂上，那就是“教師―文本―學(xué)生”，教師與學(xué)生能否成功地對(duì)話，取決于他們對(duì)文本解讀的默契程度。應(yīng)該說現(xiàn)在中職語文課堂中，大多數(shù)文本都能達(dá)到教師與學(xué)生之間的默契，但有一些作品還是未能讓師生之間真正對(duì)話。如《淡之美》中的“人生之哲理美”一節(jié)是“最難啃的一部分”，未有閱歷的人不見得讀得懂，中職生正是未有閱歷的人，而大部分語文老師都有20歲以上，有著較豐富的社會(huì)閱歷。那么，教師與學(xué)生之間的文本對(duì)話就有了很大的差距，教師在課堂上對(duì)文本的解讀，講得激情澎湃，熱血沸騰，有些學(xué)生還是無法產(chǎn)生共鳴，久而久之就產(chǎn)生了厭學(xué)情緒。然而“最難啃的”就成了“最愛不釋手的一部分”，教師在引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)這一過程的轉(zhuǎn)化當(dāng)中，起到了至關(guān)重要的作用。對(duì)話式教學(xué)需要處理好“教師―文本―學(xué)生”之間的關(guān)系，借助對(duì)話方式，老師及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)情況，與學(xué)生真誠溝通，創(chuàng)設(shè)和諧、輕松、愉快的充滿濃郁感彩的課堂氣氛。在這樣的氛圍中老師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生深入文本，與文本合理對(duì)話，真正體現(xiàn)了語文教學(xué)所包含的“自主、合作、探究”的教學(xué)理念。

二、改變學(xué)生厭讀的策略之二――多元化閱讀、還原閱讀

“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑”，閱讀教學(xué)“是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程”。作品只有被讀者閱讀了，作品的意義才能顯現(xiàn)出來，也“只有在閱讀的過程中產(chǎn)生”。語文教師要正確指導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀方法和閱讀技巧，學(xué)生學(xué)會(huì)自己閱讀了，他就有興趣而且很主動(dòng)地閱讀，也就會(huì)從課內(nèi)閱讀延伸到課外閱讀，閱讀面擴(kuò)大了，學(xué)生自然也就不再討厭閱讀了。

1.多元化閱讀。一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特。任何偉大的作品在其被閱讀的過程中，總有著多種多樣的理解、豐富多彩的闡釋，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。不同的讀者對(duì)同一作品都會(huì)有不同的理解和闡釋，就是同一讀者的這一次閱讀也可能與另一次閱讀大相徑庭。而且讀者的生活閱歷、年齡、學(xué)識(shí)、能力各不相同，感悟也不同，德國學(xué)者伽達(dá)默爾曾說過：“凡有理解，就有不同?！闭纭犊滓壹骸罚瑢W(xué)生對(duì)孔乙己的理解不同，有的認(rèn)為他迂腐、呆板、不會(huì)變通，才會(huì)窮到被打折了腿的地步；有的認(rèn)為他很可愛，給小孩分茴香豆吃等。文本被不同人闡釋或者閱讀了，文本也就活了，所理解的內(nèi)容就變得豐富起來了。這樣多元化閱讀使文本變得豐滿、立體、靈動(dòng)。所以，那些經(jīng)典之作之所以偉大，不在于它本身的深刻的主題，而在于它為讀者開辟了寬闊廣大的想象空間。文學(xué)作品本來就是立體的、多元的，教學(xué)中應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行多元解讀，實(shí)現(xiàn)語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的“個(gè)性化閱讀”、“創(chuàng)新性閱讀”。然而無論怎樣閱讀，都離不開作品。賴瑞云老師說：“多元解讀不是亂讀，一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，不管怎樣也還是哈姆雷特，不會(huì)把他讀成李爾王，林黛玉也不會(huì)讀成薛寶釵?！蹦且磺€(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特，不能不著邊際地解讀。因此要以作品為根本，讓多元閱讀真正成為學(xué)生的個(gè)性化行為。

2.還原閱讀。正確尋找文學(xué)作品的“還原點(diǎn)”和“空白”。近年來一直關(guān)心中學(xué)語文教學(xué)的孫紹振先生在《直諫中學(xué)語文教學(xué)》一書中，提出“還原法”的文本解讀方法，按孫先生的說法，所謂“還原法”，就是“依靠抽象能力把構(gòu)成藝術(shù)形象的原生狀態(tài)想象出來，找出其間的差異，作為分析的起點(diǎn)”的方法。它包括六個(gè)方面：“藝術(shù)感覺的‘還原’”，它是指把作者省略了的、被感知和想象排除了的東西，用推理和想象還原出來；“情感邏輯的‘還原’”，指的是把經(jīng)過主觀情感或智能變異而形成的情感邏輯還原為客觀、冷靜的理性邏輯，并加以比較；“審美價(jià)值的‘還原’”，這就是要區(qū)別實(shí)用價(jià)值和情感的審美價(jià)值，尋求超越實(shí)用價(jià)值的審美價(jià)值；“歷史的‘還原’”，指的是要把作品放到產(chǎn)生的時(shí)代背景中，特別是還原到產(chǎn)生的藝術(shù)背景中；“流派的‘還原’”，指的是必須分析作品所屬流派的藝術(shù)特征；“風(fēng)格的‘還原’”，即把同一流派的作品加以比較，分析特殊風(fēng)格。這六個(gè)方面雖各自獨(dú)立，但也相互交叉重復(fù)，比如“情感邏輯的還原”中的理性邏輯與情感邏輯，其實(shí)與“審美價(jià)值的還原”基本意思是一樣的?！斑€原法”閱讀的出發(fā)點(diǎn)就是要從文本中還原“矛盾”所在，通過“矛盾”研究作品的意義。這“矛盾”有文本中的情感邏輯與理性邏輯的背離，審美價(jià)值與理性價(jià)值的反差，單篇特點(diǎn)與整體風(fēng)格的不諧等。例如，孫紹振先生在《名作細(xì)讀》里用“情節(jié)的理性因果和情感因果”闡釋了魯迅筆下的祥林嫂的死亡原因，他說“在理性上不充分的東西，在情感上可能是很動(dòng)人的。許多小說家一輩子不能擺脫概念化、公式化的頑癥，其原因之一，就在于他們把理性邏輯和情感邏輯混淆了，或者說，他們只看到理性邏輯和情感邏輯的統(tǒng)一性，而沒有看到二者互相的矛盾性?！彼@樣分析祥林嫂之死：“如果純用理性的因果性來分析，是有點(diǎn)奇怪的，給她打擊最大的是，雖然她捐了門檻，但在過年祝福之時(shí)卻仍不讓她去端‘福禮’。如果純從理性邏輯來考慮，不讓端，就不端，落得清閑，如果真能這樣，她就不會(huì)為此痛苦得喪失了記憶力，喪失了勞動(dòng)力，被魯四老爺家解雇，最后走向了死亡?！蹲８！吩诒憩F(xiàn)祥林嫂死亡的悲劇的非理性原因方面，更為深邃的是，這種荒謬和野蠻的邏輯，不僅僅為上層階級(jí)，如魯四老爺和他的太太所擁有的，而且是被統(tǒng)治的下層人物，也一樣認(rèn)同。很顯然，在這背后有悲劇的更深刻的非理性：群眾對(duì)封建禮教的麻木。《祝?！返纳铄渲庍€不僅與此，在這背后有悲劇的更深刻的原因：封建禮教對(duì)受害者的麻醉。這種迷信和麻木雖然不是病，但和病一樣是可以殺人的。祥林嫂的悲劇是沒有兇手的，她是被一種觀念殺死的。雖然這種觀念是荒謬的?！?/p>

從以上孫紹振先生對(duì)《祝?！非楣?jié)的理性邏輯與情感邏輯的矛盾分析中，我們可以看到“還原法”閱讀的妙處，它不但還原作品的不同層面的深刻意義，而且讓讀者深深感受到文學(xué)“以情動(dòng)人”的無窮魅力，充分激發(fā)讀者的閱讀興趣。而教師和學(xué)生之間也要正確應(yīng)用“還原法”閱讀文本，尤其是閱讀較有深度的文學(xué)作品，當(dāng)然，要學(xué)會(huì)在文本的閱讀過程中正確找出文本的“還原點(diǎn)”和“空白”，那么，師生之間就更容易達(dá)到情感上的共鳴，也就不會(huì)對(duì)高深意蘊(yùn)的文學(xué)作品有“畏難情緒”。

中職生本來就是一群在學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法等方面都有所欠佳的學(xué)生，語文教師只有用心研究教材教法，用情激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，靈活變通，有的放矢，突破創(chuàng)新，才能上好每一堂語文課。

參考文獻(xiàn)：

[1]賴瑞云.混沌閱讀[M].福州：福建教育出版社，2010.

偉大的悲劇閱讀答案范文第5篇

2003年教育部新制定并頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》提出閱讀教學(xué)的目標(biāo)：（學(xué)生能）根據(jù)自己的特點(diǎn)，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，逐步形成富有個(gè)性的語文學(xué)習(xí)方式。通過閱讀和思考，領(lǐng)悟其豐富內(nèi)涵，養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。在這樣的前提之下，語文課堂的問題設(shè)計(jì)就顯得尤為重要，問題設(shè)計(jì)得好，總能為學(xué)生搭設(shè)思維的跳板，讓他們向更高、更遠(yuǎn)的層面飛躍。也能較好地展現(xiàn)課堂中教與學(xué)、疏與密、緩與疾、動(dòng)與靜、輕與重的相互關(guān)系，讓課堂波瀾迭起、抑揚(yáng)有致。

語文課堂的問題設(shè)置，最忌諱的應(yīng)該是那些大而不當(dāng)?shù)膯栴}，在學(xué)生的思維還未進(jìn)入理想境界，提高的時(shí)機(jī)尚未成熟之際，就匆匆忙忙地提出一些較深?yuàn)W的，帶有研究性質(zhì)的問題，這自然很容易讓學(xué)生的思維陷入一種茫茫然不知所以然的境地。同時(shí)，語文課堂提問也應(yīng)杜絕那些“七八個(gè)星天外，兩三點(diǎn)雨山前”的提問法，為提問而提問，提出一些游離于課堂主題之外的小而瑣碎的難題，讓學(xué)生在一個(gè)個(gè)無聊的問號(hào)前疲于奔命而又難以實(shí)現(xiàn)思考的價(jià)值，這些問題，也會(huì)使課堂陷入一種龐雜而無序的混亂狀態(tài)。上述“頭輕腳重”和“頭重腳輕”兩種形式便是課堂提問容易陷入的誤區(qū)。理想的課堂提問模式應(yīng)該是深與淺，遠(yuǎn)和近的最佳結(jié)合，即問題應(yīng)該有趣味性、挑戰(zhàn)性而又有充分的延展性。我認(rèn)為新課標(biāo)下的語文課堂教學(xué)，可嘗試以下的六種提問方式：

一、山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村。

作品的文學(xué)價(jià)值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實(shí)現(xiàn)的。任何優(yōu)秀的文學(xué)作品，都具有它的多義性，換言之，都如斷臂維納斯，有一種殘缺的美感，所以學(xué)生的閱讀鑒賞，即同文本對(duì)話的過程往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩，對(duì)一部作品的解讀過程是一個(gè)再創(chuàng)造的過程，每一個(gè)人的解讀都有自己的獨(dú)特性。這種獨(dú)特性不僅表現(xiàn)在對(duì)作品意義的認(rèn)識(shí)，對(duì)人物的評(píng)價(jià)上，還表現(xiàn)在對(duì)語言材料所構(gòu)建的意象、意境的感悟上。多元是一種理念，一種指導(dǎo)思想，是一種存在的客觀現(xiàn)實(shí)，也是教育發(fā)展的趨勢(shì)?？梢哉f，正是語言的這種“模糊性”和讀者的“創(chuàng)造性”，才使得枯燥簡(jiǎn)單的語言變得如此神奇而富有魅力，而文學(xué)作品因?yàn)檫@種個(gè)性的解讀而更具有魅力。所以教師絕對(duì)不能過早地拋出所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而應(yīng)該及時(shí)地設(shè)疑質(zhì)疑，于無疑處生疑，使學(xué)生在不拘泥于那些權(quán)威答案的基礎(chǔ)上能再推開一扇窗子，讓學(xué)生看到更美的風(fēng)景。

例如，在學(xué)習(xí)徐志摩的《再別康橋》時(shí)，師生先共同對(duì)“柳樹”這個(gè)傳統(tǒng)意象進(jìn)行了分析：“昔我往矣，楊柳依依”，柳諧音是“留”，是中國文化中傳統(tǒng)的別離意象，古人早就有了折柳送別以表依戀與牽掛的習(xí)俗。教師又進(jìn)一步提出：這里的“那河畔的金柳/是夕陽中的新娘”這樣一個(gè)生動(dòng)的比喻還有沒有其它的意蘊(yùn)？學(xué)生在充分誦讀和討論的基礎(chǔ)了，做出了個(gè)性化的理解有的認(rèn)為那在風(fēng)中舒展的纖細(xì)的枝條，讓他回想起那些偎依在她的身邊，宛若紅袖添香伴讀書的往昔。長(zhǎng)長(zhǎng)的柳枝所牽動(dòng)的，不只是一種心緒，還是一串故事。更有學(xué)生如此理解：西斜的夕陽給湖畔的柳枝鍍上了一層燦爛的金黃色，輕風(fēng)徐來，柳條也舒展著自己柔美修長(zhǎng)的雙臂，那娉娉裊裊的樣子，真如一位艷美絕倫的新娘子一般。她的影子倒映在波光粼粼的湖面上，也蕩漾在詩人的心湖里。多情的柳樹宛若一位嬌羞的新娘，在無奈地與自己的丈夫作別。此情此景，人何以堪？這里，徐志摩的真正的情感，已不再僅僅停留在“蜜甜的憂愁”上了，試想，新婚而別，嬌羞之后是多少的依戀與心酸？

二、橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同。

隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，以及電視、電腦普及率的提高，以及家庭教育的重視與完善。這些渠道所傳輸?shù)男畔⒘糠浅５拇?，且豐富多樣，價(jià)值觀念千差萬別，在每個(gè)學(xué)生那里呈現(xiàn)不同形態(tài)等等，它的教育效果不容忽視。教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生用自己的知識(shí)積淀和感情經(jīng)驗(yàn)去體驗(yàn)作品，將課內(nèi)與課外，將課本知識(shí)與自己的閱讀積累有機(jī)串聯(lián)，力求對(duì)作品作出有個(gè)性的反應(yīng)，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想像能力、思辨能力和批判能力。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。閱讀中的對(duì)話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。而教師既是與學(xué)生平等的對(duì)話者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者，因此在課堂提問時(shí)，也應(yīng)抓住有利的時(shí)機(jī)，濃墨重彩，讓學(xué)生能根據(jù)自己的閱讀體驗(yàn)、人生經(jīng)歷等進(jìn)行個(gè)性化的解讀，將課內(nèi)和課外和諧地融為一體。

比如在學(xué)習(xí)《迢迢牽牛星》時(shí)，學(xué)生提出了一個(gè)疑問：詩前兩句說“迢迢牽牛星，皎皎河漢女”意為織女星和牽牛星相隔遙遠(yuǎn)，而為何后面又說“河漢清且淺，相去復(fù)幾許”，如何理解這里遠(yuǎn)和近的矛盾？我抓住這個(gè)契機(jī)讓學(xué)生談自己的理解。有學(xué)生認(rèn)為：兩顆星相距的確很遠(yuǎn)，但是雖然因此而無法相見，但是兩顆誠摯忠貞的愛心卻始終相依相伴。“兩情若是久長(zhǎng)時(shí)，又豈在朝朝暮暮”，所以在他們看來，這河漢也就“清且淺”了。而另外的同學(xué)卻認(rèn)為：那淺淺的天河，定然不甚寬廣?？墒悄歉糁拥呐＠煽椗?，卻不能騎著牛兒來往。咫尺之間，卻無法傾訴衷腸，只能無言凝望。只能等待用一年守望一日的團(tuán)圓。泰戈?duì)栒f：“世界上最遠(yuǎn)的距離/不是我就站在你的面前/你卻不知道我愛你/而是/明知道/彼此相愛/卻不能在一起”。若是無法相見是因?yàn)楦袅巳f水千山，那么這種悲傷總還有個(gè)理由來消釋，但是明明只有咫尺之間卻如遠(yuǎn)在天邊，這種無奈才更加令人刻骨銘心。

三、不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層

由于當(dāng)前師生本身固有的知識(shí)水平的限制，不可能在已有的知識(shí)中信手拈來自己所需的信息，因此，必須改變“臺(tái)上教師、臺(tái)下學(xué)生”的課堂形式，創(chuàng)建一種開放的課堂結(jié)構(gòu)即課堂鼓勵(lì)學(xué)生自由組合，大膽討論，上臺(tái)陳述。教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性。更要高屋建瓴，敢于率先打破傳統(tǒng)，走出思維定勢(shì)，以具有挑戰(zhàn)性的問題進(jìn)一步引起學(xué)生探究的熱情，讓他們能“仰而彌堅(jiān)”，越堅(jiān)，鉆得越起勁；“鉆而彌深”，越深，就越鍥而不舍，充分享受鉆研思考過程的樂趣。

例如在學(xué)習(xí)狄金森的短詩《籬笆那邊》時(shí)，在分析“上帝”這個(gè)形象時(shí)，在學(xué)生的思維先是固定在“權(quán)威的代表”“正統(tǒng)思想的化身”，“別人思想行為的禁錮者”，“以自身刻板僵化的理念來扼殺世間美好事物的冷面統(tǒng)治者”時(shí)，我順勢(shì)提出一個(gè)疑問：草莓的甜美只是想象的結(jié)果，若草莓是酸的，是苦的，我們真的不需要“上帝”嗎？這一石激起千層浪，學(xué)生的思維走向更遠(yuǎn)更深。經(jīng)過積極思考討論，學(xué)生們談了自己的見解：不是所有的追求都值得贊賞，當(dāng)我們所向往的，所追求的并不是真正美好的事物時(shí)，上帝的“罵”就不是無理的指責(zé)，而應(yīng)是理智的勸告了。而如果不加以分析，一味地肯定追求，否定規(guī)則，結(jié)果自然會(huì)造成一種無序的世界。在《西游記》中，作為叛逆精靈的孫悟空在五行山下被壓五百年后，走上取經(jīng)之路，終成正果。而在今何在的《悟空傳》里，孫悟空正是要一種絕對(duì)的自由，他棒殺唐僧，打破五行的秩序，但是當(dāng)一切的規(guī)則都消失了的時(shí)候，他只剩下了自己，所以，他最后只能讓最后的自己在焚毀一切的天庭大火之中成為一塊石頭。一個(gè)喜劇，一個(gè)悲劇，但其中都有一個(gè)共同的深邃的哲理：規(guī)則，是必須的，完全放棄規(guī)則，只能釀就悲劇。而事實(shí)上，一個(gè)完整的人，應(yīng)該是上帝和孩子的組合，而真正完美的人生，不但應(yīng)該有一半上帝的理智，還應(yīng)該有著一半孩子的激情。

四、水光瀲滟晴方好，山色空朦雨亦奇。

語文課堂提問的關(guān)鍵因素應(yīng)該是學(xué)生潛能的極大發(fā)展和學(xué)生人性的極大凸現(xiàn)，使學(xué)生感到自身價(jià)值的被尊重與被賞識(shí)，并由此而激發(fā)學(xué)生最強(qiáng)烈的求知欲望。為改變過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的狀況，特別要重視探究的學(xué)習(xí)方式，教師應(yīng)努力提高組織教學(xué)和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。所以在語文教學(xué)過程中，教師要挖掘教材中的“趣味因素”和“情感因素”，滿足學(xué)生好奇的心理需求，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語文本身的興趣。而語文課堂上教師如果能適時(shí)拋出一些“虛擬性”的問題，如“替換式”，給文章?lián)Q一種表達(dá)，換一種構(gòu)思；“延伸式”，讓學(xué)生續(xù)寫或補(bǔ)寫作品中省略掉的部分；“刪削式”，故意拿掉文本的一個(gè)或幾個(gè)片段；用這些“虛實(shí)結(jié)合”的方法給學(xué)生提供一些新穎的思維角度，一個(gè)嶄新的思維平臺(tái)，就更能讓學(xué)生體驗(yàn)到語文創(chuàng)新活動(dòng)帶來的樂趣，而當(dāng)這種樂趣不再來自教師的表揚(yáng)，而是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的創(chuàng)新成功后的喜悅時(shí)，也就是學(xué)生創(chuàng)新情感形成之時(shí)。

在學(xué)習(xí)《孔雀東南飛》時(shí)，在理順了文章的思路，簡(jiǎn)析了詩的悲劇內(nèi)涵后，我提出了一個(gè)問題：在蘭芝被遣回家時(shí)，焦仲卿說“不久當(dāng)歸還”，請(qǐng)問如果沒有“太守求親，兄長(zhǎng)逼婚”這一個(gè)突發(fā)事件，劉蘭芝和焦仲卿還會(huì)破鏡重圓嗎？這個(gè)“虛擬性”問題一出現(xiàn)，立刻“逗”起了學(xué)生更大的興趣，課堂氣氛隨之達(dá)到了。學(xué)生分為兩大陣營，一方認(rèn)為：焦仲卿和劉蘭芝的愛是忠貞不渝的，他們既然有“蒲葦紉如絲，磐石無轉(zhuǎn)移”的錚錚誓言，而且為之不惜以死抗?fàn)?。雖然在同母親的第一次交鋒中，焦仲卿無奈地接受母親的安排而遣蘭芝歸家，表現(xiàn)出了他作為一個(gè)深受封建禮教和家長(zhǎng)制毒害的文弱書生的懦弱性格，但從原詩中最后“自掛東南枝”更能看出他為了愛，也敢于背棄“不孝有三，無后為大”的封建禮訓(xùn)，他們真摯的愛情和焦仲卿的叛逆精神正是蘭芝能夠回來的保證。

而另一方同學(xué)則認(rèn)為：婆婆自然也決不會(huì)容許一個(gè)有著人性的自尊的媳婦生活在自己身邊。而從蘭芝這一個(gè)角度講，她作為一個(gè)弱者和被壓迫者，身上卻始終閃耀著個(gè)性自尊和自強(qiáng)的鋒芒，這種人性之光在婆婆眼中自然是“舉止自專由”，成為被驅(qū)逐的理由。如果要回來，就意味著必須放棄自己的自尊，在婆婆的統(tǒng)治下忍辱負(fù)重，逆來順受，等著“三十年媳婦熬成婆”這樣一個(gè)輪回，三十年的漫漫光陰里，熬去的不只是如花的容顏，磨去的還是人性的棱角，而這一切是蘭芝不會(huì)做的。

五、萬綠叢中紅一點(diǎn)，動(dòng)人春色不須多。

語文教學(xué)講一個(gè)“拈”的工夫，即洪鎮(zhèn)濤老師所云：變“全盤授予”為“拈精取要”，教師拈的好，拈出一點(diǎn)，帶出一個(gè)面；拈一葉而知天下秋，拈出一朵梅花，帶給學(xué)生的卻是整個(gè)春天。在學(xué)生常常忽略的文句中拈出幾個(gè)關(guān)鍵詞設(shè)計(jì)問題，但這里老師的“拈”，一定要獨(dú)具慧眼，于無疑處生疑；還可以拈出重點(diǎn)，拈出矛盾，這樣駕馭課堂就能舉重若輕，游刃有余。比如學(xué)習(xí)《巴爾扎克葬詞》，拈出“短暫與永恒”的矛盾，學(xué)習(xí)《世間最美的墳?zāi)埂罚槌觥捌椒才c偉大”的矛盾，學(xué)習(xí)《迢迢牽牛星》，拈出“遠(yuǎn)和近”的矛盾等。

再如在學(xué)習(xí)《琵琶行》時(shí)，我在小序中拈出“錚錚然有京都聲”中的“京都”二字，問學(xué)生“京都長(zhǎng)安對(duì)白居易來說意味著什么？有著京都之聲的琵琶樂曲對(duì)白居易來說為什么如此動(dòng)人心弦？”學(xué)生通過討論，得出了這樣的結(jié)論：古代士子大都有“修身齊家治國平天下”的豪情壯志，而唐代的都城長(zhǎng)安則是他們夢(mèng)想實(shí)現(xiàn)的地方。此時(shí)的白居易雖然被逐出這個(gè)權(quán)力的中心，暫時(shí)性地在山水間找到了寄托，但是有心報(bào)國，壯志難酬的憂傷一直是他心上的傷痕。這里的京都之音自然讓回想起了往昔的歲月，心中的夢(mèng)想，所以才會(huì)感到鄉(xiāng)音一般的親切。所以才會(huì)有后來同琵琶女的天涯淪落之恨，高山流水之慰，才會(huì)有最后的“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”。

六、東邊日出西邊雨，道是無晴還有晴。

烈的好奇心會(huì)增強(qiáng)人們對(duì)外界信息的敏感性，激發(fā)思維，培養(yǎng)學(xué)生的有意注意力，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)。課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發(fā)性就不強(qiáng)，久而久之，學(xué)生對(duì)這樣的提問會(huì)感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展。假如我們把問題換成\\\"曲問\\\"、\\\"活問\\\"即“曲徑通幽”的方式提出，尋求學(xué)生興趣與課堂深度的契合點(diǎn)，找住學(xué)生最感興趣而又同文章重、難點(diǎn)有著緊密的聯(lián)系的問題。問題涉及要講究發(fā)問方式，改變提問角度，使問題提的巧，發(fā)人深思，要力求新穎，講求新意能到激趣，這樣就一定能使課堂從始至終都充滿挑戰(zhàn)性、探究性和趣味性，產(chǎn)生“風(fēng)乍起，吹縐一池春水”的良好效果。