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形成性評價范文第1篇

形成性評價指“課堂中教師、學(xué)生及其同伴通過獲取、闡釋和使用學(xué)業(yè)陳果的證據(jù)改進教學(xué)后續(xù)步驟”的評價方式。與終結(jié)性評價對學(xué)習(xí)結(jié)果進行測量不同，形成性評價對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行干預(yù)。通過整理250多項關(guān)于教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究成果，1998年，PaulBlack和DylanWilliam最終發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)中運用形成性評價策略對學(xué)生的促進作用是所有教育性干預(yù)研究報告中最受關(guān)注的問題。報告顯示，其對于表現(xiàn)不佳的影響特別強烈。形成性評價的本質(zhì)是通過課堂內(nèi)外的互動，找出學(xué)生當(dāng)前的水平和目標的差距，給出反饋，幫助提高學(xué)生水平。在這種程度下，形成性評價是學(xué)習(xí)與教學(xué)的緊密結(jié)合，具有互動性和動態(tài)性。國際研究界對形成性評價的普遍理解是形成性評價是以學(xué)生與教師、同伴以及教學(xué)資源的互動為基礎(chǔ)，通過反饋和指導(dǎo)幫助學(xué)生不斷改進的過程。教師可以從互動中得到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的具體信息，針對其學(xué)習(xí)困難提供有效的解決方案。形成性評價的動態(tài)在于它沒有固定形式，但是有其工作模型。MargaretHeritage設(shè)計的“形成性評價環(huán)”形象的表明了形成性評價動態(tài)推進過程。MargaretHeritage將形成性評價分為十個環(huán)節(jié)；各環(huán)節(jié)之間的關(guān)系處于互動動態(tài)。這些環(huán)節(jié)分別是學(xué)習(xí)進程、學(xué)習(xí)目標、成功標準、獲取學(xué)習(xí)證據(jù)、解釋證據(jù)、診斷差距、給予反饋、教學(xué)調(diào)整、搭建支架、縮小差距。開展形成性評價時，首先要確立目標，取得并解釋學(xué)習(xí)證據(jù)，診斷學(xué)習(xí)者的水平與目標間的差距，互動并反饋，以此調(diào)整教和學(xué)，從而縮小差距，之后再開始新一輪的形成性評價。確定目標、獲取學(xué)習(xí)證據(jù)、反饋和改進構(gòu)成了形成性評價的整個過程。形成性評價針對的是具體內(nèi)容，教師評價的內(nèi)容應(yīng)是學(xué)生對某一具體內(nèi)容的掌握情況。形成性評價的形式是綜合了互動、反饋、糾錯、調(diào)整以及其他手段。它沒有固定形式，而是采用多種手段對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行觀察和反饋，幫學(xué)生糾錯和調(diào)整。

2大學(xué)英語教學(xué)中形成性評價的應(yīng)用的問題

形成性評價從《基本要求》提出到實施，歷經(jīng)十年，但是通過調(diào)研，其實施情況并不理想，教師對形成性評價的理解不準確，許多評價手段依然屬于終結(jié)性評價，問題如下:第一，簡單的將形成性評價理解為對學(xué)生平時表現(xiàn)做出的評價。比如平時舉行定期測驗對學(xué)生進行評價，其實這不過是將其拆分成若干次階段性的終結(jié)性評價而已，并沒有涉及到對學(xué)生學(xué)習(xí)具體內(nèi)容的反饋環(huán)節(jié)。第二，錯將形成性評價簡單等同于師生互評、生生互評和學(xué)生自評。這里這提到了評價的形式，沒有涉及到評價的內(nèi)容，無反饋和改進，無效。第三，部分老師誤以為形成性評價就是多表揚和鼓勵學(xué)生。但表揚和鼓勵若不是針對具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，則不符合形成性評價的要求。第四，誤認為形成性評價就是多開展小組活動或課外活動，比如演講比賽等。教師觀察學(xué)生的參與度或者對參賽學(xué)生的水平進行測量，本質(zhì)上沒有“干預(yù)”，不能稱為形成性評價。第六，部分老師把形成性評價看成是評價結(jié)果收集冊。這種收集冊是對學(xué)習(xí)結(jié)果的收集，并沒有針對具體內(nèi)容在學(xué)習(xí)的過程中干預(yù)學(xué)習(xí)。第七類問題是個別教師認為形成性評價是通過課堂中的任務(wù)檢驗學(xué)生的語言運用能力，這比較接近形成性評價的核心思想，但是一些教師未對學(xué)生表現(xiàn)提供具體的反饋并相應(yīng)地對教學(xué)作出調(diào)整，則還是未能形成形成性評價?？傊@些問題的存在是因為部分教師沒有認識到形成性評價是針對具體教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生對具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中進行評價給予反饋并及時調(diào)整教學(xué)的過程。

3討論和結(jié)論

形成性評價范文第2篇

關(guān)鍵詞： 傳統(tǒng)評價 形成性評價 現(xiàn)狀分析

長期以來，我國各大高等院校都把考試作為教學(xué)評估的重要手段，是學(xué)校教學(xué)中最基本、最重要的檢驗學(xué)生掌握知識程度、檢驗教學(xué)質(zhì)量的重要方式，老師為了考而教，學(xué)生為了考而學(xué)，這種評價體系，考查的是人腦儲備知識的能力，而不是人腦運用知識的能力。尤其是目前高等教育考試，過分注重總結(jié)性評價，在一定程度上弱化了考試功能的正常發(fā)揮和教育目標的實現(xiàn)，這不僅影響了高等教育質(zhì)量，而且影響了廣大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，阻礙了高素質(zhì)人才的培養(yǎng)。

1.傳統(tǒng)評價模式的現(xiàn)狀分析

1.1應(yīng)試教育模式根深蒂固，制約了復(fù)合型人才的培養(yǎng)。考試的基本任務(wù)是從測驗學(xué)生的基本知識、基本理論和基本技能為主，注重培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力，以及理論知識的應(yīng)用能力和科學(xué)創(chuàng)造能力。我國是世界上最早建立考試制度的國家，考試制度在我國歷史發(fā)展中發(fā)揮了巨大的作用，但長期以來，由于受應(yīng)試教育的影響，高等教育仍偏重知識的傳授，強調(diào)知識的積累。因此，絕大多數(shù)課程考試的內(nèi)容仍局限于課本、教材的基本概念和死記硬背的考點知識，使學(xué)生無法自由發(fā)揮和闡述自己獨特的觀點，束縛了人的思維和創(chuàng)造發(fā)展能力。高校的責(zé)任是為社會培養(yǎng)高素質(zhì)的具有創(chuàng)新能力的復(fù)合型人才，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育更多考察的是學(xué)生短期的記憶力，考察學(xué)生的基礎(chǔ)知識，使學(xué)生為考試而學(xué)習(xí)，出現(xiàn)“考前狂背，考后全忘”的尷尬局面。

1.2現(xiàn)行考核評估方式不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情與興趣。學(xué)生為考而學(xué)，是高等院校中普遍存在的現(xiàn)象。高校課程現(xiàn)行的評估方式仍舊是以傳統(tǒng)的考試方式來進行的，且絕大部分課程的考試是以選擇、填空、簡答為基本題型，評估方式比較單一，考試題型比較單調(diào)。這就使學(xué)生在學(xué)習(xí)上向具有針對這種評估方式的學(xué)習(xí)方法傾向，學(xué)生為了考試而把精力全部集中于只適合考試形式的理論知識上來，而忽視了現(xiàn)行考試形式無法檢驗的實踐類知識的學(xué)習(xí)。學(xué)生在高校學(xué)習(xí)的時間有限，又必須把有限的時間投入這種簡單重復(fù)的反復(fù)練習(xí)上，枯燥乏味，導(dǎo)致對學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡心理，喪失了學(xué)習(xí)興趣，甚至?xí)驗榭荚嚴速M大量不必要的精力和時間而忽視了創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，出現(xiàn)眼高手低、難以勝任社會工作的現(xiàn)象，使學(xué)生和社會對高等教育的質(zhì)量和必要性存在懷疑，失去學(xué)習(xí)的熱情和興趣。

1.3不能準確反映學(xué)生的真實情況?，F(xiàn)行的一考定乾坤的考核評估制度，期末考試每個學(xué)生少則要考三五門課程，多則要考將近十門課程，考試周期大約是兩周，在很大程度上增加了學(xué)生的負擔(dān)。這種疲勞戰(zhàn)術(shù)下的“成果”，根本不能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的真實水平，只能說明考生在最后一個月或半個月的努力程度，體現(xiàn)的是學(xué)生的“短期記憶”。記憶是必需的，但人類知識的積累是永無止境的，我們不能將學(xué)生一門課程成績的評定全部押在期末，而不考慮學(xué)生的實際動手能力。這種緊張的狀態(tài)，不可能讓學(xué)生有充分發(fā)揮的余地，反而使那些過度緊張的學(xué)生因害怕考試而精神崩潰，影響身心健康。近幾年，越來越多的大學(xué)生因神經(jīng)衰弱不得不休學(xué)、退學(xué)的現(xiàn)象與高校現(xiàn)行的考試制度和方法不能說沒有關(guān)系?？荚噾?yīng)從考查學(xué)生儲備知識的能力轉(zhuǎn)向考查學(xué)生搜集信息及創(chuàng)造性地加工信息的能力。提高考試的效度與信度，才能使學(xué)生不再以無奈或厭惡的態(tài)度面對考試，使考試真正成為促進學(xué)生學(xué)習(xí)的有效手段。

1.4課程考試的功利性太強，以考試成績?yōu)橹髟u價學(xué)生的評價體系不夠合理。考試的目的在于檢驗教師的教學(xué)水平、教學(xué)質(zhì)量，檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)能力。由于學(xué)校往往以考試成績的高低評定學(xué)生的優(yōu)劣，將成績與就業(yè)、出國、推薦免試研究生、獎學(xué)金評定等個人利益掛鉤，大家對考試的目的產(chǎn)生了偏差?？疾坏礁叻蛛y以評上獎學(xué)金，不能保研，每一分都關(guān)系到學(xué)生的切身利益，使學(xué)生不得不權(quán)衡利弊，將主要精力放在應(yīng)付考試上，誤導(dǎo)了對學(xué)習(xí)的正確認識。人是有個性的，記憶力也有所差異，有的學(xué)生不得不鋌而走險，利用各種不正當(dāng)手段，如考試舞弊、到老師家中送禮要求加分等，想方設(shè)法達到目的。這也是上上下下對考風(fēng)考紀三令五申，仍有相當(dāng)一部分學(xué)生敢于以身試法，考試舞弊現(xiàn)象屢禁不止的原因之一。單純以考試成績來評判學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和知識水平是不夠的，因為現(xiàn)在的大學(xué)課程考試以基礎(chǔ)教育為主，考試內(nèi)容陳舊、呆板，形式單一?？寂c不考一個樣，學(xué)與不學(xué)一個樣，誰的背功好，誰有突擊記憶的能力，誰就可以獲得高分，就可以獲得一切以成績評定為主的殊榮。事實上，對于高層次人才的要求是多面性的，不但應(yīng)該有很好的記憶能力、理解能力、思維能力，接受知識、掌握知識的能力，以及頑強的毅力、信心、刻苦和獻身精神，還應(yīng)該具有創(chuàng)新的意識和能力。托爾斯泰說：“如果學(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)的結(jié)果，是使自己什么也不會創(chuàng)造，那他的一生將永遠是模仿和抄襲。”現(xiàn)在的課程考試只能考查學(xué)生的綜合水平，忽視了能力的培養(yǎng)和考查，從而出現(xiàn)“高分低能”的現(xiàn)象。其實，中國人是十分能吃苦的，諸如“奧林匹克”等以基礎(chǔ)知識為主的各種競賽，常常是中國學(xué)生獲勝，但至今還未在中國本土上出現(xiàn)一位諾貝爾獲得者。這從另一方面說明了我國的應(yīng)試教育片面突出智育，不斷強化考試，忽視了學(xué)生的個性、情感的發(fā)展，從而影響了創(chuàng)造力的培養(yǎng)和提高。

近年來，人們越來越清醒地認識到素質(zhì)教育、創(chuàng)新對國家、對民族的極端重要性，《關(guān)于國民經(jīng)濟和社會發(fā)展“九五”計劃和2010年遠景目標綱要》明確規(guī)定“改革人才培養(yǎng)模式，由應(yīng)試教育向全面素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變”，《中華人民共和國高等教育法》明確指出：“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才?！币虼烁母锂?dāng)前的考試模式，探索一種新的考核評價體系成為擺在高校面前急需解決的一個重大課題。

2.形成性評價的研究現(xiàn)狀

美國芝加哥大學(xué)哲學(xué)家斯克瑞文（M.Scriven）1967年論及課程改革時第一次提出形成性評價。根據(jù)布盧姆（Bloom）的觀點，教學(xué)評價大致可以分為診斷性評價（Assessment）、形成性評價（Formative Assessment）和總結(jié)性評價（Summative Assessment）三種。診斷性評價一般在教學(xué)過程開始之前進行，目的是確保學(xué)生在學(xué)習(xí)開始時具有必要的認知能力和情感特征，為教師設(shè)計一種合理的教學(xué)方案，使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生的特征和背景；形成性評價在教學(xué)過程中的每一學(xué)習(xí)單元結(jié)束時進行，目的是及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，幫助他們改正錯誤、彌補不足，從而取得最優(yōu)的教學(xué)效果；總結(jié)性評價是在一門課程結(jié)束或某個學(xué)習(xí)階段結(jié)束時進行，主要目的是評定學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，確定總體教學(xué)目標的達成情況。Scriven提出形成性評價的概念并把它與總結(jié)性評價作了區(qū)分，開啟了該領(lǐng)域的研究先河。

2.1形成性評價的對象有三種看法［1］：第一種認為形成性評價的對象是學(xué)生的認知學(xué)習(xí)過程。該觀點強調(diào)心理學(xué)意義上的過程學(xué)習(xí)，認為形成性評價在引導(dǎo)師生關(guān)注、認識、把握和改進學(xué)習(xí)的微觀過程中提高了認知水平。第二種觀點強調(diào)對非智力因素的重視，認為形成性評價主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的情感、態(tài)度和價值觀作出的評價。這種觀點拓寬了評價領(lǐng)域。第三種觀點關(guān)注學(xué)習(xí)效果，強調(diào)對知識和技能的掌握，即從歷時性的角度，將一個相對較長的學(xué)習(xí)階段劃分為一系列短暫的階段，把短暫階段學(xué)習(xí)結(jié)果的評價看成形成性評價。很顯然，三種觀點從不同側(cè)面強調(diào)形成性評價的關(guān)注點，在特定場合各有其道理。但總的來看，學(xué)習(xí)畢竟是一個整體，學(xué)習(xí)效果、情感與態(tài)度和心理學(xué)意義上的認知水平三者相互交錯，貫穿于學(xué)習(xí)始終。如果認為形成性評價負責(zé)隱性的情感態(tài)度因素或認知能力的增長狀況，而總結(jié)性評價負責(zé)檢測外顯的學(xué)習(xí)效果，則是機械地割裂了學(xué)習(xí)的整體性，自然削弱了評價的科學(xué)性。實際上，學(xué)習(xí)者的動機和他所采取的策略及學(xué)習(xí)效果是三位一體的，因此形成性評價要相應(yīng)地采用質(zhì)性和量化相結(jié)合的方式，對三方面一并考慮。

2.2形成性評價的功能與目的大多基于與總結(jié)性評價的比較研究，即形成性評價主要是為了推斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，為教師提供適時的教學(xué)反饋。美國教育評價專家布盧姆（Bloom）認為形成性評價是為了獲得反饋信息、改進教學(xué)、促進學(xué)生掌握尚未掌握的內(nèi)容所進行的評價。與布盧姆的看法類似，Sadler（1998）在定義形成性評價時也明確指出它是專門對學(xué)生的表現(xiàn)給出反饋以提高和促進后續(xù)學(xué)習(xí)的一種評價模式。Black和William（1998）對1988至1998年間涵蓋各個教育層次的160種教育期刊和專著上的250份相關(guān)研究報告進行了綜合分析，發(fā)現(xiàn)在實施形成性評價的課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)收益顯著提高，同時還發(fā)現(xiàn)評價的反饋信息對學(xué)習(xí)稍弱的學(xué)生幫助更大。郭茜［2］等在論述形成性評價在普通大學(xué)英語教學(xué)中的價值時，認為形成性評價對教師來說可以增強教學(xué)互動，縮短信息溝通周期；對學(xué)生來說，則可以增強自信，幫助了解學(xué)習(xí)進展，確立努力方向和方法，提高綜合的學(xué)習(xí)能力。楊孝堂［3］在總結(jié)實施形成性評價其明確的目的性時，將其歸納為三個“有利于”：有利于對學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)和管理；有利于及時反饋學(xué)習(xí)信息，指導(dǎo)教學(xué)；有利于提高學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)和能力。可以看出，國內(nèi)外在形成性評價功能和目的的探討上“為教學(xué)提供反饋”處于核心地位，主要是因為總結(jié)性評價相對形成性評價而言信息溝通周期過長而延誤教學(xué)改進時機，形成性評價的考核方式可以克服總結(jié)性評價在對教學(xué)情況掌握上的弊端，這一概念在國外幾乎是無可爭辯的。

2.3對于形成性評價的方式，Sadler提到了在形成性評價中混合使用多種標準這一原則性要求，但沒有具體的評價方式。國內(nèi)的相關(guān)研究也不多。開放教育中提倡根據(jù)小組討論、學(xué)習(xí)檔案和學(xué)生在面授課堂上的參與意愿等多種方式共同確定評價結(jié)果，但在實踐中這些操作方式經(jīng)常走樣而使得某些步驟僅僅流于形式，效果不甚理想。另外，形成性評價過程可能還有教師工作量的承受能力問題，因此實施形成性評價的可操作性問題就較為突出?？偠灾P(guān)于形成性評價方式至今尚未形成一套行之有效、值得廣泛借鑒的評價模式。

形成性評價是以當(dāng)前最新的學(xué)習(xí)觀和教育理念為基礎(chǔ)的，采納的是多種經(jīng)國外學(xué)者實踐驗證的方法和手段，并強調(diào)科學(xué)的程序和設(shè)計，因而具有較高的科學(xué)性。形成性評價的多種手段在我國雖然處在實踐研究階段，但我們認為只要結(jié)合本學(xué)科、本學(xué)校的特點，結(jié)合教師和學(xué)生的實際情況靈活實踐，就能取得較好的效果。

參考文獻：

［1］高凌飚.關(guān)于過程性評價的思考［J］.課程?教材?教法，2004，（10）.

形成性評價范文第3篇

綜合實踐活動評價應(yīng)該包括對該課程執(zhí)行情況的評價、對指導(dǎo)教師的評價、對參與活動的學(xué)生的學(xué)習(xí)評價三個層面。根據(jù)綜合實踐活動課程的特性，筆者認為在綜合實踐中“對學(xué)生學(xué)習(xí)進行評價”應(yīng)不同于傳統(tǒng)的知識類測試，最后才來評定學(xué)生。那么如何才能科學(xué)、客觀、全面地評價學(xué)生學(xué)習(xí)，實現(xiàn)正面激勵，有效引導(dǎo)學(xué)生增強學(xué)習(xí)動力，從而使學(xué)生進行廣泛而深入地自主學(xué)習(xí)呢？這是每個組織參與教師值得思考與探索的問題。 

現(xiàn)以《個性化網(wǎng)站的建立》這一綜合實踐活動為例，試在其中關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)評價，并在過程中不斷反饋評價，以期實現(xiàn)對學(xué)生全面、科學(xué)、客觀的評價。 

一、綜合實踐活動的評價原則 

綜合實踐活動是新課程的亮點，它強調(diào)“加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗”，它回歸到學(xué)生的生活世界。因此綜合實踐活動的評價應(yīng)該是多角度多層面的行為，要審視認知方面、情感方面以及技能等多方面的學(xué)習(xí)。 

評價可以是形成性的，也可以是終結(jié)性的；可以是定性的，也可以是定量的。形成性評價是在學(xué)習(xí)的進程中進行的，試圖促進教學(xué)雙方的進展；定性評價，可以是“發(fā)展的”“生成性的”。因此，實驗中，綜合實踐活動的評價選擇了形成性的定性評價，這成為評價內(nèi)容、策略、方式等選擇與設(shè)計的基本原則。 

二、綜合實踐活動中的的非智力因素評價內(nèi)容 

新課程確立了新的知識觀，積極倡導(dǎo)學(xué)生“主動參與、樂于探究、勤于思考”，以培養(yǎng)學(xué)生“獲取新知識”“分析和解決問題”的能力，這些都屬于學(xué)生的非智力因素。綜合實踐活動應(yīng)該是學(xué)生的探索與創(chuàng)造的過程，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程。其評價的內(nèi)容應(yīng)該是具有發(fā)展性的，能“發(fā)揮評價功能，促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展”。 

于是，除了應(yīng)有的知識技能的學(xué)習(xí)評價外，還確立了以下幾點屬于情感價值觀方面的評價內(nèi)容。 

1.積極的學(xué)習(xí)態(tài)度 

學(xué)習(xí)的態(tài)度和學(xué)習(xí)的積極性是學(xué)習(xí)興趣的具體表現(xiàn)。《個性化網(wǎng)站的建立》實踐活動課題的選擇，本身就建立于高中學(xué)生對信息網(wǎng)絡(luò)的了解、好奇與躍躍欲試上。命題具有開放性，學(xué)生根據(jù)自己的興趣與愛好，選擇具體領(lǐng)域與內(nèi)容，其學(xué)習(xí)的動力就很強。教師在活動過程中，要致力于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們始終保持積極健康的學(xué)習(xí)態(tài)度。 

2.正面的價值觀 

在第一課就要求學(xué)生用一句話簡單描述所選擇的課題，這是一種典型的定性評價。然后利用論壇跟貼的方式進行收集，即時進行討論，予以反饋，在學(xué)生群體中創(chuàng)設(shè)積極健康向上的學(xué)習(xí)氛圍。之后，學(xué)生就會自發(fā)地對自己的主題進行部分修正。在相互瀏覽點評中，如恐怖電影、游戲策略等主題，自然成為被冷落的、非主流的；而正面的如珍愛生命、中國情結(jié)得到熱捧。無須教師多言，學(xué)生積極的輿論氛圍形成了，正面的價值觀在無形中就滲透于活動之中。 

3.寬容的合作精神 

第二課時里，由于部分學(xué)生選題類似，比如都集中在旅游，NBA等，教師讓這些學(xué)生結(jié)合成小組，進行分工合作，提高效率。小組學(xué)習(xí)比單獨學(xué)習(xí)更容易保持學(xué)習(xí)中的興趣，尤其是教師有意識地讓他們進行適當(dāng)分工，扮演不同的角色，提高了他們的效率，同時還加強了學(xué)生的合作精神，以及在合作中所必須的寬容。 

如有5名學(xué)生都集中在籃球或NBA上，有男生有女生。教師在征得他們同意的前提下，將主題確定為“籃球世界”，又劃分為“CBA”和“NBA”。根據(jù)他們的提議，內(nèi)容包括發(fā)展淵源、球場明星、重大賽事。然后進行分工，兩人負責(zé)CBA，兩人負責(zé)NBA，還有一名女生因為繪畫較好，被他們推選為美工設(shè)計總監(jiān)。 

在執(zhí)行的過程中，難免出現(xiàn)不同意見，教師在旁觀察，發(fā)現(xiàn)他們逐漸磨合，而且明顯地有某名強勢學(xué)生成為領(lǐng)導(dǎo)者。于是，教師不失時機地幫助弱勢學(xué)生表達意見，修正設(shè)計理念、設(shè)計方式。任務(wù)進行到一半，已經(jīng)是一個融洽的集體了。 

如果說成功建立了網(wǎng)站是學(xué)生的收獲，一群有共同愛好的學(xué)生在設(shè)計過程中所收獲的友誼與團結(jié)，更值得我們教育者珍惜。 

4.成功的激勵 

集個人力量或小組力量完成的作品，并不見得很完美，但要積極倡導(dǎo)愛因斯坦“第三只小板凳”的精神，肯定學(xué)生們在作品中的每一點創(chuàng)新，每一個火花。那么，僅憑借教師的力量是無法很好完成的。 

于是教師嘗試將學(xué)生們的作品（無論完成與否）鏈接到教師組建的教師博客上，在每次活動前由學(xué)生自己選擇五個不同作品提出不雷同的優(yōu)點或建議。出乎意料的是，學(xué)生們提出的優(yōu)點令人忍俊不禁的同時又不得不贊同。如評價普羅旺斯冬天的網(wǎng)頁時是“像吃了冰激凌一樣感覺涼涼的”，評價清朝皇帝介紹網(wǎng)頁時是“清朝皇帝原來這么丑，謝謝你的寫實照片”…… 

每位作品創(chuàng)造者因為得到肯定而繼續(xù)快樂創(chuàng)造，因為得到建議而繼續(xù)努力創(chuàng)造。 

三、綜合實踐活動的評價策略 

綜合實踐活動的過程中，教師采用的評價策略是利用小組競賽，及時反饋行為結(jié)果，統(tǒng)計數(shù)據(jù)，用圖表標繪出進步的情況。這樣可以最大限度地保證每個成員的有效參與，以及每次活動保持興趣，每次都能有進步，并獲得激勵。 

整個活動學(xué)生共有23個不同選題，有個人獨立進行的，也有小組合作進行的。教師將個人進行的17個分為一個競賽小組；將小組進行的6個分為一個競賽小組。在教師建立的博客主頁上建立五星區(qū)，根據(jù)完成的進度，對23個主題給予評價優(yōu)點數(shù)量的統(tǒng)計反饋，用大家表達的優(yōu)點來及時肯定作品。 

這種評價的優(yōu)點是把評價主體擴大到參與者，即學(xué)生自身，在評價他人作品的同時，也是對自我作品的隱性評價，無形中會借鑒他人的長處，完善自己的不足。 

缺點是教師必須首先創(chuàng)設(shè)積極向上的評價氛圍，如果參與者不多，或言之乏味，則不能實現(xiàn)預(yù)期的設(shè)想。要積極發(fā)動全體活動學(xué)生都參與，而且保持積極的評價標準?！∷摹⒕C合實踐活動的評價主體 

評價的過程應(yīng)該是評價者與被評價者共同建構(gòu)意義的過程。要強調(diào)學(xué)生的主體參與與學(xué)生的自我反思，只有這樣，才能充分提升評價對個人發(fā)展的價值與意義，保障知識生成時的個性化。因此，充分發(fā)揮學(xué)生伙伴的評價作用，由參與促進步，再由教師組建博客，進行數(shù)據(jù)的匯總，及時的反饋。多個評價主體的有機結(jié)合，才能有效保證評價的公正性、公平性、導(dǎo)向性和激勵性。 

五、評價環(huán)節(jié) 

根據(jù)課時流程進行的評價是縱向的評價；根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)評價，是橫向的評價。 

綜合實踐活動不同于傳統(tǒng)的課程，它是基于某個項目開展的學(xué)習(xí)。因此，筆者認為，其學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)不能僅滿足于著名的5W（Who、What、When、Where、Why）模型，而應(yīng)該借鑒基于問循式的8W模型 ，它包括Watching、Wondering、Webbing、Wiggling、Weaving、Wrapping、Waving、Wishing。 

Watching（觀察）：在主題的選擇上，先要求學(xué)生從各個方面觀察世界與周圍，來觀察自身，確定興趣點與愛好面。這是評價的一方面——熱情的參與。 

Wondering（提問）：注重學(xué)生的相互評判與討論。在主題的匯總后，“負面消極的選題被冷落，正面積極的選題被熱捧”就是最好的評價。這是評價的一方面——主題的積極性。 

Webbing（搜索）：指導(dǎo)學(xué)生查找、檢索所需要的信息，利用不同的信息方式，可以是因特網(wǎng)上的，也可以到圖書館，或者訪談詢問。不同的方式?jīng)Q定了信息采集的速度與準確性。同時，才搜索過的信息，由于新信息的攝取，還會再產(chǎn)生新的疑問或想法，這就需要進一步的檢索。這是評價的一方面——檢索的有效性。 

Wiggling（篩選）：由于信息源眾多，所以，要幫助學(xué)生建立評價信息的能力，以篩選出有效的信息，選擇出需要的信息。這是評價的一方面——內(nèi)容的準確。 

Weaving（綜合）：將篩選出的信息，用網(wǎng)站建立工具，例如Frontpage、Dreamwaver等進行集成綜合。這是評價的一方面——技能的學(xué)習(xí)。 

Wrapping（創(chuàng)造）：網(wǎng)站制作的過程，不僅是材料的羅列，更是學(xué)生創(chuàng)造的過程。網(wǎng)頁的布局設(shè)計、風(fēng)格選擇、鏈接特點、表現(xiàn)動畫，都可以成為網(wǎng)站的亮點，是創(chuàng)造者智慧火花的體現(xiàn)。這是評價的一方面——獨立的創(chuàng)造。 

Waving（交流）：教師博客上的評價留言，優(yōu)點建議的表述體現(xiàn)了學(xué)生的廣泛交流，只有充分的交流，才能共享自己的思想，分享他人的經(jīng)驗，獲得新的方法與啟迪。這是評價的一方面——留言的頻率與獨到見解。 

Wishing（反思）：在每個階段，通過反思檢查自己的作品，來不斷地考慮作品要如何進展，考慮可能的方向，這樣創(chuàng)作的作品才會更豐富。這是評價的一方面——作品每次都有進步。 

當(dāng)橫向的評價在各學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中逐步鋪開，當(dāng)縱向的評價在創(chuàng)作的行進中扎實進行，會發(fā)現(xiàn)評價在綜合實踐活動中無處不有，發(fā)現(xiàn)原來評價已經(jīng)是綜合實踐活動密不可分的一部分。也只有這樣，綜合實踐活動的教育目標才能最后在社會認知、角色行為、個性塑造、道德規(guī)范、交往能力、成就表現(xiàn)等六個方面得到充分的實現(xiàn)。 

形成性評價范文第4篇

【關(guān)鍵詞】任務(wù)型語言教學(xué)法 形成性評價 對外漢語教學(xué) 交際任務(wù)設(shè)計

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）03-0034-02

一、評價――任務(wù)型漢語教學(xué)法發(fā)展的瓶頸

近年來隨著“漢語熱”的升溫，來華學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生逐年增加，其中增幅最大的是來參加漢語短期強化學(xué)習(xí)的留學(xué)生。針對短期漢語教學(xué)的特點，2002年由國家對外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室編制的《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語教學(xué)大綱》（短期強化）中明確指出：“從漢語語言交際的實際需要出發(fā)，把語言交際內(nèi)容歸納為一系列的語言交際任務(wù)項目，并按語料難易和繁簡程度分級，采用任務(wù)教學(xué)法，讓學(xué)生在較短的學(xué)習(xí)時間里，通過大量的交際性操練掌握相應(yīng)層級和數(shù)量的語言交際任務(wù)項目，提高其漢語交際能力”[1]。在對外漢語教學(xué)界，這是第一次明確將任務(wù)型教學(xué)法納入對外漢語教學(xué)大綱中，大綱還包括一個《漢語交際任務(wù)項目表》，該表為任務(wù)型教學(xué)法的實踐和研究提供了依據(jù)。

此后，開始研究和嘗試任務(wù)型教學(xué)法的漢語教師越來越多。不少人在實踐中發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)積極性提高了，表現(xiàn)也好多了，但考試（特別是紙筆考試）成績似乎提高不大甚至有所下降。其實，問題的關(guān)鍵不在任務(wù)型教學(xué)法上，而在評價方式上，用傳統(tǒng)的注重考查學(xué)生語言知識的測試，來評價新的注重語言運用能力培養(yǎng)的教學(xué)法，是不恰當(dāng)?shù)?，也是不公平的，這樣的終結(jié)性評價的結(jié)果還會打擊教師和學(xué)生的積極性。因此要真正發(fā)揮任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)勢，必須打破這一瓶頸，改變評價方式。

二、《國際漢語教師標準》在教學(xué)法和評價方面給我們的啟示

2007年11月下旬國家漢語國際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室頒布了《國際漢語教師標準》，該標準對從事國際漢語教學(xué)工作的教師所應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)進行了全面的描述，為國際漢語教師的培養(yǎng)、能力評價和資格認證提供了依據(jù)。

在教學(xué)法方面，該標準6.2中指出教師應(yīng)掌握漢語作為外語教學(xué)一般原則，包括“最大限度地為學(xué)習(xí)者提供漢語學(xué)習(xí)的機會；引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行有意義的商討性、交流性學(xué)習(xí)；激發(fā)學(xué)習(xí)者漢語學(xué)習(xí)的興趣和潛意識；合理設(shè)置漢語典型情景；培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的綜合漢語技能；培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)漢語的能力”等[2]。而當(dāng)前最能體現(xiàn)這些教學(xué)原則的教學(xué)法就是任務(wù)型語言教學(xué)法。

在教學(xué)評價方面，該標準7中要求“教師要了解各種測試與評估的作用和方法及其適用性和局限性，根據(jù)不同目的選擇合適的評估手段或測試方法”[2]。具體而言，就是能夠設(shè)計試題和試卷，并從測試結(jié)果中獲得有助于教與學(xué)的反饋信息，特別提到教師要了解形成性評估與總結(jié)性評估。還要求教師能根據(jù)不同的教學(xué)目標和教學(xué)需要編寫課堂測試與評估試題；能按照程序，客觀、公平地評定學(xué)習(xí)者的課堂測驗成績和評估學(xué)習(xí)者的進步情況；能分析、鑒別并改進試卷、試題和評估項目的質(zhì)量；能根據(jù)測試與評估的結(jié)果來改進教學(xué)質(zhì)量；能指導(dǎo)學(xué)生進行自測與自我評估。由此可見，運用評價特別是運用形成性評價的能力是對外漢語教師必須具備的一種能力，更是可以促進教學(xué)、學(xué)生和教師共同發(fā)展的一種能力。

既然任務(wù)型教學(xué)法和形成性評價在對外漢語教學(xué)界受到如此大的關(guān)注，評價又的確是阻礙任務(wù)型教學(xué)法發(fā)展的一大難題，一般教師又無權(quán)決定終結(jié)性評價的取舍和方式，那么將任務(wù)型語言教學(xué)法與形成性評價相結(jié)合，應(yīng)該是協(xié)調(diào)這些關(guān)系的一個切實可行的辦法。

三、嵌入形成性評價的漢語交際任務(wù)設(shè)計

下面是在初級漢語口語課上使用的一個嵌入形成性評價的任務(wù)設(shè)計教案。

該班共有留學(xué)生16人，來自日、韓、法、德、俄、英、毛里求斯、哥斯達黎加等8個國家。交際任務(wù)項目選取《交際任務(wù)項目表》（初級）中的16、17、18項，項目范圍為“問價購物”。教學(xué)內(nèi)容為《漢語口語速成》（入門篇 上）第13課“您給我介紹介紹”。在熟悉生詞、句型和課文后，進入任務(wù)實施階段。

（一）教室內(nèi)設(shè)兩個電器店，兩個鞋店。四位同學(xué)自愿當(dāng)售貨員，其他同學(xué)均為顧客。每位顧客要去兩個商店，分別購買電器和鞋。

（二）顧客買完東西后填寫任務(wù)匯報表A，并從語音、聽力、詞匯、語法和流利度來作自我評價并評價兩名售貨員。

（三）售貨員完成任務(wù)后填寫任務(wù)匯報表B，也需從語音、聽力、詞匯、語法和流利度來作自我評價并評價來該店購物的顧客。

（四）學(xué)生完成任務(wù)和匯報表后，交給教師，由教師整理學(xué)生的自評和互評，第二次課時將評價信息反饋給學(xué)生。

龔亞夫、羅少茜[3]曾指出任務(wù)型語言教學(xué)的評價方式與內(nèi)容應(yīng)該具有六個特點，下面就根據(jù)這六點來逐一分析上面的教案設(shè)計，看它是否能夠體現(xiàn)任務(wù)型語言教學(xué)評價的典型特點。

（一）師生有一個共同的努力目標，這個目標是明確的、具體的。在課堂上，學(xué)生們根據(jù)上面的任務(wù)單A或B，基本上都明白，他們應(yīng)該完成哪些任務(wù)，這些任務(wù)應(yīng)該怎樣完成，任務(wù)的完成情況會收到怎樣的評價，他們應(yīng)該朝哪方面努力。

（二）考查學(xué)生實際運用語言的能力，而不僅僅是語言知識的記憶能力。任務(wù)的設(shè)計有據(jù)可依，參考了《交際任務(wù)項目表》中的交際項目，安排兩個具體的購物情景，要求學(xué)生用漢語完成真實的交際任務(wù)，主要考查的是學(xué)生的語言行為表現(xiàn)，兼顧語言知識的掌握，體現(xiàn)了任務(wù)型語言教學(xué)的真實性和形式與意義結(jié)合的原則。

（三）把學(xué)習(xí)過程與評價過程結(jié)合起來。與傳統(tǒng)的任務(wù)設(shè)計相比，這一設(shè)計除要求學(xué)生完成真實的交際任務(wù)，還要完成評價任務(wù)。這樣可以避免在完成任務(wù)時，學(xué)生像一盤散沙，或只顧交際忽略語言的準確性，加入評價任務(wù)有利于學(xué)生在關(guān)注交際的同時關(guān)注語言的使用。更重要的是，這種形成性評價關(guān)注學(xué)習(xí)過程，評價是即時的，給教師和學(xué)生的反饋也是即時的，對教學(xué)的促進作用也是即時的，因此比傳統(tǒng)的以測試為主的終結(jié)性評價更有價值。

（四）使全體學(xué)生參與評價活動。在這一設(shè)計中，學(xué)生不再是被動的被評價者，而是積極的評價者。對評價標準和方法的掌握，將引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)方法、優(yōu)點和缺點，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和合作學(xué)習(xí)能力。

（五）多層面、多角度地考查學(xué)生高層次的思維能力、創(chuàng)造性，以及其他方面的能力。在完成自評和同伴評價任務(wù)時，學(xué)生充分發(fā)揮他們的分析、綜合、評價等高層次思維能力。在完成交際任務(wù)時，他們可以展現(xiàn)其創(chuàng)造性和運用交際策略溝通的能力，如何運用漢語買到價廉物美的東西，當(dāng)詞匯匱乏時如何達成交際目的等。

（六）在形式、內(nèi)容、時間等各方面，學(xué)生有更多的選擇自由，可以涉及更廣泛的知識領(lǐng)域和學(xué)科內(nèi)容。由于這一案例所涉及的交際項目很具體，學(xué)生又是初級水平的留學(xué)生，所以在這點上還有所欠缺，還需設(shè)法改進。

總體來講，上面的嵌入形成性評價的任務(wù)設(shè)計，除第六點外，基本上滿足了任務(wù)型語言教學(xué)評價的特點，具有一定典型性。此外，這一設(shè)計還體現(xiàn)出評價方式的多樣化，質(zhì)的評價與量的評價相結(jié)合，自我評價、同伴評價和教師評價相結(jié)合的特點。量的評價其結(jié)果具有縱向和橫向可比性，簡單直觀，可用于數(shù)量統(tǒng)計。質(zhì)的評價則以人為本，關(guān)注學(xué)生個體的成長情況。其評價結(jié)果具有診斷性，為學(xué)生的發(fā)展指明了努力方向，也有利于教師反思自己的教學(xué)。單純的同伴評價和自我評價，常會因為學(xué)生的個體差異和語言水平等因素而導(dǎo)致評價結(jié)果不完全可靠。因此，學(xué)生的自我評價、同伴評價與教師評價三種方式有機結(jié)合，可以幫助教師多角度、全方位地了解學(xué)生在任務(wù)完成過程中的表現(xiàn)，評價結(jié)果更公平、公正，提供的信息也更多更有價值，體現(xiàn)了任務(wù)型語言教學(xué)的“扶原則”和“互動性原則”。

然而，如何兼顧任務(wù)的明確性和靈活性，教師是否應(yīng)該作為一個平等的任務(wù)執(zhí)行者參與完成交際任務(wù)和評價任務(wù)，如何引導(dǎo)學(xué)生更好地利用評價的結(jié)果來促進自己的學(xué)習(xí)等問題，仍需在實踐中去尋找答案。

參考文獻：

[1]對外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室編制.高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語教學(xué)大綱（短期強化）[M]. 北京：北京語言大學(xué)出版社， 2002.1.

形成性評價范文第5篇

【關(guān)鍵詞】高職英語教學(xué)改革；建構(gòu)主義；形成性評價

一、高職英語教學(xué)改革的現(xiàn)狀

高職教育培養(yǎng)的是高技能、高素質(zhì)的應(yīng)用型人才，在專業(yè)教學(xué)上確立了校企合作、工學(xué)結(jié)合和頂崗實習(xí)等與企業(yè)密切聯(lián)系的教學(xué)模式。這一人才培養(yǎng)模式有利于提高學(xué)生的專業(yè)水平和實踐操作能力，但實踐環(huán)節(jié)的快速增加大大縮短了課堂教學(xué)時間，如何在有限的課堂教學(xué)中提高學(xué)生的英語水平成為高職院校英語課程的共同挑戰(zhàn)，高職英語教學(xué)改革也應(yīng)勢而起。

教育部頒布的《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》明確提出高職英語的教學(xué)思想是“以實用為主，以應(yīng)用為目的”，教學(xué)目標是培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力。在《基本要求》的指導(dǎo)下，高職英語教學(xué)理念發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，現(xiàn)普遍接受建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的任務(wù)型課堂教學(xué)模式，提倡能力本位的教學(xué)實踐。

雖然高職英語教改在教的層面上采取了一系列顯而易見的改革，但在學(xué)的方面并未取得明顯成效。主要是由于高職院校學(xué)生的英語水平普遍低下，缺乏英語學(xué)習(xí)的積極性和自主學(xué)習(xí)能力，缺乏學(xué)習(xí)自信，對學(xué)習(xí)成果的認定只簡單地停留在傳統(tǒng)的“分數(shù)”、“等級證書”上，并未認識到能力培養(yǎng)的重要性。這就要求高職英語教學(xué)改革不能只停留在教學(xué)上，還應(yīng)改革單一的終結(jié)性教學(xué)評價方式。

現(xiàn)高職英語教學(xué)普遍采用了形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的考核方式，將形成性評價作為重要的考核手段。

二、形成性評價的含義和理論依據(jù)

形成性評價（formative　assess—ment）最初是由美國心理學(xué)家Scriven提出，是通過診斷教育方案或計劃及教育活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質(zhì)量的評價方式。

形成性評價是建立在建構(gòu)主義（Constructivism）教學(xué)理論下的分析性評價方式，強調(diào)學(xué)生是教學(xué)實踐的主體，學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需求、興趣、愛好，利用原有的認知結(jié)構(gòu)，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程。但人有差異，每個學(xué)生的認知建構(gòu)過程各不相同，對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果的評價也必須充分考慮到學(xué)生的這種差異，采用形成性評價正可以滿足這一要求。

四、形成性評價的特征和作用

1、形成性評價的特征

形成性評價“以生為本”。充分考慮到學(xué)生的需求、興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機和學(xué)生的個體差異，旨在促進學(xué)生的發(fā)展。在形成性評價階段，教師和學(xué)生之間互相交流溝通，師生關(guān)系也能得到很好的改善。

形成性評價具有多元性。根據(jù)評價主體和評價目的的不同，形成性評價可以采用多種評價方式，除了評價學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成果，還可以評價學(xué)生的學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式策略等。

形成性評價具有發(fā)展性。形成性評價關(guān)注的學(xué)生在某一時期或某一階段的學(xué)習(xí)過程，評價學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中各方面的表現(xiàn)，同時也根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的進展對評價的內(nèi)容和方式進行調(diào)整，使結(jié)果具有一定的信度效度。

2、形成性評價的作用

形成性評價對教學(xué)主要有三個方面的作用：（1）形成性評價能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在學(xué)習(xí)初，形成性評價能夠幫助學(xué)生根據(jù)自身實際情況確立學(xué)習(xí)目標。在學(xué)習(xí)過程中，通過形成性評價能夠讓學(xué)生清楚地了解自己的學(xué)習(xí)過程，增強學(xué)習(xí)自信心，積極培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的積極性。（2）形成性評價能夠監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。形成性評價貫穿于學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程，為學(xué)生和教師提供學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)興趣等方面的相關(guān)信息，有利于教師和學(xué)生開展良好合作，促進學(xué)生學(xué)習(xí)。（3）形成性評價能夠修正教學(xué)雙方面。形成性評價所提供的反饋信息不僅能幫助學(xué)生認識到所掌握的知識和技能與既定的學(xué)習(xí)目標之間的距離，并及時修正學(xué)習(xí)方式和策略以實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標，同時也能幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)的難點，對其重新講解或改變教授方式，使知識能夠更便于理解掌握。

五、形成性評價的類型和方式

1、形成性評價的類型

根據(jù)不同的評價主體，有學(xué)生自我評價，學(xué)生之間互評，教師評價以及教師與學(xué)生協(xié)作評價。

學(xué)生自我評價是學(xué)生自主地確立評價標準，并依照該標準評價自身的學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)成果，根據(jù)評價結(jié)果做出相應(yīng)的決定。學(xué)生自我評價能夠直接激發(fā)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的責(zé)任感，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)語言知識和鍛煉英語應(yīng)用能力的積極性。

學(xué)生之間互評包括學(xué)生之間討論和評價學(xué)習(xí)成果或?qū)W習(xí)過程。學(xué)生通過比較，可以清楚地了解各自的強項和弱點，贏得自信，減少英語學(xué)習(xí)的焦慮感，從另一角度調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性。

教師評價顧名思義是由教師對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果進行評價，是最普遍的評價方式，得出的結(jié)果也最具信度和效度。在評價過程中，教師除了評價學(xué)生的語言學(xué)習(xí)，也能夠評價學(xué)生非語言方面的表現(xiàn)，如學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)情感等。教師可以根據(jù)評價的反饋信息及時修正教學(xué)重點和教學(xué)方式，改善課堂教學(xué)，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。

教師與學(xué)生協(xié)作評價是由教師與學(xué)生共同確立評價標準和評價方式，學(xué)生進行自我評價，教師在學(xué)生自我評價的基礎(chǔ)上對最終的評價結(jié)果做出評斷。該評價方式能夠使教師和學(xué)生對學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)成果形成互通的理解，而且協(xié)作評價有了教師的參與，比較學(xué)生自我評價和學(xué)生互評則具有相對較高的信度和效度。

2、形成性評價的方式

根據(jù)評價內(nèi)容和評價目的的不同，可以采取多種評價手段，有課堂觀察，學(xué)習(xí)檔案，學(xué)習(xí)日志，問卷調(diào)查，學(xué)生訪談等。

課堂觀察是高職英語教學(xué)中運用最廣泛最基本的評價方式，主要用來收集課堂教學(xué)的行為信息，評價課堂教學(xué)行為和學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)檔案集中展示了學(xué)生在某一時期內(nèi)語言學(xué)習(xí)方面所付出的努力、取得的進步和成果，是對學(xué)生語言學(xué)習(xí)過程和課堂知識掌握的不間斷記錄。學(xué)習(xí)日志、問卷調(diào)查、學(xué)生訪談等主要用來收集學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程和語言能力鍛煉方面的直接信息。

五、實施形成性評價需注意的問題

1、要正確處理教學(xué)與評價之間的關(guān)系。在高職英語教學(xué)大班化教學(xué)環(huán)境中，教師要明確形成性評價是為培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力這一教學(xué)目標服務(wù)的，在實施各種形成性評價時應(yīng)注重評價的實際效果，發(fā)揮形成性評價的調(diào)節(jié)促進作用，不能為評價而評價，占用過多的教學(xué)時間。