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科學(xué)實(shí)踐觀概念范文第1篇

有人說過：“有什么樣的思想就有什么樣的教育方式?！钡拇_如此，思想是行動(dòng)的先導(dǎo)和動(dòng)力。人們無論做任何事情，都是先有思想,后有行動(dòng)，有積極的思想才有積極的行動(dòng)。先進(jìn)的教育思想能讓人們思維敏捷、思路開闊，給人以創(chuàng)造的空間；陳舊的理念只能束縛人的手腳，讓人固步自封、剛愎自用。在我國，傳統(tǒng)的教學(xué)方式已經(jīng)根深蒂固，要想真正從已經(jīng)傳統(tǒng)的教學(xué)模式中跳出來，必須從更新觀念做起。

一、重新定位教師工作的價(jià)值

許多年來，我們教師把奉獻(xiàn)自己、成就學(xué)生當(dāng)作自己人生的價(jià)值所在。這些都是正確的，也是無可厚非的。但是，在實(shí)際的教育教學(xué)工作中，我們大多數(shù)的教師并沒有這樣去做，他們?nèi)缤┲胍话隳陱?fù)一年地在老地方織著永不變化的網(wǎng)。學(xué)生的成績和升學(xué)率自然而然成為他們?cè)u(píng)價(jià)自己教學(xué)成就的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在這種狀況下，教師要求學(xué)生對(duì)上過的課程必須都懂，講過的問題必須都理解，做過的習(xí)題必須都會(huì)，如若不然，就是向他們的權(quán)威挑戰(zhàn)。作為新時(shí)期的教師必須樹立“以學(xué)生為本”的思想，所作所為要有利于學(xué)生的健康成長,必須樹立以全面素質(zhì)為基礎(chǔ)、以能力為本位的教育思想。教師要把單純以傳授知識(shí)為目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)發(fā)展，真正成為學(xué)習(xí)的主體。只有這樣，教師才能真正擔(dān)負(fù)起“培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命”，才能無愧于二十一世紀(jì)教師的風(fēng)范，才能真正體現(xiàn)教師教學(xué)工作的價(jià)值。

二、重新明確教育教學(xué)的目標(biāo)

我國在實(shí)施素質(zhì)教育之前，課堂教學(xué)主要是以凱洛夫的“五環(huán)節(jié)教學(xué)模式”為基本模式。這種教學(xué)模式統(tǒng)治了中國的教育半個(gè)多世紀(jì)，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，體現(xiàn)的是以教師為中心，注重知識(shí)的傳授，忽視了智能的發(fā)展。因此，整個(gè)課堂教學(xué)崇尚“教師講得清清楚楚，學(xué)生聽得明明白白”。這樣的課堂上，學(xué)生失去了主動(dòng)發(fā)問質(zhì)疑和提出自己不同見解的地位。在學(xué)生幼小的心靈上一開始便留下了學(xué)習(xí)就是“老師問、學(xué)生答”“好學(xué)生回答差學(xué)生聽”“全班同學(xué)都有一個(gè)共同的答案”的印象。這是教學(xué)的悲哀。學(xué)習(xí)化社會(huì)的到來改變了人們的思維方式，改變了人們的求知途徑，人們?cè)絹碓街匾曋橇Φ拈_發(fā)和能力的培養(yǎng)。作為一名新時(shí)期的教師要把培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力作為己任，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)發(fā)展。這樣的課堂教學(xué)必將成為學(xué)生各抒己見的場(chǎng)所，成為探索問題的場(chǎng)所，成為人與人思想、心靈交流的場(chǎng)所。當(dāng)學(xué)生走出校園時(shí)，他們收獲的不只是知識(shí)，更重要的是懂得了如何去掌握知識(shí)。這樣的課堂自然可以使創(chuàng)新精神的培養(yǎng)落到實(shí)處，這樣的課堂也正是我們今天所要追求的課堂。

三、必須弄清課堂教學(xué)的新任務(wù)

素質(zhì)教育是注重學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)的教育，是注重學(xué)生個(gè)性健康發(fā)展的教育，是著眼于人的可持續(xù)發(fā)展的教育，是培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的教育。課堂教學(xué)作為實(shí)施素質(zhì)教育的主渠道，就應(yīng)當(dāng)貫徹落實(shí)好這幾個(gè)方面。但是，在我們的實(shí)際教學(xué)中，看到更多的是課堂教學(xué)只重視傳授知識(shí)與培養(yǎng)技能，以及傳承社會(huì)的道德規(guī)范。其實(shí)，不管是傳授知識(shí)也好，還是傳承社會(huì)的道德規(guī)范也罷，這本身并沒有錯(cuò)。只是我們沒有真正明白素質(zhì)教育的主要任務(wù),所以往往把語文課上成單一的文字學(xué)習(xí)和生硬的道德灌輸；把數(shù)學(xué)課上成單一的數(shù)字認(rèn)識(shí)和算式的演算……這樣的教學(xué)怎么可能體現(xiàn)學(xué)生的主體地位呢？又怎么可能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力呢？當(dāng)教師的課堂教學(xué)沒有觸及孩子心靈的時(shí)候，怎么可能使課堂煥發(fā)生命的活力呢？因此，我們必須重新認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)的新任務(wù)：那就是要清醒地認(rèn)識(shí)到，教材與其他學(xué)習(xí)資料一樣只不過是知識(shí)的載體而已，而教學(xué)的首要任務(wù)就是要“引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)、掌握知識(shí)的過程，使他們的智力得到發(fā)展，能力得到提高，道德情感得以升華，個(gè)性得到健康地發(fā)展”。

四、積極探索課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)方法

科學(xué)實(shí)踐觀概念范文第2篇

關(guān)鍵詞：CDIO；財(cái)務(wù)管理；改革

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A？搖 文章編號(hào)：1674-9324（2013）51-0021-03

CDIO工程教育理念是以構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)和運(yùn)作為一體的人才培養(yǎng)模式，它以產(chǎn)品研發(fā)到產(chǎn)品運(yùn)行的生命周期為載體，讓學(xué)生以主動(dòng)的、實(shí)踐的、課程之間有機(jī)聯(lián)系的方式學(xué)習(xí)工程。著重培養(yǎng)學(xué)生的工程基礎(chǔ)知識(shí)、個(gè)人能力、人際團(tuán)隊(duì)能力和工程系統(tǒng)能力四個(gè)層面。CDIO為國際工程教育改革找到了新方向，2005年被引入中國后便開啟了CDIO在中國的快速傳播之路。我校作為全國民辦教育的一面旗幟，秉承敢為人先的辦學(xué)精神，為培養(yǎng)卓越的應(yīng)用型本科人才，積極主動(dòng)將CDIO工程教育理念帶入多個(gè)專業(yè)和課程改革熱潮中?！敦?cái)務(wù)管理學(xué)》雖非工程類學(xué)科，但其作為一門專業(yè)性、實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)學(xué)科，是其他多種專業(yè)的理論知識(shí)基礎(chǔ)，是企業(yè)理財(cái)與個(gè)人理財(cái)時(shí)財(cái)務(wù)活動(dòng)的具體實(shí)現(xiàn)，也是企業(yè)經(jīng)營過程的核心與主線。為此，CDIO理念值得《財(cái)務(wù)管理學(xué)》課程借鑒。

一、《財(cái)務(wù)管理學(xué)》課程改革的必要性

傳統(tǒng)的《財(cái)務(wù)管理學(xué)》教學(xué)重視理論的學(xué)習(xí)，忽視實(shí)踐操作技能的培養(yǎng)和應(yīng)對(duì)崗位的綜合能力培養(yǎng)。整個(gè)教學(xué)過程主要以教師講授為主，以提出概念、解釋概念、舉例說明的形式進(jìn)行理論教學(xué)，基本對(duì)單章節(jié)進(jìn)行練習(xí)或個(gè)別引入案例進(jìn)行跨章練習(xí)。這使得在整個(gè)教學(xué)過程中學(xué)生處于一種被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，“滿堂灌”的“填鴨式”教育讓學(xué)生興趣不濃厚，教學(xué)效果不顯著。

深入企業(yè)實(shí)際我們卻發(fā)現(xiàn)，《財(cái)務(wù)管理學(xué)》課程應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)而生，必須滿足市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下對(duì)財(cái)務(wù)管理人員財(cái)務(wù)素質(zhì)的培養(yǎng)要求。它需要根據(jù)不同的環(huán)境、行情、背景、信息，進(jìn)行專業(yè)分析和判斷而做出預(yù)策、決策、控制、與各部門協(xié)調(diào)等財(cái)務(wù)管理工作?，F(xiàn)代企業(yè)需要的不僅是基礎(chǔ)知識(shí)豐富，專業(yè)扎實(shí)的人才，更需要其具備專業(yè)以外的知識(shí)和能力，如個(gè)人修養(yǎng)，個(gè)人素質(zhì)，交際能力，溝通能力，團(tuán)隊(duì)合作精神等。

CDIO工程教育理念突破傳統(tǒng)教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的教育理念，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，教師作為課堂的組織者引導(dǎo)學(xué)生以項(xiàng)目為導(dǎo)向進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作及溝通、培養(yǎng)更強(qiáng)的實(shí)踐能力，最終實(shí)現(xiàn)《財(cái)務(wù)管理學(xué)》課程培養(yǎng)“知識(shí)、能力、素質(zhì)三位一體”的卓越應(yīng)用型人才的教學(xué)目標(biāo)。

二、CDIO工程教育理念在《財(cái)務(wù)管理學(xué)》課程運(yùn)用的前提條件

（一）綜合能力型教師

CDIO要求《財(cái)務(wù)管理學(xué)》教師是優(yōu)秀財(cái)務(wù)經(jīng)理的典范，為把學(xué)生培養(yǎng)成卓越應(yīng)用型人才，教師必須轉(zhuǎn)變角色，更新教學(xué)觀念，以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。教師是教學(xué)的策劃者、組織者、指導(dǎo)者、合作者，需要完成教學(xué)案例的構(gòu)思，財(cái)務(wù)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)，教學(xué)過程的計(jì)劃，教學(xué)內(nèi)容的實(shí)施，學(xué)習(xí)受教的評(píng)價(jià)，組織學(xué)生完成財(cái)務(wù)管理活動(dòng)相關(guān)決策。這就要求教師加強(qiáng)課前備課的廣度與深度，同時(shí)也要求教師本身專業(yè)理論知識(shí)與財(cái)務(wù)工作經(jīng)驗(yàn)兼并，學(xué)校必須加強(qiáng)對(duì)教師業(yè)務(wù)水平、業(yè)務(wù)能力的培養(yǎng)，通過假期教師深入企業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)，豐富教師財(cái)務(wù)實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)，通過聘請(qǐng)相關(guān)企業(yè)經(jīng)驗(yàn)豐富的財(cái)務(wù)管理者任教，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行財(cái)務(wù)管理活動(dòng)的實(shí)踐，以補(bǔ)充專職教師實(shí)踐方面的不足。

（二）完善的學(xué)習(xí)環(huán)境

CDIO理念希望通過項(xiàng)目教學(xué)，讓學(xué)生合作完成對(duì)項(xiàng)目的構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)，把課堂真正交給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)其自主思考和學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)。學(xué)院既需要為學(xué)生提供軟件環(huán)境，如：圖書館的各類學(xué)習(xí)資料齊全、財(cái)務(wù)軟件系統(tǒng)完備、網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)暢通等，也需要為學(xué)生提供硬件環(huán)境，如：企業(yè)現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)以增加教學(xué)的真實(shí)性、實(shí)訓(xùn)室模擬以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的實(shí)踐性、網(wǎng)絡(luò)室、自修室、討論室等。通過軟件與硬件學(xué)習(xí)環(huán)境的合理利用使項(xiàng)目具有構(gòu)思前提，設(shè)計(jì)基礎(chǔ)，實(shí)施條件，運(yùn)作環(huán)境，使CDIO理念的《財(cái)務(wù)管理學(xué)》教學(xué)更好的實(shí)現(xiàn)。

三、基于CDIO工程教育理念的《財(cái)務(wù)管理學(xué)》課程教學(xué)改革

（一）教學(xué)內(nèi)容改革

《財(cái)務(wù)管理學(xué)》教學(xué)的內(nèi)容是企業(yè)理財(cái)過程中主要財(cái)務(wù)活動(dòng)涉及到的財(cái)務(wù)管理工作，如企業(yè)財(cái)務(wù)管理基礎(chǔ)知識(shí)、籌資決策、投資決策、營運(yùn)資金管理、收益分配管理、財(cái)務(wù)分析等。為讓學(xué)生系統(tǒng)的接受這么多的教學(xué)內(nèi)容并能學(xué)以自用，必須以企業(yè)的財(cái)務(wù)管理工作為主線設(shè)計(jì)成學(xué)習(xí)項(xiàng)目，讓學(xué)生在自己設(shè)計(jì)并創(chuàng)建的虛擬企業(yè)中完成每一個(gè)項(xiàng)目的實(shí)際操作，通過運(yùn)作過程來實(shí)現(xiàn)CDIO教育理念的《財(cái)務(wù)管理學(xué)》培養(yǎng)目標(biāo)。（具體運(yùn)作過程如圖1）

整個(gè)教學(xué)過程，教師引導(dǎo)學(xué)生從分析市場(chǎng)需求開始“構(gòu)思”虛擬企業(yè)的經(jīng)營發(fā)展，進(jìn)行概念設(shè)計(jì)、企業(yè)“設(shè)計(jì)”、“實(shí)現(xiàn)”財(cái)務(wù)項(xiàng)目的“運(yùn)作”過程。將財(cái)務(wù)管理知識(shí)點(diǎn)融會(huì)貫穿于整個(gè)項(xiàng)目中，在“做項(xiàng)目”的過程中讓學(xué)生扎實(shí)地學(xué)到實(shí)踐應(yīng)用的知識(shí)。真正做到理論聯(lián)系實(shí)踐教學(xué)，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)理論、個(gè)人實(shí)踐能力、團(tuán)隊(duì)溝通協(xié)作能力和財(cái)務(wù)管理系統(tǒng)操作能力，最終實(shí)現(xiàn)“知識(shí)、能力、素質(zhì)三位一體”教學(xué)。（具體教學(xué)內(nèi)容與操作如表1）

（二）教學(xué)方法與手段改革

1.借新鮮案例增大啟發(fā)性。案例教學(xué)是一種互動(dòng)性、啟發(fā)性較強(qiáng)的教學(xué)方法。CDIO理念的《財(cái)務(wù)管理學(xué)》課程在教學(xué)過程中有針對(duì)性的借用近期發(fā)生的案例，將新課相關(guān)知識(shí)隱藏在案例中，采用“提出問題、分析問題、解決問題”的模式，組織學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行閱讀、思考、分析、討論和交流，借案例引出新知識(shí)，在教師的指導(dǎo)和幫助下解決問題，引導(dǎo)學(xué)生由生動(dòng)的案例過渡到項(xiàng)目設(shè)計(jì)，以充分發(fā)揮學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)精神。

2.用分組協(xié)作強(qiáng)化討論法。CDIO理念的《財(cái)務(wù)管理學(xué)》以項(xiàng)目教學(xué)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生從單純的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)轫?xiàng)目的參與者，以增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任感，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。每一個(gè)項(xiàng)目都是師生需共同實(shí)施的一個(gè)完整教學(xué)活動(dòng)，而這個(gè)完整教學(xué)活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)需要多角色多主體互相配合，因此將學(xué)生分組較理想，以7-8個(gè)同學(xué)為一小組，組成一個(gè)單位主體，推選出有能力的同學(xué)管理本組學(xué)習(xí)及項(xiàng)目任務(wù)的完成情況，各同學(xué)明確自己的崗位與責(zé)任。在每一次項(xiàng)目的決策過程中各組通過會(huì)議討論的形式為本單位主體做出管理決策，通過組與組之間經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)往來實(shí)現(xiàn)理財(cái)目標(biāo)，用業(yè)績?cè)u(píng)價(jià)各組的決策能力。在整個(gè)項(xiàng)目運(yùn)作過程中提高學(xué)生的專業(yè)知識(shí)能力，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神、合作溝通能力、理財(cái)意識(shí)、經(jīng)濟(jì)意識(shí)。

（三）考核方式改革

考核成績是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果指標(biāo)，更是評(píng)價(jià)教師的教學(xué)效果的標(biāo)桿。傳統(tǒng)以一紙的卷面成績加平時(shí)表現(xiàn)來評(píng)定總成績，過于窄與偏，無法全面反應(yīng)實(shí)踐能力、綜合素質(zhì)、創(chuàng)新能力等。為借考核方式促使學(xué)生最大程度發(fā)揮自我學(xué)習(xí)的能動(dòng)作用，實(shí)現(xiàn)CDIO的預(yù)期培養(yǎng)目標(biāo)需有一套完善的成績?cè)u(píng)分體系。（學(xué)生考核成績?cè)u(píng)分體系如表2）

通過多元評(píng)分體系使學(xué)生成績的考核遍布整個(gè)教學(xué)過程的始終，將學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、基本個(gè)人能力、人際交往能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、項(xiàng)目操作能力均融入到考核中。增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任感和集體意識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作、溝通交流、語言表達(dá)等能力，最終提高教學(xué)效果。

四、基于CDIO工程教育理念的《財(cái)務(wù)管理學(xué)》課程教學(xué)具體實(shí)施

（一）構(gòu)思

整個(gè)教學(xué)過程注重財(cái)務(wù)理念與財(cái)務(wù)管理技能，讓學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和扎實(shí)專業(yè)技能，通過理財(cái)理念的加強(qiáng)使學(xué)生更深地了解理財(cái)原理，靈活運(yùn)用。通過財(cái)務(wù)管理技能的提高讓學(xué)習(xí)能在今后學(xué)習(xí)自用，提高實(shí)踐操作能力。教師引導(dǎo)學(xué)生明確項(xiàng)目的內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生獲取資料與信息的渠道，為學(xué)生提出構(gòu)思的建議，學(xué)生則對(duì)每一個(gè)項(xiàng)目事先明確責(zé)任與任務(wù)，在構(gòu)思過程中不斷的發(fā)現(xiàn)問題和分析問題，以實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)的知識(shí)、能力、素質(zhì)三大目標(biāo)。

（二）設(shè)計(jì)

以財(cái)務(wù)管理工作為主線，各小組對(duì)構(gòu)思的六個(gè)項(xiàng)目循序漸進(jìn)地逐步進(jìn)行詳細(xì)設(shè)計(jì)。各小組以市場(chǎng)為導(dǎo)向虛擬一家企業(yè)，各同學(xué)分工協(xié)作，明確各小組成員的崗位與職責(zé)，設(shè)計(jì)企業(yè)的經(jīng)營與發(fā)展，每個(gè)項(xiàng)目決策過程需各小組設(shè)計(jì)多個(gè)發(fā)展方案，選擇最優(yōu)方案，使整個(gè)設(shè)計(jì)過程成為不斷地深化知識(shí)和提高技能的關(guān)鍵。教師在審核各小組設(shè)計(jì)項(xiàng)目中對(duì)項(xiàng)目的可行性提出質(zhì)疑，對(duì)設(shè)計(jì)的進(jìn)度給予意見，聽取學(xué)生的設(shè)計(jì)思路，協(xié)助學(xué)生完成設(shè)計(jì)任務(wù)。學(xué)生在參與中積極主動(dòng)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)意識(shí)和理財(cái)素養(yǎng)；學(xué)生在小組討論中不斷進(jìn)步，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神與創(chuàng)新意識(shí)；學(xué)生在設(shè)計(jì)中成長，培養(yǎng)理論與實(shí)踐結(jié)合的能力和靈活動(dòng)用知識(shí)的能力。

（三）實(shí)現(xiàn)

各組內(nèi)成員根據(jù)自己在虛擬企業(yè)中的崗位所明確的職責(zé)與任務(wù)展開工作，為了本企業(yè)的利益不斷地與其他合作企業(yè)溝通、談判，并不斷的與組內(nèi)成員溝通、討論，為追求利益最大化不斷的整理與完善方案，最終實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目任務(wù)。教師指導(dǎo)學(xué)生分析方案可能帶來的利益與風(fēng)險(xiǎn)，幫助小組解決項(xiàng)目實(shí)施中遇到的問題，協(xié)助學(xué)生實(shí)現(xiàn)計(jì)劃項(xiàng)目的決策。學(xué)生通過項(xiàng)目的實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)創(chuàng)新能力與財(cái)務(wù)系統(tǒng)操作能力，整個(gè)項(xiàng)目實(shí)施過程小組成員互相合作、協(xié)調(diào)、交流、溝通，這就是學(xué)生不斷主動(dòng)學(xué)習(xí)、分析問題、解決問題的過程，讓學(xué)生真正在“做中學(xué)”。

（四）運(yùn)作

運(yùn)行過程就是成果的展示與評(píng)價(jià)的過程。學(xué)生通過項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)后給自己企業(yè)帶來的利益與企業(yè)存的風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行分析、總結(jié)。最終評(píng)價(jià)事先的構(gòu)思與設(shè)計(jì)的正確性，及思考如何解決或分散風(fēng)險(xiǎn)。以提高學(xué)生應(yīng)對(duì)財(cái)務(wù)風(fēng)險(xiǎn)的能力。教師指導(dǎo)學(xué)生分析問題、解決問題，針對(duì)項(xiàng)目的結(jié)果給予評(píng)價(jià)，學(xué)生通過總結(jié)與交流加深專業(yè)知識(shí)的理解與運(yùn)用。

五、結(jié)束語

基于CDIO工程教育理念改革《財(cái)務(wù)管理學(xué)》，使學(xué)生最大化受益，我們需不斷探索、完善CDIO工程教育理念下《財(cái)務(wù)管理學(xué)》課程建設(shè)，培養(yǎng)應(yīng)用型本科生的創(chuàng)新思維和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，讓學(xué)生畢業(yè)即是適應(yīng)社會(huì)的高級(jí)應(yīng)用型人才。

參考文獻(xiàn)：

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科學(xué)實(shí)踐觀概念范文第3篇

在對(duì)HPS真實(shí)本性進(jìn)行討論的同時(shí)，科學(xué)社會(huì)學(xué)家們提出了哲學(xué)分析在更一般條件下的效驗(yàn)問題。他們所批評(píng)的是一直存在于一些科學(xué)哲學(xué)家中的關(guān)于唯一性、統(tǒng)一性和科學(xué)合理性的觀念。在這期間發(fā)展起來許多不同的科學(xué)研究綱領(lǐng)，甚至與最初的強(qiáng)綱領(lǐng)差異甚大。不過，雖然這些綱領(lǐng)之間存在差異性，但仍共享這樣的主張：要在語境中理解科學(xué)，不僅意味著知識(shí)的語境，也意味著實(shí)用的、社會(huì)的、歷史和政治-經(jīng)濟(jì)的語境[1]。80年代末，當(dāng)許多科學(xué)社會(huì)學(xué)家放棄了更極端的建構(gòu)主義及與之相關(guān)的社會(huì)本質(zhì)論(essentialism)時(shí)，一個(gè)日益清晰的判斷在所有的辯論方中涌現(xiàn)出來，即每一個(gè)現(xiàn)有的科學(xué)學(xué)(science studies)學(xué)科都具有其固有的局限性。重視對(duì)語境中的科學(xué)進(jìn)行分析表明了科學(xué)事業(yè)復(fù)雜、多面的本性——這是當(dāng)人們注意科學(xué)的語境性細(xì)節(jié)時(shí)不可回避的一個(gè)特征。科學(xué)能夠嚴(yán)格地以哲學(xué)、或社會(huì)學(xué)或歷史的術(shù)語加以有效地理解，這是難以置信的[1]。近來在科學(xué)的社會(huì)研究中令人矚目的進(jìn)展，是把對(duì)科學(xué)的理解從作為知識(shí)的科學(xué)轉(zhuǎn)變成作為實(shí)踐的科學(xué)?？茖W(xué)學(xué)的一部分轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)知識(shí)的文化研究(CSSK)，這種轉(zhuǎn)變依賴于人們?nèi)绾味ㄎ晃幕暮x，而這一研究是通過一種語境和文化的科學(xué)編史學(xué)的形式來處理的。

在此意義上，“科學(xué)實(shí)踐”的概念是科學(xué)學(xué)中一個(gè)需要加以澄清的關(guān)鍵概念，它還需要提供解釋力，從而使其不僅是一個(gè)描述性的概念(而是一個(gè)規(guī)范性的概念)。近來對(duì)“科學(xué)實(shí)踐”的系統(tǒng)性研究已成為科學(xué)學(xué)中一個(gè)新的分支，它借助了科學(xué)文化史的概念工具而得到了發(fā)展。在這一新的分支中，一些人認(rèn)為，“科學(xué)實(shí)踐”觀將為我們處理科學(xué)的語境分析提供新的概念工具。因此，他們的部分工作就是發(fā)展一個(gè)“科學(xué)實(shí)踐”的解釋性概念。

不同的學(xué)者都在試圖給出某種科學(xué)實(shí)踐的概念，以解釋科學(xué)事業(yè)及科學(xué)復(fù)雜、多面的本性。不幸的是，在實(shí)踐中所有這些計(jì)劃都至少在兩個(gè)方面將認(rèn)識(shí)論問題放在了一邊。一方面，他們沒有致力于從歷史和認(rèn)識(shí)論角度來分析諸如證明、證據(jù)、檢驗(yàn)和錯(cuò)誤等認(rèn)識(shí)論概念，而是多使用諸如抑制、技巧、勞動(dòng)、作用(agency)、抵制、啟發(fā)式結(jié)構(gòu)(heuristic structure)等社會(huì)和人類學(xué)的解釋性概念。另一方面，從根本上說，他們的計(jì)劃不是規(guī)范性的，而主要是描述和文化解釋性的。他們關(guān)注的是去描述科學(xué)事業(yè)的社會(huì)、心理和經(jīng)濟(jì)學(xué)方面，而不是試圖發(fā)現(xiàn)用來評(píng)價(jià)和(或)指示科學(xué)知識(shí)甚至科學(xué)實(shí)踐的認(rèn)知范疇。

科學(xué)實(shí)踐的研究(SSP)與傳統(tǒng)的HPS共享著一個(gè)旨趣，即從歷史的觀點(diǎn)來分析科學(xué)事業(yè)，同時(shí)關(guān)注于按照科學(xué)真正發(fā)生的方式來理解科學(xué)。然而，思想上的主要區(qū)別在于，SSP不把對(duì)科學(xué)的認(rèn)知關(guān)注看作一個(gè)值得分析的關(guān)鍵主題。我想要說明的是，從HPS到CSSK的轉(zhuǎn)變，在分析和解釋科學(xué)知識(shí)的認(rèn)知規(guī)范性方面出現(xiàn)了困境，皮克林和勞斯的科學(xué)實(shí)踐理論將有助于說明一些這樣的困境。為了達(dá)成這一目標(biāo)，首先分析從HPS到CSSK的轉(zhuǎn)變；接著考察CSSK中兩種關(guān)于科學(xué)實(shí)踐的代表性的觀點(diǎn)；然后提出一些被認(rèn)為是與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)規(guī)范性的認(rèn)知困境。

1　從HPS到文化研究(culture studies)

在1980年代中，發(fā)生了一個(gè)從HPS到科學(xué)研究再到文化研究的轉(zhuǎn)向。1985年，出現(xiàn)了著名的語境性的科學(xué)編史學(xué)。夏平和沙弗的《利維坦與空氣泵：霍布斯，波義耳和實(shí)驗(yàn)室生活》一書以歷史的方式展示了，在復(fù)辟時(shí)代英格蘭的地方性語境中，科學(xué)事實(shí)是怎樣在物質(zhì)、文化和社會(huì)技術(shù)的相互作用中被建構(gòu)出來的[2]。這一研究瓦解了對(duì)影響科學(xué)的因素做“內(nèi)在的”和“外在的”兩分的傳統(tǒng)。由此帶來了被支持者稱為“科學(xué)學(xué)”的活動(dòng)，即一種跨學(xué)科的組合，其中科學(xué)的歷史、哲學(xué)和社會(huì)學(xué)變得“不可分割地緊密相聯(lián)”。

一些學(xué)者越來越考慮為像“科學(xué)學(xué)”這種跨學(xué)科的研究增加新的“語境性”的進(jìn)路(approach)。這些更新的語境性進(jìn)路，逐漸成為文化理論的發(fā)展方向和人類學(xué)家嚴(yán)肅探究的工具。當(dāng)這些人類學(xué)進(jìn)路轉(zhuǎn)向民族志(ethnographic)研究時(shí)，科學(xué)自身變成一種“文化”。通過一些學(xué)者特別是皮克林的工作，語境主義為科學(xué)哲學(xué)提供了方法上的補(bǔ)充。

1980年代末，皮克林開始拒絕SSK議程的一個(gè)重要部分。他說“SSK不能簡(jiǎn)單的提供給我們獲得科學(xué)豐富性的一整套概念體系，比如，裝配儀器、計(jì)劃、運(yùn)轉(zhuǎn)、解釋實(shí)驗(yàn)、精心闡述理論這樣的密集工作，以及與實(shí)驗(yàn)室負(fù)責(zé)人、雜志、給予資助的機(jī)構(gòu)協(xié)商等”[3]。對(duì)皮克林而言，作為科學(xué)史家的庫恩和費(fèi)耶阿本德以及作為科學(xué)社會(huì)學(xué)家的布魯爾和巴恩斯的問題，主要源于他們將研究定位于宏觀層次以及與實(shí)踐相對(duì)的理論。

皮克林的實(shí)踐概念是在兩個(gè)意義上表達(dá)的：一是時(shí)間上作為文化拓展和轉(zhuǎn)換的實(shí)踐。另一個(gè)意義上的實(shí)踐與科學(xué)家在其日常工作中所依賴的特定的、可重復(fù)的活動(dòng)序列相聯(lián)系。皮克林對(duì)作為實(shí)踐的科學(xué)的解釋，體現(xiàn)出他對(duì)科學(xué)的復(fù)雜性及知識(shí)和實(shí)踐要素的豐富性的強(qiáng)烈欣賞，他開始將這稱作“實(shí)踐的沖撞”。通過這種措辭，皮克林把科學(xué)生活的本質(zhì)定位于“實(shí)踐的動(dòng)力學(xué)”。這是一個(gè)復(fù)雜交互的、相互依賴的過程，一個(gè)不斷重塑物質(zhì)程序、解釋和理論的過程。皮克林發(fā)展了一種關(guān)注細(xì)節(jié)的特征，特別是關(guān)注某些地方性情景中的科學(xué)家，如路易斯·阿文蘭茲或蓋爾克蒙·默普爾哥，這使得皮克林可以在一種極其復(fù)雜的、不同聯(lián)系的風(fēng)土志(topology)研究中來描繪科學(xué)實(shí)踐，作為實(shí)際科學(xué)的不相統(tǒng)一、縫補(bǔ)拼湊和分裂破碎，從其虛構(gòu)的統(tǒng)一性中發(fā)出的一聲遙遠(yuǎn)的呼喊。皮克林分析了高能物理學(xué)的語境，根據(jù)他的說法，理論家和實(shí)驗(yàn)者在那里順從于不同的小組，以便能夠?qū)⒀芯窟M(jìn)行下去，這種研究具有一種積累不同“機(jī)會(huì)”的特征。

在這個(gè)拓展了的科學(xué)文化的概念中，皮克林試圖超出作為知識(shí)的科學(xué)的概念，去包容科學(xué)的物質(zhì)、社會(huì)和時(shí)間的維度。他主張將科學(xué)不僅想像成一種表征是可能的，人們可以從這種觀點(diǎn)出發(fā)：世界首先并非是被事實(shí)和觀察充滿的，而是充滿了作用。世界持續(xù)不斷地制造事物(doing things)，與我們有關(guān)的事物不是建立在無肉體的智力上的觀察陳述，而是一種基于物質(zhì)存在物之上的作用[4]。不過，皮克林主張，可以通過對(duì)實(shí)踐的分析來說明其認(rèn)識(shí)論上的論證。確切地說，他主張“對(duì)實(shí)踐暫時(shí)性的嚴(yán)格分析指向一種對(duì)科學(xué)知識(shí)的歷史性理解，以一種有趣的方式超越了客觀主義和文化相對(duì)主義的陳詞濫調(diào)”[4]。皮克林的認(rèn)識(shí)論論證，旨在拒斥用科學(xué)家共享的標(biāo)準(zhǔn)或用他們的興趣來解釋科學(xué)的客觀性。客觀性是徹底的和時(shí)間性的，通過科學(xué)實(shí)踐的歷史發(fā)展而形成；并且，按照皮克林的觀點(diǎn)，傳統(tǒng)的歷史和社會(huì)的范疇并不能充分地描繪科學(xué)事業(yè)的復(fù)雜性。他說：“這……是一般問題的一個(gè)清晰的例子?？茖W(xué)史家、科學(xué)哲學(xué)家和科學(xué)社會(huì)學(xué)家已經(jīng)開始認(rèn)真地考察實(shí)踐，但仍沿用過去所使用的不恰當(dāng)?shù)脑~匯來表達(dá)他們的理解，在過去，雖然科學(xué)知識(shí)是可以談?wù)摰?，但似乎與實(shí)踐無關(guān)?！盵4]。皮克林談?wù)摰氖莻鹘y(tǒng)的限制性談話，按照他的觀點(diǎn)，這種談話只不過是邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者用以控制科學(xué)家的作用的一種認(rèn)識(shí)規(guī)則的變形而已。

皮克林的解釋計(jì)劃，將科學(xué)知識(shí)的現(xiàn)存狀態(tài)作為一種社會(huì)歷史和當(dāng)代社會(huì)地位的結(jié)果來說明。其編史學(xué)特征之一，即展示科學(xué)信念和實(shí)踐的偶然性，以消解其自然的或合理的必然性外表?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)自身并不能指點(diǎn)科學(xué)信念或科學(xué)實(shí)踐中的特定變化，而只能為人類作用更自如地演練開辟一個(gè)偶然性的空間[5]。在此意義上，皮克林認(rèn)為“科學(xué)的選擇在原則上是不能還原的，是開放的，即使從歷史的觀點(diǎn)看，依據(jù)未來實(shí)踐所意識(shí)到的機(jī)會(huì)，選擇自由是被封閉的”[6]。簡(jiǎn)言之，皮克林從理論優(yōu)位和表征性的科學(xué)觀中脫身，轉(zhuǎn)而關(guān)注科學(xué)實(shí)踐，以理解儀器、模型、實(shí)驗(yàn)和科學(xué)中等干預(yù)性程序的作用。

1996年，勞斯出版了《參與科學(xué)》一書，提供了后實(shí)證主義最新的討論以及文化和社會(huì)性別研究的重要成果對(duì)理解科學(xué)實(shí)踐的貢獻(xiàn)等相關(guān)問題；同時(shí)，討論了科學(xué)共同體這一概念的重要性及實(shí)踐是如何產(chǎn)生知識(shí)的，并為反表征主義提供了清楚的辯護(hù)，對(duì)文化研究進(jìn)行了有所偏向的整理。

2002年，勞斯出版了《科學(xué)實(shí)踐何以重要》一書，書中他面對(duì)《參與科學(xué)》的一些批評(píng)，對(duì)他所提倡的自然主義的科學(xué)實(shí)踐概念給予了詳細(xì)說明。他的主要觀點(diǎn)是要證明一種哲學(xué)的自然主義，作為遵從科學(xué)的元哲學(xué)自然主義或與科學(xué)相協(xié)調(diào)的哲學(xué)自然主義是可以解釋自然的。他提出一個(gè)雙重策略：一方面，反自然主義者，比如內(nèi)格爾，希爾和泰勒的批評(píng)是源于語言的邏輯或超驗(yàn)的必然性；另一方面，通過規(guī)范的可說明性將科學(xué)實(shí)踐重新構(gòu)想為可以確認(rèn)的，從而不必還原為任何規(guī)律和規(guī)則就可以理解的因果過程。他的一個(gè)核心觀點(diǎn)是拒絕在自然和規(guī)范之間做任何系統(tǒng)的區(qū)別，并把這種區(qū)別設(shè)想為一種有害的二元論。他非常嚴(yán)肅地對(duì)待特納對(duì)實(shí)踐的批評(píng)，但強(qiáng)調(diào)特納的批評(píng)“沒有認(rèn)識(shí)到一種可選擇的實(shí)踐概念的可能性，這種作為實(shí)踐的要素的行為表現(xiàn)被恰當(dāng)?shù)乜醋鲬?yīng)對(duì)正確和不正確的規(guī)范負(fù)責(zé)”。勞斯正確地?cái)嘌?，并不是所有的?shí)踐者都可以執(zhí)行同樣的行動(dòng)或者擁有同樣的預(yù)設(shè)，因此，他把特納對(duì)實(shí)踐的批評(píng)看作是“共享的預(yù)設(shè)”。但是勞斯認(rèn)為，實(shí)踐者和實(shí)踐中的其他要素應(yīng)對(duì)不適當(dāng)或其他方面不正確的執(zhí)行和預(yù)設(shè)負(fù)責(zé)。因此，標(biāo)志著某些行為表現(xiàn)的不正確認(rèn)可和其他的不同回答，本身就是規(guī)范性的實(shí)踐[5]。

對(duì)勞斯而言，“實(shí)踐通過設(shè)定一個(gè)格局構(gòu)成現(xiàn)象中的客體，在該格局中，客體和其他事物之間的邊界是有區(qū)別的，而且邊界應(yīng)對(duì)它們所形成的區(qū)別負(fù)責(zé)任”[5]。這一觀點(diǎn)說明，自然界是有內(nèi)在規(guī)范性的，這種內(nèi)在規(guī)范性僅是在這種意義上說的，即它關(guān)系到自然界的部分是如何存在和運(yùn)轉(zhuǎn)的，以及這些部分的行為從根本上可以看作具有確定的特征。勞斯認(rèn)為“我們可以通過作為實(shí)踐要素的行為表現(xiàn)所共享的規(guī)范性說明來理解實(shí)踐”[5]，這意味著一個(gè)共同體中不同的行為表現(xiàn)可以進(jìn)行相互解釋，而不需要其中任何基礎(chǔ)的基本規(guī)則。為了區(qū)別作為規(guī)則性的實(shí)踐和作為規(guī)范性的實(shí)踐，勞斯強(qiáng)調(diào)一種在語言學(xué)實(shí)踐和話語實(shí)踐間相關(guān)的區(qū)別。那些將實(shí)踐等同于規(guī)則和共享信念或概念系統(tǒng)的人，典型作法是將語言放在實(shí)踐領(lǐng)域之外。相反，勞斯認(rèn)為，實(shí)踐的規(guī)范性概念最好像布蘭德姆、維特根斯坦和戴維森所論證的那樣，合并為一般的意向性概念那樣理解。語言和意向性的更一般語用學(xué)說明，將語言看作是動(dòng)力學(xué)的和規(guī)范性的，意味著共享的意義或信念并不是預(yù)先存在的可以解釋交流可能性的事實(shí)，而是在解釋作為具有交流屬性的語言的過程中被援用的預(yù)先假定的規(guī)范。

與皮克林相同，勞斯的核心目標(biāo)是清楚地表達(dá)一種可供選擇的科學(xué)理解的概念，這種對(duì)科學(xué)的理解既不源于自然的必然性表征也不對(duì)這一特征的其他形式的二元論讓步。勞斯將科學(xué)實(shí)踐而非理論表征的概念作為自然主義的科學(xué)哲學(xué)的核心。他承認(rèn)，在他的計(jì)劃中有幾個(gè)部分：(1)實(shí)踐是按照其規(guī)范性的可說明性而不是表述行為的規(guī)律性來重新構(gòu)想的。(2)實(shí)踐的語義學(xué)重要性是按照話語實(shí)踐而不是語言學(xué)表征重建的。(3)話語實(shí)踐的特殊的語言學(xué)成分在語義學(xué)上的重要性是因?yàn)樗鼈冊(cè)谖镔|(zhì)內(nèi)部作用的模式中的位置。這些更大的模式是話語的并不是因?yàn)槊恳粋€(gè)事物都是語言的一部分，而是因?yàn)檎Z言伴隨著每一個(gè)事物。(4)他認(rèn)為科學(xué)實(shí)踐揭示了自然現(xiàn)象而不是客體，在這種意義上說，科學(xué)實(shí)踐作為一種自然現(xiàn)象，自身是可理解的。(5)這種觀點(diǎn)使得科學(xué)中實(shí)驗(yàn)的實(shí)踐的首要地位能夠得到理解。按照勞斯的觀點(diǎn)，科學(xué)通過它們對(duì)自然的處理使得自然成為可理解的，而實(shí)驗(yàn)性實(shí)踐包括了改造世界的物質(zhì)干預(yù)，同時(shí)也是一種概念的表達(dá)[5]。

2　文化研究中的認(rèn)識(shí)論問題

文化研究來源于一種HPS的社會(huì)形式，特別是來源于整合了科學(xué)的社會(huì)和文化史的HPS。通過這種轉(zhuǎn)變，損失的是認(rèn)知承諾，而增加的是對(duì)作為解釋手段的社會(huì)因素的過分強(qiáng)調(diào)。文化研究承認(rèn)社會(huì)和社會(huì)學(xué)的成分進(jìn)入到科學(xué)實(shí)踐中，這樣做的代價(jià)是科學(xué)事業(yè)失去了智力和哲學(xué)的特征。在余下的討論中，我將扼要的說明，皮克林和勞斯的科學(xué)實(shí)踐概念中認(rèn)知分析是如何令人惋惜地消失的。

皮克林和勞斯的科學(xué)實(shí)踐概念的最重要的特征之一，就是他們堅(jiān)持拋棄理論優(yōu)位和表征的科學(xué)觀。正如已提到的，他們關(guān)注科學(xué)實(shí)踐以理解儀器、模式和實(shí)驗(yàn)在科學(xué)中所起的作用。對(duì)皮克林來說，“實(shí)踐”概念和關(guān)于科學(xué)的社會(huì)和文化史的一般活動(dòng)一樣，比“理論”更為基礎(chǔ)。“理論”不再是通過它來對(duì)科學(xué)進(jìn)行分析的概念，主要是因?yàn)樗蕾囉谧鳛楸碚鞯闹R(shí)觀。像證據(jù)、可能的知識(shí)、錯(cuò)誤的控制、非完全決定性，認(rèn)知證明等認(rèn)識(shí)論問題，被“科學(xué)活動(dòng)的豐富性”的文化歷史的分析所取代。當(dāng)科學(xué)中的認(rèn)識(shí)論問題沒有在智識(shí)議程(intellectual agenda)中出現(xiàn)時(shí)，從“理論”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐”就成為一個(gè)可以理解的轉(zhuǎn)變；這個(gè)日程的核心目標(biāo)是“當(dāng)科學(xué)中文化拓展的工作發(fā)生的時(shí)候及時(shí)地去理解它”[4]。

從認(rèn)識(shí)論角度來看，這種分析策略有兩個(gè)缺點(diǎn)：(1)它局限在實(shí)驗(yàn)科學(xué)上；(2)它將實(shí)驗(yàn)的一種主要的認(rèn)識(shí)論目標(biāo)排除在外，即對(duì)理論的認(rèn)知支持。先看前者，他的分析對(duì)于像實(shí)驗(yàn)物理學(xué)這樣程序雖有效地簡(jiǎn)化了，但并沒有排除掉理論、表征或敘述性實(shí)踐的學(xué)科，僅具有有限的合法性。由此帶來的問題是，皮克林的科學(xué)實(shí)踐概念能為像古生物學(xué)、宇宙哲學(xué)、地質(zhì)學(xué)、考古學(xué)和進(jìn)化生物學(xué)這樣以文本性和敘述性為主要特征的歷史性的科學(xué)提供怎樣的解釋力[7]。再看后者，皮克林對(duì)實(shí)驗(yàn)實(shí)踐的分析大體說來是對(duì)作為過程的科學(xué)的分析，但他并沒有解釋這一過程是如何產(chǎn)生出一種認(rèn)識(shí)論上穩(wěn)定的產(chǎn)品的。幾年前，麥克姆林區(qū)別了兩種意義上的科學(xué)：作為產(chǎn)品的科學(xué)和作為過程的科學(xué)，前者是一組具有支持證據(jù)的陳述，后者則包括了證據(jù)賴以積累的(實(shí)驗(yàn)的、工具的和社會(huì)歷史的)路徑[8]。正如麥克姆林主張的那樣，問題在于科學(xué)有效性的判斷標(biāo)準(zhǔn)是否能在科學(xué)實(shí)踐之中被發(fā)現(xiàn)，如，科學(xué)知識(shí)的認(rèn)知規(guī)范性(科學(xué)的認(rèn)識(shí)論的要素作為產(chǎn)品)怎樣以及為何是存在于科學(xué)實(shí)踐(科學(xué)作為過程)中的。皮克林沒有對(duì)這個(gè)問題加以解釋，一個(gè)原因就在于其作為過程的科學(xué)觀是超負(fù)荷的，過分強(qiáng)調(diào)了“科學(xué)事實(shí)上是如何工作的”這個(gè)基本問題。

然而，皮克林的科學(xué)實(shí)踐觀展示了某些歷史編史學(xué)的問題，從中我們可以得到認(rèn)識(shí)論的結(jié)果；但不幸的是，這些問題沒有得到恰當(dāng)?shù)难芯俊４_切地說，我的觀點(diǎn)是，按照皮克林的論點(diǎn)，科學(xué)所具有歷史性會(huì)對(duì)以一種本質(zhì)論的方式定義科學(xué)這樣一種企圖構(gòu)成挑戰(zhàn)。這種觀點(diǎn)驅(qū)使我們轉(zhuǎn)向一個(gè)認(rèn)識(shí)論上非常重要的歷史問題：科學(xué)是怎樣在歷史中形成的？其認(rèn)識(shí)論的重要性依賴于這樣一個(gè)明顯的事實(shí)：科學(xué)的一個(gè)核心部分是科學(xué)知識(shí)及其歷史變化。因此，可以用下述術(shù)語來重新表述已經(jīng)提到的問題：科學(xué)信念、證明、證據(jù)以及許多其他嵌入科學(xué)知識(shí)中的認(rèn)知概念是如何形成的？與皮克林的觀點(diǎn)相反，事實(shí)上科學(xué)不僅包含著物質(zhì)實(shí)踐?？茖W(xué)也可以從一種認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)來進(jìn)行關(guān)注，這種觀點(diǎn)可以被稱為“認(rèn)識(shí)論的實(shí)踐”，即，作為一種信念體系，其敘事提高了共同體的認(rèn)知一致性。勞斯也沒有從認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)來研究科學(xué)實(shí)踐。他認(rèn)為科學(xué)實(shí)踐揭示的是自然現(xiàn)象而不是客體，這使科學(xué)中實(shí)驗(yàn)實(shí)踐的首要地位能夠得到理解?？茖W(xué)通過與自然界打交道來使理解自然成為可能，而實(shí)驗(yàn)實(shí)踐包括改造世界的物質(zhì)干預(yù)，同時(shí)也是一種概念性的表達(dá)。與皮克林的理論一樣，在勞斯的理論中，我們?cè)僖淮伟l(fā)現(xiàn)將科學(xué)等同于實(shí)驗(yàn)實(shí)踐的局限性的(和不完美的)因素。把皮克林和勞斯的科學(xué)實(shí)踐理論應(yīng)用于理論科學(xué)或歷史科學(xué)中，并試圖去理解將那些理論性科學(xué)中的表征與理論一致性放在一邊的理由將很有趣。正是因?yàn)閷⒄麄€(gè)科學(xué)知識(shí)的譜系限制在實(shí)驗(yàn)科學(xué)中，才可以順理成章的將表征或符合不再看作是基礎(chǔ)性的問題。不過勞斯的理論還有一個(gè)更實(shí)質(zhì)性的困難。他的目標(biāo)是，通過規(guī)范性的可說明性來重新構(gòu)想一個(gè)可以確認(rèn)的科學(xué)實(shí)踐，來理解因果過程，而不必將其還原為任何規(guī)律或規(guī)則。但有趣的是，勞斯不是在談?wù)撜J(rèn)識(shí)論的規(guī)范性，而只是在談社會(huì)的規(guī)范性。他主張可以通過要素表現(xiàn)的共享規(guī)范的可說明性來理解實(shí)踐，在這點(diǎn)上，他是清楚的。表現(xiàn)基本上是一種某物或某人作用、操作或行為的方式，這完全是一個(gè)社會(huì)的主題。

科學(xué)實(shí)踐觀概念范文第4篇

[關(guān)鍵詞]探究活動(dòng)；科學(xué)實(shí)踐；認(rèn)知沖突；推理論證；自主建構(gòu)

[中圖分類號(hào)]G623.6[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10079068（2017）18007502

案例1：流水改變巖石的模樣

學(xué)生：四年級(jí)，11歲

教師在備課過程中發(fā)現(xiàn)，模擬流水對(duì)巖石的作用時(shí)，巖石發(fā)生非常細(xì)微的變化，如果不仔細(xì)觀察，就無法發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)前后所發(fā)生的變化。為了提高課堂教學(xué)效率，教師特地找了一些非常松脆的巖石，讓學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果非常明顯，學(xué)生很快就得出結(jié)論，流水會(huì)改變巖石的模樣。

幾年前，我們還為這樣高效的探究活動(dòng)沾沾自喜，但當(dāng)下我們發(fā)現(xiàn)這樣的探究活動(dòng)存在很大的問題。其問題的癥結(jié)在于我們只考慮到了時(shí)間，忽視了探究活動(dòng)中的核心因素――科學(xué)家是否是這樣來研究――用有效的推理論證找出模擬實(shí)驗(yàn)與實(shí)際實(shí)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)度。案例1中的探究活動(dòng)完全服務(wù)于預(yù)設(shè)的結(jié)論，教師為了達(dá)到預(yù)設(shè)的結(jié)論特地找一些外在物來促成，我把這樣的探究活動(dòng)定為偽探究，而當(dāng)下類似這樣的偽探究在小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)中大量存在。

“科學(xué)實(shí)踐”全稱是科學(xué)與工程實(shí)踐，來源于2013 年公布的美國新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)（NGSS）。國內(nèi)不少專家從不同角度對(duì)“科學(xué)實(shí)踐”進(jìn)行闡述，其中中央教科所郁波將“科學(xué)實(shí)踐”解釋為學(xué)生應(yīng)該像科學(xué)家了解、認(rèn)識(shí)自然世界的過程那樣來學(xué)習(xí)科學(xué)。從教學(xué)層面上可以具體理解為：學(xué)生需要通過實(shí)踐進(jìn)行核心概念的有效學(xué)習(xí)，這種實(shí)踐應(yīng)該與科學(xué)家的研究更為相似。

基于此，筆者認(rèn)為郁波從教學(xué)層面上將“科學(xué)實(shí)踐”闡述為“學(xué)生需要通過實(shí)踐進(jìn)行核心概念的有效學(xué)習(xí)，這種實(shí)踐應(yīng)該與科學(xué)家的研究更為相似。”這對(duì)當(dāng)下的科學(xué)探究活動(dòng)具有重要的指導(dǎo)意義。那么，怎樣才能讓學(xué)生的研究與科學(xué)家的研究更為相似呢？所以筆者嘗試從以下三個(gè)方面進(jìn)行闡述。

一、引發(fā)認(rèn)知沖突――學(xué)生探究的原動(dòng)力

認(rèn)知沖突是把新的現(xiàn)象與原來的認(rèn)知相聯(lián)系的過程，當(dāng)新的現(xiàn)象無法納入原來的認(rèn)知時(shí)，會(huì)造成心理失衡，認(rèn)知沖突就產(chǎn)生了。認(rèn)知沖突是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，也是科學(xué)家研究問題的出發(fā)點(diǎn)。真正的探究活動(dòng)必須讓學(xué)生經(jīng)歷認(rèn)知沖突，引起深刻反思，促發(fā)主動(dòng)探究，但認(rèn)知沖突會(huì)逐步推進(jìn)，推進(jìn)得越深，認(rèn)知沖突越難進(jìn)行，學(xué)生會(huì)把觀察到的現(xiàn)象不停納入原有的認(rèn)知體系中，并從這個(gè)體系中出發(fā)尋找證據(jù)，而忽視其他證據(jù)的存在?，F(xiàn)代科學(xué)認(rèn)為，任何觀察都是滲透著理論并受理論束縛的。在這種情況下，教師應(yīng)怎樣去引導(dǎo)學(xué)生發(fā)生深層次的認(rèn)知沖突呢？

案例2： 物體在水中的沉浮

學(xué)生：五年級(jí)，12歲

教師演示各種物體的沉浮，有礦泉水瓶、蠟燭、回形針、泡沫、橡皮、小玻璃瓶、木塊、石塊等。每次演示之前都先讓學(xué)生猜測(cè)，然后研討沉浮跟什么因素有關(guān)，逐一討論，有的說重量，有的說大小，有的說材料，有的說空氣等。討論中有很多因素被否定了，比如重量因素，一些學(xué)生聽到之后會(huì)馬上反駁，蠟燭比回形針重很多，但蠟燭浮，回形針卻沉。這些都非常順利，因?yàn)槭聦?shí)就擺在眼前，最終剩下空氣因素不能否定，這是學(xué)生最后一根稻草，學(xué)生不會(huì)輕易放棄。學(xué)生認(rèn)為有空氣的物體容易浮，沒有空氣的物體就容易沉，用此觀念來解釋剛才很多物體的演示，似乎都能套用。這時(shí)，教師提到蠟燭沒有空氣，為什么是浮的呢？學(xué)生認(rèn)為蠟燭中間有很多小空氣存在，這時(shí)班級(jí)中絕大部分學(xué)生開始支持這樣的觀點(diǎn)。

這個(gè)觀點(diǎn)的存在成了整個(gè)單元教學(xué)的死結(jié)，因?yàn)樵诤罄m(xù)的課中用不同重量同體積的塑料球和不同體積同重量的圓柱體這套材料進(jìn)行實(shí)驗(yàn)時(shí)，學(xué)生也搬出了這套理論，同樣也適用。在這種情況下，一定要找到一個(gè)沉浮現(xiàn)象是學(xué)生的“空氣理論”解釋不了的，這樣才引發(fā)認(rèn)知沖突，才能讓學(xué)生重新去探索影響物體沉浮的因素。教師一開始想到的材料是一個(gè)浮的玻璃球，然后把里面的空氣抽出來，再演示是沉是浮?？墒切W(xué)科學(xué)材料中沒有這樣的設(shè)備，即使有，怎么樣做才能讓學(xué)生相信玻璃球里面的空氣被抽干了呢？最終教師找到了注射器的妙用，將注射器的推手推到底部，把注射孔封住，不讓空氣進(jìn)入，在注射器的兩旁捆綁上兩根三寸鐵釘（這樣注射器就能沉到水底），然后把注射器的推手往上拉（空氣不能進(jìn)來），將剛才的兩枚鐵釘撐在針筒和推手之間（因?yàn)檫@種情況下把手放開后，推手會(huì)自動(dòng)拉回到原處，關(guān)鍵學(xué)生對(duì)此非常了解），這樣還是注射器和剛才的鐵釘，注射器內(nèi)的空氣也沒有增多，讓學(xué)生預(yù)測(cè)這注射器的沉浮。如果還是沉，說明確實(shí)跟空氣有關(guān)，因?yàn)榭諝獠辉龆?，物體保持原來的沉浮。如果浮了，又說明什么呢？學(xué)生意識(shí)到，浮了就說明沉浮與空氣因素?zé)o關(guān)，因?yàn)榭諝鉀]有變，物體同樣有沉浮的變化。預(yù)測(cè)時(shí)很多學(xué)生很肯定注射器會(huì)沉下去，演示后發(fā)現(xiàn)注射器浮起來了，學(xué)生都驚呆了。一些學(xué)生還懷疑注射器是否漏氣，教師將撐在推手和針筒間的鐵釘拿去后，推手回到原位……

從學(xué)生驚呆的表情中，我們知道認(rèn)知沖突已經(jīng)發(fā)生了。認(rèn)知沖突有淺有深，淺層次的認(rèn)知沖突在學(xué)生的研討中就能發(fā)生，它會(huì)讓部分學(xué)生進(jìn)行概念建構(gòu)，如案例2中一些學(xué)生認(rèn)為重的沉、輕的浮，這種認(rèn)知沖突是個(gè)別性的、淺層次的。隨著研討的推進(jìn)，一些學(xué)生的概念逐步被修正，一些觀念在經(jīng)受一輪又一輪的實(shí)驗(yàn)后，學(xué)生會(huì)對(duì)它堅(jiān)信不疑，并會(huì)出現(xiàn)很多支持者，所有的問題會(huì)聚焦在一個(gè)點(diǎn)上，這時(shí)的認(rèn)知沖突是集體性的、深層次的。學(xué)生只有經(jīng)過這樣的認(rèn)知沖突，后續(xù)的探究活動(dòng)才會(huì)有意義。這種集體性的、深層次的認(rèn)知沖突是否出現(xiàn)就可以作為甄別探究活動(dòng)真?zhèn)蔚囊粋€(gè)標(biāo)準(zhǔn)。

二、反復(fù)推理論證――探究活動(dòng)的核心

缺少反復(fù)論證與推理，是當(dāng)下實(shí)驗(yàn)教學(xué)的突出問題，案例1就暴露了這個(gè)問題，結(jié)論的得出過于盲目，這顯然不是“像科學(xué)家那樣的研究”，教師也沒有意識(shí)到要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)得出的結(jié)論進(jìn)行反思――結(jié)論可靠嗎？有依據(jù)嗎？相比教師盲目地下結(jié)論，讓學(xué)生產(chǎn)生爭(zhēng)論更有價(jià)值。

案例3： 白糖加熱后的變化

學(xué)生：六年級(jí)，13歲

把白糖放在金屬的調(diào)羹中，放在蠟燭上加熱，教師要求學(xué)生觀察白糖的變化，并把重要信息記錄下來。觀察中，一些現(xiàn)象超出了學(xué)生的預(yù)想，一開始學(xué)生就覺得很驚訝，課堂慢慢變得躁動(dòng)起來，有些甚至大喊，教師提醒學(xué)生把重要信息記錄下來。實(shí)驗(yàn)完成后，教師組織學(xué)生研討，大家發(fā)現(xiàn)了白糖加熱中發(fā)生很多變化。教師拋出了研討主題“加熱前的白糖和加熱后的白糖是否是同一物質(zhì)？”問題提出后，學(xué)生明顯沒有剛才活躍了，一些學(xué)生認(rèn)為沒有發(fā)生變化，因?yàn)闆]有加入其他的物質(zhì)，應(yīng)該還是糖。一些學(xué)生認(rèn)為發(fā)生變化了，因?yàn)轭伾珰馕抖及l(fā)生了改變。雙方各占一詞，爭(zhēng)論不下。這時(shí)，教師組織接下去的活動(dòng)：“小組討論，你們認(rèn)同哪一種觀點(diǎn)，是否能找到更有力的證據(jù)或?qū)嶒?yàn)方法。在此過程中需要教師提供什么幫助或是器材。”一些學(xué)生就想重新做實(shí)驗(yàn)，并得到很多同學(xué)的支持。

在第二節(jié)課中，學(xué)生再次做了這個(gè)實(shí)驗(yàn)，學(xué)生明顯沒有上節(jié)課那樣躁動(dòng)。實(shí)驗(yàn)完成后，一些學(xué)生提到了白糖發(fā)生過程性的變化，一些學(xué)生認(rèn)為最終的物質(zhì)是炭而不是糖，但一些學(xué)生還是認(rèn)為，白糖本質(zhì)沒有變，僅僅是顏色發(fā)生變化，刺鼻的氣味是白糖加熱中所散發(fā)出來的氣味。于是有學(xué)生提到了是否能為他們提供一杯水，想看看加熱后的白糖在水中的狀態(tài)……

學(xué)生為什么會(huì)有重新做實(shí)驗(yàn)的想法，這就是科學(xué)家的思維，科學(xué)家對(duì)同一個(gè)實(shí)驗(yàn)會(huì)反反復(fù)復(fù)進(jìn)行，直到?jīng)]有思考點(diǎn)為止。學(xué)生做兩次實(shí)驗(yàn)似乎是一樣的，材料也是一樣的，但兩次實(shí)驗(yàn)的關(guān)注點(diǎn)不一樣，后面的實(shí)驗(yàn)是在有了新的關(guān)注點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，而這個(gè)關(guān)注點(diǎn)一定是第一次實(shí)驗(yàn)中沒有關(guān)注到的，這就是再做實(shí)驗(yàn)的意義。事實(shí)上，第二次做實(shí)驗(yàn)，學(xué)生會(huì)帶著新思考去觀察，實(shí)驗(yàn)后的確有更有意義的新發(fā)現(xiàn)。我認(rèn)為這種觀察本身就“與科學(xué)家的研究更為相似”。學(xué)生為什么會(huì)想到要再一次做實(shí)驗(yàn)，后來為什么會(huì)想到要一杯水，說明學(xué)生的思維在不斷向前發(fā)展，反復(fù)推理論證不是在原地打轉(zhuǎn)，而是需要思維不斷推進(jìn)。這種思維的推進(jìn)，恰恰是探究活動(dòng)中最為核心的部分，因此，是否有這樣的反復(fù)推理論證是甄別探究活動(dòng)真?zhèn)螛O為重要的標(biāo)準(zhǔn)。

三、自主建構(gòu)概念――探究活動(dòng)的歸宿

如果學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷了認(rèn)知沖突，反復(fù)推理論證，就能自主建構(gòu)概念，它是探究活動(dòng)的最終歸宿，“探究”與“概念”雙螺旋發(fā)展也是國內(nèi)專家對(duì)“科學(xué)實(shí)踐”達(dá)成的共識(shí)，但他的實(shí)現(xiàn)是在上述兩點(diǎn)的基礎(chǔ)上自然達(dá)成的。如果缺少了認(rèn)知沖突，就無法進(jìn)行反復(fù)論證推理，也就無法落實(shí)科學(xué)概念的自主建構(gòu)。因此，概念的自主建構(gòu)也作為甄別探究活動(dòng)真?zhèn)蔚臉?biāo)準(zhǔn)之一。

案例4：水與水蒸氣

學(xué)生：三年級(jí)，10歲

第一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是交流生活中的蒸發(fā)現(xiàn)象，集體看了一組魚缸中的水逐漸蒸發(fā)的照片，從而指出水變成水蒸氣稱為蒸發(fā)。第二個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是觀察水蒸猓讓學(xué)生在桌面上、皮膚上用水寫字，隨即總結(jié)水蒸氣是看不見、摸不著、無色無味的一種氣體。并重復(fù)地問水蒸氣是怎樣的，試圖讓學(xué)生強(qiáng)化記憶。第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是觀察水蒸氣的凝結(jié)現(xiàn)象，教師讓學(xué)生用冷和熱兩塊玻璃分別蓋在同樣溫度的熱水上，學(xué)生發(fā)現(xiàn)冷玻璃片上很快就有了水珠，當(dāng)教師問這是什么時(shí)，幾乎所有學(xué)生都說是水蒸氣。教師只能搬出科學(xué)家，“科學(xué)家說水蒸氣是看不見、摸不著的”。接著給每個(gè)小組發(fā)一瓶冰礦泉水，觀察冰礦泉水外面的水，依舊有學(xué)生說是水蒸氣。最后教師演示水燒開后噴出白氣的現(xiàn)象，分析看不見的部分和看得見的部分各是什么。

課后我采訪了一位上課表現(xiàn)非常出色的男同學(xué)，我問他：“你覺得水蒸氣是看得見還是看不見的?！彼卮鸬溃骸坝袝r(shí)候看得見，有時(shí)候看不見?！蔽依^續(xù)追問道：“什么時(shí)候看得見?！彼卮鸬溃骸盁岬臅r(shí)候就能看見?！?/p>

從這位學(xué)生的回答中說明他對(duì)水蒸氣的概念建構(gòu)沒有達(dá)到教師預(yù)期，甚至可以說毫無發(fā)展，原因在于他對(duì)水蒸氣的原先認(rèn)識(shí)，對(duì)于解釋這整堂的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象綽綽有余，這就不會(huì)有認(rèn)知沖突，因此后面看似滿滿的探究活動(dòng)，對(duì)學(xué)生來說都是無效的。

科學(xué)實(shí)踐觀概念范文第5篇

【英文摘要】Cultural studies of scientific knowledge is a new researchmode which is different from its social studies.There are sixcommon themes in various ap proaches of cultural studies ofscientific knowledge establishing their dis tinctivespecificity:scientific antiessentialism，non-explanatory stance，emp hasis upon the materiality of science，cultural opennessof scientific pract ices，subversion of scientific realism，andcommitment to epistemic and polit ical criticism，etc.this newperspective challenges the rationality of tradi tionalproposition，enriches the subjects of science studies andopens a new research field of science.

【關(guān)鍵詞】科學(xué)知識(shí)/文化/社會(huì)

scientific knowledge/culture/society

【正文】

一、何謂科學(xué)知識(shí)的文化研究

在過去的二十多年間，科學(xué)知識(shí)的社會(huì)研究使得科學(xué)的多學(xué)科研究發(fā)生了引人矚目的變化，傳統(tǒng)的科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)對(duì)科學(xué)的表述從根本上受到了來自科學(xué)的社會(huì)視角的全面挑戰(zhàn)，其中居于核心地位的是社會(huì)建構(gòu)論，比如愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)，巴斯學(xué)派的建構(gòu)主義－相對(duì)主義方法，科學(xué)對(duì)話語分析的應(yīng)用，以及人種學(xué)的實(shí)驗(yàn)室研究等等。社會(huì)建構(gòu)論主張科學(xué)與技術(shù)的與境基本上是社會(huì)的（外在的），并且因此把其看作是一種建構(gòu)，而不是對(duì)內(nèi)在屬性的反映。

盡管社會(huì)建構(gòu)論一度有取代標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)觀之勢(shì)，與傳統(tǒng)的科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)的爭(zhēng)論也非常激烈，但關(guān)于科學(xué)與技術(shù)的研究還是走向了新的領(lǐng)域，那就是科學(xué)知識(shí)的文化研究。其代表人物是Wesleyan 大學(xué)的羅斯(Joseph Rouse)教授。他用“科學(xué)的文化研究”指“對(duì)實(shí)踐的各種各樣的研究，科學(xué)知識(shí)藉此得以在特殊的文化與境中被表達(dá)和堅(jiān)持，并且被轉(zhuǎn)化和擴(kuò)展成新的與境。”[1]這里的“文化”既指異質(zhì)的文化，如物質(zhì)文化、社會(huì)實(shí)踐、語言傳統(tǒng)、社團(tuán)等，也包括文化自身的結(jié)構(gòu)與意義?？茖W(xué)知識(shí)的文化研究主張知識(shí)是處于歷史的和文化的情境之中的，并且被政治地使用，但并不因此拒絕提供關(guān)于世界的知識(shí)，它指的是在歷史、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、女權(quán)主義理論以及文化批評(píng)中不同種類的知識(shí)類型。這種對(duì)科學(xué)知識(shí)的理解與評(píng)價(jià)試圖避免關(guān)于理性與實(shí)在論的爭(zhēng)論。

科學(xué)知識(shí)的文化研究在反對(duì)將科學(xué)知識(shí)視為研究禁區(qū)這一點(diǎn)上，可以說與SSK的強(qiáng)綱領(lǐng)及社會(huì)學(xué)的繼承者并無二致。眾所周知，曼海姆早期的知識(shí)社會(huì)學(xué)將自然科學(xué)與數(shù)學(xué)排除在它的考察范圍之外。同樣地，美國科學(xué)社會(huì)學(xué)的默頓傳統(tǒng)，雖然的確關(guān)注自然科學(xué)，但卻想當(dāng)然地把對(duì)科學(xué)機(jī)構(gòu)與科學(xué)規(guī)范的研究作為成功的科學(xué)工作的內(nèi)容。默頓學(xué)派已經(jīng)注意到科學(xué)工作是怎樣從體制與文化上得以表達(dá)的，并且可以恰如其分地解釋與既定的規(guī)范與方法的偏差何以發(fā)生，但也把科學(xué)知識(shí)視為禁區(qū)，未做進(jìn)一步的研究。大多數(shù)科學(xué)哲學(xué)或科學(xué)史工作則忙于區(qū)分想象、推理與科學(xué)知識(shí)得以確立的證據(jù)等內(nèi)在因素，而心理學(xué)與社會(huì)因素被理想化地排除在認(rèn)知反思之外。

與之相對(duì)照，科學(xué)知識(shí)的文化研究把科學(xué)知識(shí)的確認(rèn)與文化實(shí)踐之間的信息交流作為研究對(duì)象（這些文化實(shí)踐與文化形態(tài)經(jīng)常被科學(xué)哲學(xué)家視為知識(shí)的外部因素而忽略）?？茖W(xué)知識(shí)被看作是一種文化構(gòu)成要素，這樣就不得不通過對(duì)科學(xué)知識(shí)的來龍去脈、所面對(duì)的境遇以及在這種境遇中的轉(zhuǎn)化方式等等問題進(jìn)行詳細(xì)的研究才能理解。從根本上說，科學(xué)知識(shí)的文化研究既不想通過二者擇一的認(rèn)識(shí)框架用社會(huì)因素代替知識(shí)的內(nèi)在論解釋，也不能保證人們當(dāng)前所接受的科學(xué)知識(shí)在認(rèn)識(shí)上的自主性。與以往的社會(huì)建構(gòu)論等科學(xué)研究理論和方法不同，科學(xué)知識(shí)的文化研究具有自己的主題，并形成獨(dú)立的研究范圍。

二、科學(xué)知識(shí)的文化研究的研究主題

盡管科學(xué)知識(shí)的文化研究本身多種多樣、充滿爭(zhēng)辯，但總是有一些重大的共同的主題使科學(xué)的文化研究與科學(xué)的其它理解方式區(qū)別開來。羅斯列舉了科學(xué)的文化研究的六個(gè)主題來說明這一學(xué)說的特征。

1.科學(xué)的反本質(zhì)主義?？茖W(xué)的文化研究反對(duì)科學(xué)本質(zhì)說，它認(rèn)為科學(xué)研究的實(shí)踐、成果與形式都是歷史地變化的，無論在科學(xué)外部還是科學(xué)自身都是如此，但這并不意味著不同的科學(xué)文化是自我封閉、不能互相交流的。僅就科學(xué)實(shí)踐內(nèi)部的可變性來說，就包括許多異質(zhì)的因素。比如研究手段的規(guī)模、精確性；技術(shù)的復(fù)雜性、靈敏性；理論的清晰度以及理論獨(dú)立性；研究客體的尺度、地點(diǎn)、機(jī)動(dòng)性；社會(huì)秩序；理論的復(fù)雜性以及理論與試驗(yàn)和觀察實(shí)踐的關(guān)系；描述與解釋的相對(duì)重要性；研究與交流的制度機(jī)構(gòu)等。忽視科學(xué)的異質(zhì)性是造成對(duì)科學(xué)文化研究產(chǎn)生誤解的重要因素：要么被誤認(rèn)為是科學(xué)合理性的普遍合法化，要么被錯(cuò)誤地等同于那些將科學(xué)共同體跟其它群體混為一談的認(rèn)識(shí)論的相對(duì)主義。無論人們主張科學(xué)知識(shí)優(yōu)于其它認(rèn)識(shí)實(shí)踐，或者認(rèn)為并不比其它認(rèn)識(shí)實(shí)踐好多少，都有一個(gè)共同的錯(cuò)誤預(yù)設(shè)，即認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是與其它任何文化實(shí)踐不同的或相似的類型。“相似的問題在試圖區(qū)分自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)或人文科學(xué)時(shí)也顯而易見。”[2](P6)這些假定的基礎(chǔ)在于他們都認(rèn)為知識(shí)是表象的，科學(xué)知識(shí)處于科學(xué)合法化的中心，對(duì)知識(shí)的解釋是利害攸關(guān)的。羅斯認(rèn)為合法化問題只是一個(gè)理論上有效的概念，理解科學(xué)要通過實(shí)踐，而科學(xué)的文化研究才是理解科學(xué)實(shí)踐的最好的方法。

2.對(duì)科學(xué)實(shí)踐的非解釋性?？茖W(xué)知識(shí)的文化研究與社會(huì)建構(gòu)論都把科學(xué)知識(shí)當(dāng)作科學(xué)事業(yè)的組成部分進(jìn)行研究，但科學(xué)知識(shí)的文化研究的最大不同是它們反對(duì)對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行解釋。社會(huì)建構(gòu)論是典型的解釋性的社會(huì)科學(xué)，它可以完全（或潛在地）解釋科學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)成果，一些社會(huì)交流的詞匯（如利益、協(xié)商等）被視為足以理解科學(xué)工作。但是正如卡特賴特在物理學(xué)解釋中注意到的，“科學(xué)解釋的目標(biāo)就是用少數(shù)原則去覆蓋各種各樣不同的現(xiàn)象。某個(gè)理論的解釋力來自它用少量通俗易懂的表達(dá)概括各種各樣案例的能力。但是這種解釋力卻付出了相應(yīng)的代價(jià)，就是束縛了我們真實(shí)地反映境遇的能力?！盵3]根據(jù)理論的解釋來說明現(xiàn)象會(huì)限制被解釋的現(xiàn)象之間的區(qū)別，無論那些區(qū)別是否受二者擇一的解釋框架的影響，都是如此。例如，對(duì)科學(xué)實(shí)踐內(nèi)容的社會(huì)解釋就沒有很好地考慮到這種實(shí)踐適合并運(yùn)用的各種各樣的方式，科學(xué)的文化研究則很好地涉及到建構(gòu)論研究認(rèn)為毫無問題的解釋的可塑性。

3.強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)踐的局部的、物質(zhì)的特征。以往的科學(xué)知識(shí)通常被認(rèn)為是一種與物質(zhì)實(shí)踐相脫離的自由流動(dòng)的觀念體系，相反，文化研究強(qiáng)調(diào)在形成知識(shí)的過程中，特殊的復(fù)雜的工具與專門的材料的重要性、利用這些工具的技能和技巧，以及科學(xué)交流與交換網(wǎng)絡(luò)的特性，等等。一些科學(xué)家和哲學(xué)家也許會(huì)回避這種對(duì)科學(xué)知識(shí)的局部性的強(qiáng)調(diào)，但是他們必須看到以下事實(shí)，那就是倘若如此，他們就會(huì)從科學(xué)知識(shí)中排除掉絕大多數(shù)實(shí)驗(yàn)主義者、工具主義者甚至現(xiàn)象學(xué)家，而這些人通常是最了解科學(xué)的人。然而，文化研究對(duì)知識(shí)的局部性與物質(zhì)性的強(qiáng)調(diào)必須與這些觀點(diǎn)區(qū)分開，即主張局部知識(shí)是“默會(huì)的”（象波蘭尼那樣），或是“不可表達(dá)的”（例如最近一些實(shí)驗(yàn)研究以科學(xué)知識(shí)的唯物主義解釋來反對(duì)文化解釋），在這兩種情況中，物質(zhì)實(shí)踐都被描繪成不可言傳的，因此都無法達(dá)到對(duì)文化研究的解釋。

4.更加強(qiáng)調(diào)科學(xué)的文化開放性。以往，普遍把科學(xué)共同體認(rèn)為是相對(duì)自我封閉，不與其它社會(huì)團(tuán)體進(jìn)行往來。即便對(duì)科學(xué)的文化研究富有影響與啟發(fā)的先驅(qū)庫恩，在他的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中也強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)獨(dú)立、規(guī)范自主以及科學(xué)共同體的統(tǒng)一。社會(huì)建構(gòu)論傳統(tǒng)經(jīng)常在這一點(diǎn)上追隨庫恩，強(qiáng)調(diào)社會(huì)利益或社會(huì)因素的相互作用構(gòu)成了科學(xué)共同體共同享有的信念、價(jià)值以及所關(guān)注的問題。但是，科學(xué)知識(shí)的文化研究超越科學(xué)共同體與其它文化的界限，在它們之間不斷進(jìn)行交流。拉圖爾曾表達(dá)過對(duì)科學(xué)工作的開放性的看法，他認(rèn)為“科學(xué)工作自身有效地打破了科學(xué)內(nèi)部因素與外部因素、科學(xué)因素與社會(huì)因素的區(qū)別?！盵4]羅斯繼承了拉圖爾的某些觀點(diǎn)，但他認(rèn)為，科學(xué)的文化建構(gòu)是實(shí)踐過程的集合，對(duì)實(shí)踐過程的描述就是“敘事”，并且敘事不可能一次性地完成。從這個(gè)意義上說，科學(xué)的文化建構(gòu)也就是科學(xué)的敘事重構(gòu)。

5.對(duì)“實(shí)在論”與“價(jià)值中立”的顛覆?？茖W(xué)的文化研究對(duì)科學(xué)上長期存在的哲學(xué)問題，例如實(shí)在論與價(jià)值中立說，采取了顛覆性的立場(chǎng)。它不是在傳統(tǒng)的答案之間進(jìn)行非此即彼的選擇，而是對(duì)這一問題的表述提出挑戰(zhàn)。

轉(zhuǎn)貼于 一般而言，社會(huì)建構(gòu)論多被認(rèn)為是拒斥實(shí)在論的，因?yàn)樗J(rèn)為科學(xué)描述的世界自身是社會(huì)地構(gòu)成的，并且描述世界的目標(biāo)也是可以社會(huì)地列舉的。這在一定程度上突破了傳統(tǒng)的科學(xué)觀。而科學(xué)的文化研究則被理解為“既反對(duì)實(shí)在論，又反對(duì)各種反實(shí)在論，包括社會(huì)建構(gòu)論?！盵2](P6)因?yàn)閷?shí)在論者和反實(shí)在論者都主張對(duì)科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容進(jìn)行解釋，這里面有一個(gè)共同的假設(shè)，就是有可以解釋的固定的“內(nèi)容”，對(duì)于我們的理論或表述世界的方式，都有事先確定的物質(zhì)事實(shí)。社會(huì)建構(gòu)論也不例外。與之相反，科學(xué)的文化研究反對(duì)與境與內(nèi)容的二元論，認(rèn)為沒有確定的與境來固定表述的內(nèi)容。理論或?qū)嵺`對(duì)世界的解釋也不可避免地要向進(jìn)一步的解釋開放。在解釋的實(shí)踐中，科學(xué)的內(nèi)外之分，其中心與邊緣的界限等，一直處于爭(zhēng)論之中，而不是早已固定的問題。問題是不要把所有的解釋都看作等同的，因?yàn)橛行┙忉屖侵陵P(guān)重要的，而有些不是。

文化研究也顛覆了真理的“價(jià)值中立說”這一命題。傳統(tǒng)的對(duì)價(jià)值中立問題的討論使價(jià)值的概念具體化，就像實(shí)在論的爭(zhēng)論試圖使真理具體化一樣。真理問題不可避免地要涉及到很多關(guān)于意義、相關(guān)性、可理解性或證據(jù)負(fù)載之類的問題。因此，價(jià)值中立的問題不是一個(gè)問題，而是很多問題?？茖W(xué)的文化研究可以說開辟了一個(gè)重大的研究課題，就是歷史地和文化地界定作為價(jià)值中立的科學(xué)研究以及科學(xué)知識(shí)的概念。

6.對(duì)認(rèn)識(shí)批評(píng)與政治批評(píng)的承諾。社會(huì)建構(gòu)論者經(jīng)常堅(jiān)持這種觀點(diǎn)，就是他們僅僅描述科學(xué)知識(shí)被社會(huì)地生產(chǎn)出來的方式，而不涉及任何科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)價(jià)值與政治價(jià)值。在這方面，他們的工作屬于舊的傳統(tǒng)，就是僅僅把價(jià)值中立設(shè)定為一種科學(xué)理想。與之對(duì)照，科學(xué)知識(shí)的文化研究對(duì)文化與政治有更強(qiáng)的自反意義，并且非常有特色地是沒有逃避認(rèn)識(shí)與政治的批判。他們找到了在科學(xué)與科學(xué)的文化研究中有必然的利害關(guān)系的問題，并且把它們看作既是邏輯地又是自反地引起的?？茖W(xué)的文化研究的代表人物之一多納·哈維也認(rèn)為：“我們的問題是怎樣同時(shí)對(duì)所有知識(shí)主張與認(rèn)識(shí)主體進(jìn)行徹底的歷史偶然性的解釋，怎樣對(duì)我們構(gòu)成意義的‘符號(hào)技術(shù)’的認(rèn)識(shí)進(jìn)行批判地實(shí)踐，怎樣對(duì)真實(shí)世界的可靠解釋有一個(gè)有效的承諾。”[5]科學(xué)知識(shí)的文化研究說到底是一項(xiàng)實(shí)踐的任務(wù)，它的目的主要不是為了解決理論上的分歧，而是在于，通過對(duì)制造意義的科學(xué)實(shí)踐進(jìn)行文化參與，為科學(xué)活動(dòng)構(gòu)建起一個(gè)有利于創(chuàng)新的文化環(huán)境，來對(duì)世界的權(quán)威性知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)。當(dāng)代科學(xué)活動(dòng)幾乎把所有文化群體都卷入到這項(xiàng)公共事業(yè)中來了，作為參與者，我們有責(zé)任對(duì)其中出現(xiàn)的問題作出反思與批判。

三、科學(xué)知識(shí)的文化研究的方法論意義

1.對(duì)傳統(tǒng)命題的合理性提出挑戰(zhàn)

科學(xué)知識(shí)的文化研究反對(duì)用任何既成的觀念與邏輯進(jìn)行思考與設(shè)問，這樣就可以使其跳出舊有問題的窠臼與可能陷入的誤區(qū)，而采取全新的思考方式。比如，對(duì)科學(xué)的本質(zhì)主義預(yù)設(shè)的否定，對(duì)實(shí)在論與反實(shí)在論的一視同仁，對(duì)價(jià)值中立說的顛覆等等，都給人一種耳目一新的感覺。以往的科學(xué)研究幾乎都試圖找出科學(xué)的本質(zhì)主義的東西，或在實(shí)在論與反實(shí)在論、價(jià)值中立與價(jià)值負(fù)載、自然解釋與社會(huì)解釋之間找到一個(gè)點(diǎn)。在科學(xué)知識(shí)的文化研究之前，幾乎沒有人質(zhì)疑這種二元對(duì)立的思維方式的合理性。而科學(xué)知識(shí)的文化研究期待著第三種選擇，那就是既拒斥為科學(xué)尋求統(tǒng)一的根據(jù)和整體的合法化，又不對(duì)任何反科學(xué)主義的傾向任任何讓步。正確的做法莫過于用重構(gòu)的方式來對(duì)待合法化問題，即把問題限定在科學(xué)研究自身的情境之中，而不是在這一情境之外去尋找解釋的根據(jù)。如同羅斯所說：“要是我們不去介入理性主義者與相對(duì)主義者的兩難選擇，也不以社會(huì)學(xué)來取代認(rèn)識(shí)論；要是我們用‘所參與的世界’概念來取代‘所觀察的世界’概念，問題或許能得到更好的解決。……拒斥科學(xué)的整體合法化應(yīng)該是一種實(shí)質(zhì)的進(jìn)步。”[2](P295)因此，科學(xué)知識(shí)的文化研究力求在英美的語言分析傳統(tǒng)與歐洲大陸的解釋學(xué)方法之間尋找到連結(jié)點(diǎn)，在科學(xué)文化的批判研究與建構(gòu)研究之間保持必要的張力，它想終結(jié)實(shí)在論與反實(shí)在論之間冗長的紛爭(zhēng)，并超越現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性之間人為的劃界，等等。我們不能說它的觀點(diǎn)完全正確，但至少這種思考與處理“前見”的方式，這種創(chuàng)新性思維是非常值得我們學(xué)習(xí)的。

2.豐富了科學(xué)知識(shí)的研究主題

自從20世紀(jì)70年代，對(duì)科學(xué)知識(shí)的社會(huì)研究漸成主流以來，大量的社會(huì)建構(gòu)論著作應(yīng)運(yùn)而生。盡管SSK內(nèi)部也存在各種各樣的爭(zhēng)論，但基本上沒有擺脫社會(huì)建構(gòu)論的模式。而科學(xué)知識(shí)的文化研究為我們提供了一個(gè)新視角，就是將目光投向更為廣闊的實(shí)踐與境。在社會(huì)因素或者是科學(xué)知識(shí)的自主因素之間，它采取了更為客觀的公正全面的立場(chǎng)。它拒絕各種定論，但并不拒絕為世界提供知識(shí)。其開放態(tài)度與客觀立場(chǎng)，加上其特有的文化關(guān)懷使得科學(xué)知識(shí)的文化研究呈現(xiàn)出必要的張力。在羅斯那里，他更關(guān)注科學(xué)實(shí)踐中的物質(zhì)力量是如何轉(zhuǎn)化為權(quán)力支配的；其次，通過對(duì)科學(xué)敘事的重構(gòu)，他更關(guān)注“解放”問題，即怎樣才能擺脫主流文化對(duì)邊緣與弱勢(shì)文化的支配。在此需要強(qiáng)調(diào)的是，不能把“科學(xué)的文化研究”直接等同于對(duì)“科學(xué)文化”的研究。科學(xué)的文化研究當(dāng)然也考察科學(xué)文化的活動(dòng)與現(xiàn)象，但是這種考察屬于“后庫恩時(shí)代”的科學(xué)論，是“后殖民”思潮的一個(gè)有機(jī)的組成部分。人們往往有這樣一種印象，即認(rèn)為科學(xué)的文化研究只不過是文化研究的一個(gè)子集。這是一種誤解?？茖W(xué)的文化研究絕非是對(duì)文化研究的簡(jiǎn)單延伸，它的形成有其自身的思想源頭與研究進(jìn)路，并且也有與眾不同的主題，這正是其價(jià)值所在。

3.開辟了科學(xué)研究的新領(lǐng)域

如果說前面談的是科學(xué)知識(shí)的文化研究對(duì)科學(xué)研究的內(nèi)容本身的貢獻(xiàn)，那么在此我們還要強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，就是該研究思潮對(duì)科學(xué)研究的方式與結(jié)構(gòu)也是一種大的沖擊與完善。它既有研究主題，但又沒有固定疆域，因?yàn)檎麄€(gè)人類的實(shí)踐與文化背景都在它的視野之中。它為我們的科學(xué)研究方向提出一種有益的啟示，那就是以動(dòng)態(tài)、開放、發(fā)展的眼光去理解科學(xué)實(shí)踐過程本身，科學(xué)知識(shí)不只是概念的，而是流動(dòng)的體系，它不只是獨(dú)立自主的，也不只是社會(huì)建構(gòu)的，而是處在無限的張力之中。羅斯認(rèn)為對(duì)科學(xué)知識(shí)的解釋是動(dòng)態(tài)的，科學(xué)知識(shí)不是具體化的，知識(shí)只是一種唯名論的表示，而不具有實(shí)際意義，并且他對(duì)知識(shí)的動(dòng)態(tài)解釋是沒有邊界劃分的，知識(shí)只能通過實(shí)踐才能發(fā)現(xiàn)。因此，羅斯不僅反對(duì)合法化的概念，還反對(duì)福勒所說的統(tǒng)一的科學(xué)學(xué)，即科學(xué)的科學(xué)。他認(rèn)為科學(xué)哲學(xué)和SSK都預(yù)設(shè)了一種形而上學(xué)本體，這并非最好的解釋。只有在開放的實(shí)踐與境中，才能完成這種動(dòng)態(tài)解釋。當(dāng)然，這種開放是有限度的，那就是盡可能遵循科學(xué)事實(shí)本身，注重局部知識(shí)，更加關(guān)注科學(xué)實(shí)踐的動(dòng)態(tài)過程和開放性，對(duì)科學(xué)知識(shí)完成敘事重構(gòu)，這才是對(duì)科學(xué)研究的一種實(shí)事求是的態(tài)度，也是科學(xué)精神的體現(xiàn)。

總之，科學(xué)知識(shí)的文化研究為我們進(jìn)行科學(xué)知識(shí)的研究提供了新的視角和方法，它富含的理論與實(shí)踐價(jià)值值得我們繼續(xù)探討和挖掘。但是，不可否認(rèn)，同任何理論一樣，這一理論也有自己的局限性，比如它仍然具有濃厚的相對(duì)主義成分，在研究內(nèi)容上比較含混和折衷，這種泛泛而談和無所不包勢(shì)必影響對(duì)具體問題研究的深刻程度；又比如它雖然對(duì)傳統(tǒng)命題的設(shè)問方式等提出疑問，甚至起到了顛覆性的作用，但并沒有提出自己獨(dú)立或替代性的觀點(diǎn)，對(duì)我們理解科學(xué)的形象這一理論期待沒有更多的建設(shè)性意義；等等。當(dāng)然，或許它的意義就在這種批判和超越之中吧，而至于進(jìn)一步的“立”則是仁者見仁，智者見智的問題，有待于大家去共同探討。

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