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一、學(xué)校道德教育知行分離之困境

當(dāng)代學(xué)校的道德教育是知識(shí)的巨人，行動(dòng)的矮人。由此表現(xiàn)出來(lái)的是德育課堂僅僅是呈現(xiàn)給學(xué)生大量的以“道德符號(hào)”形式的道德知識(shí)，德育課成為知識(shí)的背誦課。相對(duì)于道德知識(shí)而言的道德實(shí)踐，當(dāng)代學(xué)校很少涉及道德實(shí)踐或者就沒(méi)有道德實(shí)踐的教育計(jì)劃，學(xué)校成為道德實(shí)踐的真空地帶。即使學(xué)校偶爾有這方面的道德實(shí)踐——比如去敬老院關(guān)愛(ài)老人——也是流于形式。道德教育與實(shí)踐存在必然的關(guān)系。一個(gè)完整的道德教育過(guò)程應(yīng)該是教給知識(shí)，激發(fā)情感，鍛煉意志，引導(dǎo)行為。具體的說(shuō)就是教育者首先應(yīng)該教給受教育者一定的道德規(guī)范，然后通過(guò)教育個(gè)體的情感體驗(yàn)，構(gòu)建自己的道德知識(shí)，磨練意志，踐行道德。道德實(shí)踐能誘發(fā)情感、鍛煉意志、形成道德認(rèn)識(shí)、做出價(jià)值選擇，獲得整體的道德體驗(yàn)和道德信念。有些道德知識(shí)的存在，人有時(shí)候是察覺(jué)不到的，但是具體的情境下它能發(fā)揮作用。時(shí)空境遇是道德的特點(diǎn)，同樣道德知識(shí)的時(shí)空情境也表明道德知識(shí)和自然科學(xué)知識(shí)不同。自然科學(xué)知識(shí)不會(huì)因?yàn)闀r(shí)空境遇的改變而改變，而道德卻與具體的境遇密切聯(lián)系。畢竟，人們現(xiàn)實(shí)的道德態(tài)度是與現(xiàn)實(shí)的生活情景對(duì)應(yīng)的。所以，知行分離必然會(huì)導(dǎo)致道德教育的失敗。

二、間接道德經(jīng)驗(yàn)作用有限

道德的形成不僅需要受教育者自己的親身實(shí)踐，間接道德經(jīng)驗(yàn)也是道德教育的一個(gè)形式。間接的道德經(jīng)驗(yàn)在兒童沒(méi)有進(jìn)入學(xué)校教育的時(shí)期發(fā)揮著重要的作用。那時(shí)的兒童在父母指令式的道德告誡中開(kāi)始模糊的知道什么該做，什么不該做。道德教育從那時(shí)就已經(jīng)開(kāi)始，但是學(xué)前時(shí)期的兒童認(rèn)識(shí)水平非常低，必須通過(guò)警戒或者懲罰來(lái)執(zhí)行父輩們德道德經(jīng)驗(yàn)。雖然兒童會(huì)按大人說(shuō)的去做，但是那時(shí)的道德是極其不穩(wěn)定的。究其原因是兒童還處于需要層次的下端，還沒(méi)有達(dá)到追求道德的層次。兒童按照生理需求的本能去行動(dòng)，然后養(yǎng)成習(xí)慣的行為。同樣，道德習(xí)慣也是建立在低層次需求滿足后而產(chǎn)生的行為方式。比如在禮貌后會(huì)得到父母的獎(jiǎng)賞，所以?xún)和趧e人幫助他后會(huì)說(shuō)謝謝。兒童的道德與父母的間接經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有多大關(guān)系，因?yàn)樗麄冞€不知道道德究竟是什么，有什么現(xiàn)實(shí)價(jià)值，所以間接的道德經(jīng)驗(yàn)對(duì)兒童的影響是短暫的、間接的。杜威認(rèn)為最有價(jià)值的道德認(rèn)知是受教育者通過(guò)合作學(xué)習(xí)得來(lái)的，通過(guò)自身習(xí)得的東西才是個(gè)體真正有價(jià)值的東西，才能真正的服務(wù)于個(gè)體生活。在實(shí)踐過(guò)程產(chǎn)生的道德知識(shí)是以活動(dòng)主體內(nèi)需為基礎(chǔ)，達(dá)到了真正的需要與認(rèn)知的統(tǒng)一。教育不僅僅是教給受教育者一些有用的東西，教育更是創(chuàng)設(shè)情境，讓一些有價(jià)值的東西自身發(fā)展起來(lái)?，F(xiàn)實(shí)的道德生活制約著人對(duì)道德的態(tài)度，從而個(gè)體形成獨(dú)特的道德理解和直接的道德經(jīng)驗(yàn)，以特殊的形式儲(chǔ)存起來(lái)，當(dāng)受到具體特定情境激化潛在的支配人道德行為。決定我們態(tài)度的是直接的道德經(jīng)驗(yàn)而非間接道德經(jīng)驗(yàn)。從道德的影響機(jī)制來(lái)看，間接道德經(jīng)驗(yàn)的作用是極其有限的，但是學(xué)校教給我們的卻是大量的間接經(jīng)驗(yàn)，而忽視了受教育主體的自我建構(gòu)和習(xí)得。這就是當(dāng)代學(xué)校道德教育的現(xiàn)實(shí)與困境。

三、當(dāng)代學(xué)校已經(jīng)無(wú)力承擔(dān)公共善的教育重任

私人領(lǐng)域的無(wú)限擴(kuò)大，公共領(lǐng)域的無(wú)限縮小是現(xiàn)代社會(huì)的主要特征。阿倫特把這種社會(huì)現(xiàn)象稱(chēng)作為現(xiàn)代政治文化危機(jī)。專(zhuān)業(yè)化生產(chǎn)模式導(dǎo)致個(gè)體經(jīng)濟(jì)模式的突飛猛進(jìn)的發(fā)展。政治服務(wù)于經(jīng)濟(jì)，政治失去其獨(dú)立性；政治不再是維護(hù)公共的善,而是為保護(hù)人們私欲的惡。單個(gè)的人上升為世界的主體，世界為單個(gè)的人服務(wù)。人以個(gè)人利益作為行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，公共的善失去其存在的原始意義，個(gè)人善充斥著政治和經(jīng)濟(jì)世界。由于公共善的缺失,個(gè)體的善與善之間存在相互沖突,善與惡之間又沒(méi)有明確的界限，并且沒(méi)有統(tǒng)一而明確的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)。因此,現(xiàn)代學(xué)校無(wú)力承擔(dān)公共善的教育重任。具體的說(shuō)，由于公共善的缺失，當(dāng)代學(xué)校道德教育無(wú)法教會(huì)人用統(tǒng)一的善去做出正確的道德判斷和理性的道德選擇，更無(wú)法指導(dǎo)受教育者個(gè)體在特定的情景中選擇何種善。五、當(dāng)代道德教育很難讓人達(dá)到靈魂的卓越當(dāng)代學(xué)校的道德教育為一般教育，與古代社會(huì)的哲人教育完全不是一回事。蘇格拉底人性崇高的美德教育與現(xiàn)在學(xué)校道德教育有本質(zhì)上的區(qū)別。古代的哲人追求靈魂的自由與崇高，總是挑戰(zhàn)世俗的規(guī)約；現(xiàn)在的學(xué)校道德教育以一定的社會(huì)規(guī)約為教學(xué)素材，以規(guī)約指導(dǎo)受教育者的行動(dòng)。古代的道德教育是自由教育，現(xiàn)在的道德教育是規(guī)約教育。規(guī)約教育怎么能達(dá)到人性的卓越？首先，人是復(fù)雜關(guān)系的結(jié)合體，人總是生活在一定的社會(huì)關(guān)系中。人的社會(huì)關(guān)系是人終身的羈絆，人何能獲得靈魂的自由。所以說(shuō)，枷鎖中的人們，人的心靈無(wú)法獲得自由。靈魂的羈絆，人性何能卓越？其次，沒(méi)有心靈的鏡子，受教育者怎么能自己超越自己，完成靈魂的崇高。古代道德教育是自己與自己對(duì)話中得到靈魂的提升，是自己不斷批判世俗世界，不斷追問(wèn)何為美好生活中得到自由與崇高的?，F(xiàn)在學(xué)校道德教育早就不是古代的哲人教育，也不可能是古代的哲人教育。受教育者總是處在一定的道德規(guī)范中，何能超越規(guī)范，實(shí)現(xiàn)自我。以上的困境在當(dāng)代學(xué)校道德教育無(wú)法擺脫。因此,當(dāng)代學(xué)校道德教育無(wú)法讓人達(dá)到人性的自由與崇高。對(duì)當(dāng)代學(xué)校道德教育困境的正確認(rèn)識(shí)，是最大效度發(fā)揮學(xué)校道德作用的前提。

作者：劉剛單位：西安郵電大學(xué)