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一、學(xué)校教育應(yīng)關(guān)注完整的生命

人是一個(gè)雙重生命的存在,既具有自然生命,又具有超自然的價(jià)值生命,是自然生命和價(jià)值生命的統(tǒng)一體。自然生命是價(jià)值生命的載體,價(jià)值生命是自然生命的靈魂,舍棄二者中的任何一個(gè),生命都是不完整的。長期以來,我們對生命的認(rèn)識(shí),只關(guān)注人的社會(huì)文化屬性,人的自由價(jià)值,而忽視人的自然生命的屬性,這就只把人看作社會(huì)或文化的存在,沒注意人因?yàn)樽匀簧嬖诙嬖诘囊饬x。我們的社會(huì)也會(huì)對為了某種“高尚”的精神而輕易放棄生命者,高唱贊歌。其實(shí),生命都不存在了,談何生命的意義和價(jià)值呢!人間最寶貴的東西是什么?答案只有生命。生命對每個(gè)人來說,只有一次。世上對生命的最大蔑視,對生命的最大摧殘,莫過于殺戮生命了。可怕的是,現(xiàn)實(shí)中喪心病狂的殺戮生命,愈演愈烈。媒體中關(guān)于中小學(xué)生自殺或殺人的報(bào)道越來越多,也越來越觸目驚心。還有不少的青少年,因?yàn)橐稽c(diǎn)事情不順心,而放棄了青春的生命,走上了絕路。

這些青少年不懂得生命的寶貴,更不懂得珍惜生命、呵護(hù)生命,這就使得他們的生命出現(xiàn)一片無知的空白。一旦有了外界的壓力,就失去了生命的承受力,不僅毀滅了自己的生命,而且會(huì)殘害他人的生命。面對這些現(xiàn)象,我們不能只看作心理問題,更要從生命意識(shí)缺失的角度,認(rèn)識(shí)到問題的嚴(yán)重性和癥結(jié)所在。所以,國內(nèi)有學(xué)者提出了生命美育、生命德育的思想。感于物質(zhì)繁榮時(shí)代對生命價(jià)值的忽視,臺(tái)灣的各級學(xué)校開始推行生命教育的計(jì)劃,并把2001年定為“生命教育年”。生命教育的目的是熱愛生命,珍惜生命,享受生命。在消極層面上是不應(yīng)自殺,也不會(huì)殺人;在積極層面上是尊重自己的生命,也尊重別人的生命。人的生命不僅是自然生命與價(jià)值生命的和諧統(tǒng)一,而且在價(jià)值生命中要達(dá)到真善美、理性與非理性、認(rèn)知與情感的統(tǒng)一。認(rèn)知是人的智能的認(rèn)識(shí)活動(dòng),情感是對客觀事物是否滿足自己需要的心理體驗(yàn),前者指向事物的本質(zhì)和規(guī)律,達(dá)到對“真”的把握;后者指向人的內(nèi)心世界,是人主觀愿望的反映。認(rèn)知與情感雖是不同的心理活動(dòng),但二者是緊密相連的。列寧曾深刻地指出:“沒有人的情感,就從來沒有也不可能有人對于真理的追求?！彼?情感是認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)力。

但是我們對情感作用的認(rèn)識(shí),不能僅僅停留在工具價(jià)值的層面,必須認(rèn)識(shí)到情感在人的發(fā)展中獨(dú)立的價(jià)值?，F(xiàn)代腦科學(xué)研究表明,情感在大腦的機(jī)能定位是皮層下結(jié)構(gòu),認(rèn)知的定位是大腦皮層中的新皮質(zhì)。認(rèn)知與情感是相互影響,相互制約,協(xié)調(diào)發(fā)展的。正如美國心理學(xué)家布盧姆所比喻的,“一個(gè)人用兩個(gè)并排的梯子爬墻壁……一個(gè)梯子代表認(rèn)知行為和認(rèn)知目標(biāo),另一個(gè)梯子代表情感行為和情感目標(biāo)。這兩個(gè)梯子的構(gòu)造,使一個(gè)梯子的每一級正好在另一個(gè)梯子的每一級的中間。通過交替地攀登這兩個(gè)梯子———從這個(gè)梯子上的一級踏到另一個(gè)梯子上夠得上的一級———就有可能達(dá)到某些復(fù)雜的目的?！雹趦r(jià)值生命的教育應(yīng)該是它們的和諧統(tǒng)一。但是,在近代科學(xué)主義的浸襲下,使得人在對理性的堅(jiān)信和追求中,把情意作為非理性排除在外。教育成為唯理性的教育,以知識(shí)教育為主導(dǎo),造成教育的畸形,從而扭曲人的生命發(fā)展。完整的精神教育,迫切需要尋找失落已久的教育的“另一半”,即情感的教育。當(dāng)然,情感教育不能脫離知識(shí)的教學(xué)而單獨(dú)訓(xùn)練。只有在知識(shí)教學(xué)中,不斷地感悟,不斷地體驗(yàn),才能使情感油然而生。只有融入知識(shí)、智慧之中的情感教育,才會(huì)激揚(yáng)理性的生命,真正提升生命的質(zhì)量。

二、學(xué)校教育應(yīng)凸顯生命的靈動(dòng)

生命不僅是全面的、和諧的,而且是自主的、自由的。馬克思“自由自覺活動(dòng)”的類本質(zhì)思想,柏格森的“生命沖動(dòng)”思想,蘭德曼的“人為文化創(chuàng)造者”的思想,都彰顯著人之為人的生命的靈性所在。發(fā)展心理學(xué)的研究也表明,自主和創(chuàng)造是人的天性。所謂自主意識(shí),即自覺到“我是主體”的意識(shí),是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物關(guān)系的認(rèn)識(shí),包括自我觀察、自我監(jiān)督、自我評價(jià)、自我體驗(yàn)、自我控制等形式。自我意識(shí)在嬰兒時(shí)期即出現(xiàn)萌芽,在這之后,它的各因素隨年齡的增長而進(jìn)一步發(fā)展。例如,自我情緒體驗(yàn)中的自尊意識(shí),120名3~3.5歲的兒童中,有體驗(yàn)的占10%,而6~6.5歲的兒童中有體驗(yàn)的已達(dá)93.5%③。創(chuàng)造是人超越現(xiàn)實(shí),趨向理想的過程。人作為超生命的存在,在創(chuàng)造中完善自身生命的未特性化的“缺陷”,這是人類本性中最大的驅(qū)策力之一。對于一個(gè)孩子來講,無論是呀呀學(xué)語,還是蹣跚學(xué)步,在其成長的每一步,都透射著他作為一個(gè)天生學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性與創(chuàng)造性?？梢?人的自我意識(shí)與生命發(fā)展的需要一起,使人生命的主動(dòng)發(fā)展、自我創(chuàng)造成為可能,這是人生命的獨(dú)特之處。生命是自由的,關(guān)注人的生命的教育,必須凸顯生命的靈動(dòng)。靈動(dòng)生命的教育,首先,要求我們高度尊重兒童,遵循他們身心發(fā)展的內(nèi)在本性,而不是用成人的世界,用成人的眼光去過濾他們的生活,使他們被迫服從。用成人的要求來約束兒童,是對兒童的最大犯罪,是對人性的犯罪。對此,盧梭早已給我們以啟迪:“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。

如果我們打亂了這個(gè)次序,我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí),它們長得既不豐滿也不甜美,而且很快就會(huì)腐爛;兒童是有他們特有的看法、想法和感情的,如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情,那簡直是最愚蠢的事情?！雹芏磐谒暮芏嘀骼镆苍羁痰嘏u了這種做法,在他看來,“為了成人生活的造詣,而不管兒童的能力與需要,是一種自殺的政策。”⑤所以,生命的教育必須把兒童看作生命發(fā)展的主體,始終珍視他們發(fā)自天性自然的那種主動(dòng)權(quán)。其次,還兒童精神發(fā)展的自主權(quán),讓每個(gè)學(xué)生的心靈更為自由。教學(xué)固然教人以知識(shí),但知識(shí)不是死板的,我們要反思現(xiàn)代主義的符合論知識(shí)觀,走向多元、開放、個(gè)體和情景性的后現(xiàn)代知識(shí)觀,倡導(dǎo)一種多元的教學(xué)觀。教學(xué)不要滿足于教給學(xué)生什么,而要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種“海闊憑魚躍,天高任鳥飛”的發(fā)展空間。要放飛兒童的思維,讓他們自由自在地思考問題,使教學(xué)成為探索和發(fā)現(xiàn)的過程,成為發(fā)展學(xué)生智慧,感悟自由精神的過程。第三,生命教育不是知識(shí)的堆積,而是一種喚醒。教育本身意味著:一棵樹搖動(dòng)另一棵樹,一朵云推動(dòng)另一朵云,一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。

如果一種教育未能觸及到人的靈魂,未能引起人的靈魂深處的激蕩,它就不能稱為教育。教育過程要“尊重意愿、滿足需要、培養(yǎng)興趣”,凸顯“自主、自信”的主體精神,喚醒兒童自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。教師要做的工作,不是一味地束縛、灌輸,更多的是喚醒、激發(fā),把個(gè)體內(nèi)在的天賦本性引發(fā)出來,多給他們一些屬于自己的時(shí)間和空間,使之有思維的自由、心靈的自由。要通過討論的方式,培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力,使他們的生命多一些自主的色彩。只有這樣,才能使教育活動(dòng)真正成為教師指導(dǎo)下學(xué)生生動(dòng)、活潑發(fā)展的過程。

三、學(xué)校教育應(yīng)張揚(yáng)生命的個(gè)性

對生命的尊重,對生命價(jià)值的尊重,最基本的就是尊重生命的獨(dú)特性。生命的獨(dú)特性,也稱為個(gè)性,是個(gè)體動(dòng)機(jī)、需要、興趣、特長、傾向性以及認(rèn)知思維方式的綜合反映,它使人對事物的反映帶有個(gè)人的選擇和特征,形成個(gè)人化的精神世界。生命的教育,關(guān)注的不是空洞的、抽象的生命,而是具體的、真實(shí)的生命。因此,生命教育以個(gè)性的認(rèn)可為前提,生命化的教育歸根到底就是個(gè)性化的教育。個(gè)體既是人,又是個(gè)人。前者說明,作為一個(gè)關(guān)系中的存在,人具有社會(huì)性;后者說明,作為人自身,又具有獨(dú)特的個(gè)性。社會(huì)性和個(gè)性在個(gè)體生命中是本質(zhì)統(tǒng)一的。過去,我們常常把個(gè)體的獨(dú)特性與集體性對立起來,只談集體性,而不談個(gè)人的獨(dú)特性,這是錯(cuò)誤的。同樣,今天無視人的關(guān)系存在,而張揚(yáng)所謂的獨(dú)特個(gè)性,同樣是錯(cuò)誤的。馬克思、恩格斯指出,“只有在集體中,個(gè)人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段。也就是說,只有在集體中才可能有個(gè)人的自由?！雹藜w不僅不壓制人的個(gè)性,而且為人的個(gè)性提供著生長的土壤。任何的個(gè)人離開了人與人之間的交往,離開了集體,就不可能成為人,更談不上個(gè)性的發(fā)展。不過,這種集體必須是一種“真實(shí)的集體”,而不是“虛假的集體”。

“真實(shí)集體”來自于個(gè)體間內(nèi)在的共生性。共生性不排除個(gè)體生命的存在,也不排斥個(gè)體具有的獨(dú)立性和獨(dú)特性,每個(gè)個(gè)體都是按他自己的愿望、目的和價(jià)值從所在關(guān)系中創(chuàng)造自己,按自己的愿望對所屬的關(guān)系做出自我選擇,進(jìn)行自我建構(gòu)?！疤摷俚募w”來自于外在的約束,它以一種至高無上的戒律來壓制、泯滅個(gè)人的獨(dú)特性,這種集體實(shí)際上是平均化的個(gè)人模式,與獨(dú)特的個(gè)性格格不入。張揚(yáng)生命個(gè)性的教育,固然要反對整齊劃一的制度,反對不顧兒童個(gè)性差異的模式化教學(xué),但并不意味著要走向另一個(gè)極端,連制度和計(jì)劃都不要了。這里的關(guān)鍵是,如何使制度和計(jì)劃體現(xiàn)“以人為本”的精神。為此,我們需要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)有助于生命舒展、生命涌動(dòng)的環(huán)境,創(chuàng)造一個(gè)崇尚開放、多元的環(huán)境?！敖逃幕咀饔?在于保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”。⑦針對集體教學(xué)的現(xiàn)狀(不同于完全的個(gè)別教學(xué)),在教育活動(dòng)的組織方面,既要照顧集體的利益,又要照顧個(gè)別差異,滿足兒童的合理需要。在課堂教學(xué)中,要為學(xué)生留出主動(dòng)參與的時(shí)間和空間,反對行為目標(biāo),倡導(dǎo)表現(xiàn)性目標(biāo),強(qiáng)調(diào)教學(xué)進(jìn)程的動(dòng)態(tài)性、生成性。在制度上,尤其是課堂紀(jì)律方面,要處理好“自由”和“紀(jì)律”的關(guān)系,使學(xué)生意識(shí)到公共生活中的自由不是為所欲為,而是有限制的,紀(jì)律就是其底線的要求。生命的教育尊重個(gè)性,尊重兒童的自由,但并不是放任不管。個(gè)性是群體中的個(gè)性,個(gè)性的張揚(yáng)要符合群體規(guī)范的要求,以不妨礙他人的自由為個(gè)性張揚(yáng)的底線。

因此,要制定“保障自由”的紀(jì)律,引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)自我約束”,“學(xué)會(huì)自由”,“學(xué)會(huì)共生、共存”。教育對生命來說,是最基本的原點(diǎn),它源于生命發(fā)展的需要。同時(shí),生命發(fā)展的過程就是教育的過程。教育必須要關(guān)注人的生命,關(guān)注人的生命存在的價(jià)值。關(guān)注生命,不僅意味著關(guān)注人的自然生命,更重要的是要關(guān)注人的精神生命。教育的本質(zhì)在于生命的成長,在于培育獨(dú)特的精神自我和有活力的生命個(gè)體。只有將對人的認(rèn)識(shí)與理解置于生命之中,將對人的教育落實(shí)在促進(jìn)每一個(gè)鮮活的人的生命健康成長之中,才可能真正實(shí)現(xiàn)以人為本的教育。反思現(xiàn)代學(xué)校教育,在技術(shù)理性的浸染下,成為理性的教育、唯材的教育,而喪失了對生命整體的關(guān)懷。整體生命的教育在于促進(jìn)生命的和諧發(fā)展,不僅包括熱愛生命、敬畏生命、珍愛生命的教育,而且包括自然生命與精神生命、認(rèn)知與情意、理性和價(jià)值和諧發(fā)展的教育。現(xiàn)代教育不僅把知識(shí)作為教育的核心,而且對知識(shí)形式的認(rèn)識(shí)也趨于封閉化、客觀化、固定化、中立化。知識(shí)成為外在事物特性的鏡像,而忽視了事物特性之意義是人賦予、人所建構(gòu)的,致使知識(shí)的教學(xué)成為對兒童的訓(xùn)練和控制,造成了教育對人的精神生命自由成長主動(dòng)權(quán)的剝奪。當(dāng)前,應(yīng)關(guān)懷生命的教育,使知識(shí)回歸生命的意義,使每個(gè)學(xué)生在知識(shí)中尋找自我價(jià)值,尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特生命體驗(yàn)。

現(xiàn)代教育適應(yīng)大工業(yè)生產(chǎn)的需要,遵循“教育民主”的軌跡,使教育演化為劃一性“生產(chǎn)”:統(tǒng)一的教材,統(tǒng)一的進(jìn)度,統(tǒng)一的要求,按年齡統(tǒng)一地組成一個(gè)班級。這種追求“平等”的教育民主,實(shí)施的不是“民主的教育”。民主的教育是立足差異,各得其所的教育,也是個(gè)性的教育。教育關(guān)懷生命,必須面向每個(gè)具體的、各具差異的人,從教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育形式,乃至教育管理等,為個(gè)性的發(fā)展創(chuàng)造條件和空間。教育是關(guān)懷生命的事業(yè),生命是完整的,自由的,獨(dú)特的。當(dāng)前的教育改革,必須致力于生命全面而和諧、自由而充分、獨(dú)特而創(chuàng)造的發(fā)展。