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一、校企合作

從字面理解，工作和企業(yè)(或者等同于企業(yè)的組織，為論述簡單，下文通稱企業(yè))相關，而學習則出自學校，也就是高等教育類的組織機構?？梢哉f，英國高等教育工作本位學習得以展開，是建立在校企合作的基礎之上的。校企合作有兩種形式。一是企業(yè)為了滿足自身的人才需求，參與高等教育的課程設置和審核，使高等教育培養(yǎng)的人才更好地滿足自身需求；二是企業(yè)提供工作本位學習的場所，并且和高校一起對工作本位學習的學生學習實施有效管理，并授予學分。

(一)參與合作的組織機構

高校和企業(yè)是最重要合作主體。但是根據(jù)2005年英國的《技能戰(zhàn)略白皮書》的描述，參與合作的不只是企業(yè)，還有政府機構或者代表組織。在國家層面上，有國家技能聯(lián)盟(SkillsAlliance)，參與者包括像英國工業(yè)聯(lián)合會(ConfederationofBritishIn，dustry，CBI)、英國工會代表大會(TradesUnionCon—gress，TUC)、小型企業(yè)聯(lián)合會等社會和經濟組織，這些組織和政府一起，為支持技能發(fā)展進程而努力；地區(qū)發(fā)展局(RegionalDevelopmentAgencies)的地區(qū)技能合作組織(RegionalSkillsPartnerships)、學習與技能委員會(LearningSkillsCouncil，LSC)、就業(yè)中心(JobcentrePlus)、小型企業(yè)服務處(SmallBusinessService)和部門技能委員會(SectorSkillsCouncils，SSCs)，這些組織為參與培訓、參與企業(yè)革新提供動力和支持。企業(yè)通過部門技能委員會(SSCs)參與職業(yè)資格的設計、統(tǒng)一培訓要求和協(xié)調彼此行動。

(二)合作主體的權利和義務

2004年，英國高等教育質量保障局(QualityAs—suranceforHigherEducation，QAA)規(guī)定工作本位學習的學位授予權在高校手中。高校方面的主要責任有：學位的授予必須符合英國學術規(guī)范體系的要求；合作教育的學位要做到信息公開，標準明確，經費預算全面。企業(yè)方面的要求有：企業(yè)必須是公開合法的；參加合作的企業(yè)需要得到專門機構和程序的認定；企業(yè)必須經濟穩(wěn)定；企業(yè)必須有能力提供人力和物質資源，保證課程的成功；企業(yè)必須為學生提供合適和安全的工作環(huán)境；境外的合作企業(yè)除了符合當?shù)氐姆珊臀幕?guī)定之外，同時也要參考英國的學術規(guī)范體系。其余如雙方要明確彼此權利和責任，確保課程的質量，采用外部測試的方式等等J。

(三)合作的學位體系

“基礎學位是以職業(yè)為導向的兩年制學位體系，主要培養(yǎng)學生具有在激烈競爭下，企業(yè)所要求的技術、遷移的技能和學術知識。同時，它也為了吸收更廣泛背景的學生接受大學教育”?；A學位課程的開設可以看做是大學、繼續(xù)教育學院、企業(yè)主和SSCs合作的范例。和高等教育的學術學位相比，基礎學位的校企合作的創(chuàng)新優(yōu)勢在于：一是企業(yè)積極參與課程的設計和審核；二是把學習和工作融合在一起；三是規(guī)定基礎學位最低要取得240個工作實踐學分；四是采用投標的方式來保證基礎學位的實施。2000年11月，英格蘭高等教育基金管理委員會將首筆5200萬英鎊資金用于新增的2123名基礎學位的試點項目。教育和技能部也相應地給予了啟動經費的資助。

(四)課程開發(fā)

2000年，對英國CBI所屬的200家大公司進行調查(問卷回收是25％，即50家公司)，主要想了解他們與高等教育之間的關系。調查發(fā)現(xiàn)：有70％的公司，早已和大學共同發(fā)展課程，有52％的公司幫助發(fā)展本科課程，有48％的公司幫助發(fā)展碩士／1~士課程，有32％的公司參與發(fā)展那些沒有資格認證的課程，有28％的公司參與正規(guī)的或者偶爾的副學士學位課程設計；30％的公司不參與任何課程的開發(fā)。在2000—2001年，企業(yè)大約花費了15000萬英鎊投入到高等教育機構，比上年增長25％，但只占企業(yè)用于員工發(fā)展經費(235億英鎊)的一小部分。

(五)合作中的沖突和競爭

由于合作主體間的利益、制度和文化的差異，不同的合作主體對于校企合作的期望不一樣。企業(yè)的目的是為了提高生產力、獲取利潤；學生(員工)的目的是提高自己的勞動力價格；政府的目的是為了彌補技能短缺，解決低技術均衡和失業(yè)的問題。合作中不同主體的沖突不可避免。

二、靈活多樣

(一)學生類型的多樣性

Nixon等人根據(jù)學生的動機，把工作本位學習的學生分為四類：一類學習是為了提高個人在新的工作中的績效；二類學習是為了提高個人在當前工作和單位中的績效；三類學習是為了提高組織的知識和技能；四類是為了提高組織的績效和競爭力]。由此，工作本位學習有四種學習群體：一是部分時間制的學生，這部分學生已經在專職部門工作，想通過專業(yè)的繼續(xù)發(fā)展，通過獲得部門認可的學位，從而實現(xiàn)職業(yè)生涯的進步；二是為了實現(xiàn)到特定單位就業(yè)的全日制學生，從而把工作本位學習作為課程學習的重要組成部分；三是有的學生雖然已就業(yè)，但希望通過部分時間制的學習，開拓他們的職業(yè)，以期在其他單位工作；四是全日制學生做一些部分時間制的工作。因為學生的類型和動機存在差別，決定了工作本位學習的學習目標、學習時間、學習方式等方面的安排不可能做到整齊劃一，而必須是靈活多樣的。

(二)學習類型的多樣性

英國中央蘭開夏大學(UniversityofCentralLan—cashire)關于工作本位學習和認證的指導手冊總結了5種學習模式：一是把工作本位學習作為先前經驗學習的必備程序(AccreditationforPriorExperien—tialLearning，APEL)。學習者的經驗被認為是進入大學專業(yè)課程學習的基礎，或者可以減少部分課程學習的學分。二是工作本位學習是專業(yè)發(fā)展的準備。在有指導的情況下指導實踐。三是全日制學生的工作實踐是學位的重要組成部分。像傳統(tǒng)的三明治課程。四是工作本位學習為就業(yè)作準備。許多高等教育機構提供旨在發(fā)展學生核心的可遷移技能的工作本位學習模式，如算術、問題解決、溝通等，為學生就業(yè)作準備。五是工作本位學習作為全職員工課程學習的重要組成部分。學生仍然是全職員工，通過團隊或者互聯(lián)網討論問題。。Brennan，J．andNixon，N在Butters．S的基礎上認為以經驗為主導的工作本位學習主要有簡單交流、短期項目、三明治實踐、工學交替、就業(yè)為基礎的學習課程、快速職位勝任資格訓練和專業(yè)繼續(xù)發(fā)展等形式。

(三)靈活的課程安排

工作本位學習不是像傳統(tǒng)課程那樣，有著固定不變(變化微小)的課程目標和內容，工作本位學習的時間、地點、目標和內容可以是流動的、變化的。課程的評價標準也呈現(xiàn)多樣化。工作本位學習的評價標準主要根據(jù)學習目標而定。如果說學習目標是為了獲得國家職業(yè)資格證書，就需要根據(jù)職業(yè)資格標準要求來進行評價；如果是為了學術目標，那么評價標準就和對知識的理解有關；如果是為了入學考試，那么和高等教育的其他人學考試差別不大；如果標準是學生和指導教師協(xié)商決定，那么就按協(xié)商決定的要求評價；如果說是企業(yè)招聘的特別要求，那么評價標準就需要和企業(yè)要求直接相關。

三、以就業(yè)為重要目標

(一)工作本位學習對就業(yè)的影響

一般的調查和研究都認為，工作本位學習中的工作實踐經驗對就業(yè)有積極的促進作用。在高等教育期間，參加一段時間的工作實踐，給就業(yè)帶來非常大的有益影響(有益影響的判斷依據(jù)為工作層次、工作滿意度和工資)，尤其對于從來沒有修習過職業(yè)課程的學生。但是對于成年學生(25歲以后才進入高等教育)，高等教育期間的工作實踐的有益影響不如其他學生J。

(二)工作本位學習培養(yǎng)就業(yè)素質

“幾乎毫無例外，企業(yè)主們感覺到年輕學子只要在校期間，經歷過一段時間的工作實踐(無論是正規(guī)課程所要求的，還是兼職工作)，都有助于他們適應更好的工作環(huán)境。⋯⋯許多企業(yè)主所要求的就業(yè)技能只能夠在‘真實’的環(huán)境中學到。即使是像兩到三個星期的臨時工作⋯⋯原因在于教育機構‘教授’這些必要的技能和素質有一定的局限性，即使通過盡可能的模仿真實場景?！卑哺窭麃喞砉ご髮W(AniaPolytechnicUniversity)本科生第一層次的工作本位學習的預設結果是這樣的：(1)了解工作部門的業(yè)務，承擔相關工作崗位工作和任務；(2)勾勒選擇崗位任務的概要，看這些職位和功能能否促進個人發(fā)展；(3)考慮在大學中怎樣學習有助于就業(yè)的實現(xiàn)；(4)在記事日記和學習文檔的幫助下，了解在工作本位學習期間的學習機會；(5)通過工作本位學習發(fā)展遷移能力10]。(LynBrennan，2005，42)就業(yè)不能說是工作本位學習的唯一目標，但是幾乎所有的工作本位學習都把就業(yè)作為一個重要目標。

(三)工作本位學習對就業(yè)幫助的限度

工作本位學習對就業(yè)的幫助并非是無限制的，還受其他條件的制約。Genera．Household通過對傳統(tǒng)年齡的畢業(yè)生和比之年長15歲的成人畢業(yè)生對比發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)年齡的畢業(yè)生相比，成人畢業(yè)生進入勞動力市場處于劣勢⋯J。CHERI的研究發(fā)現(xiàn)，即使排除“非直接的因素”(大學地位、學習課程和地理位置)的考慮，畢業(yè)生的年齡、社會和種族背景直接影響到是否被錄用。(CHERI，2002)CEL對畢業(yè)后六個月的學生研究發(fā)現(xiàn)，在信息技術、電子和通信領域的男性畢業(yè)生比女性畢業(yè)生的工資要高3％，3年之后，兩者的差距擴大到20％。CIHE對來自牛橋(Oxbridge)畢業(yè)生作調查，那些從事與父親專業(yè)相關的學生獲得的收入較高，他們的收入比那些同樣來自牛橋，但父親從事的不是中產階級職業(yè)的學生高出16％。特羅認為“高等教育的經歷對畢業(yè)生一生都有著真切而重大的影響，這樣的影響通常是受我們很難把握的其他因素和經歷共同作用的結果”_l。根據(jù)這樣的理解，工作本位學習對就業(yè)有幫助，也確實培養(yǎng)了學生的就業(yè)能力，但倘若把工作本位學習和必然能提升學生就業(yè)之間作線性對應的理解則過于簡單化了。

四、對工作(實踐)經驗評價

工作本位學習的評價，關鍵是對工作實踐經驗的評價。工作經驗的評價和傳統(tǒng)高等教育學術評價方式相比，有這么些變化。一是評價方式的多樣化。傳統(tǒng)的學術評價方式，基本上是兩種，一是筆試，一是口試。但工作本位學習的學習經驗評價則復雜了。Brennan和Little總結以經驗為主導的工作本位學習的評價方式有這么幾種：直接觀察學生工作、評價學生的512作記錄和工作日志、工作時對學生的訪談和詢問、評價(根據(jù)經理、同伴等其他人的觀點評價)、對學生最后準備的報告進行評價、通過書面或者口頭測試對學生學自工作本位學習的結果進行評價。二是評價人員的變化。在高等教育的學術評價中，學科成績的評價權掌握在教師和學者的手中，而在工作經驗評價中，企業(yè)的實踐指導教師和管理人員也擁有評價權。三是評價參照標準的變化。工作本位學習的評價主要以標準參照評價(criteriaassessment)為主。盡管傳統(tǒng)的學術評價也有標準參照評價，但參照的標準是學術。而工作本位學習的參照標準有國家職業(yè)資格證書、學術標準、高等教育入學資格標準、學校、企業(yè)和學生協(xié)商決定的學習目標、企業(yè)特定標準等，不再是單一的學術標準。當前，對工作經驗學習的評價，主要有這么幾個特點：

(一)能力本位評價

英國高等教育中工作經驗學習評價方法盡管多樣，但是理念多和能力本位評價相聯(lián)系。能力本位評價是從美國引進的，但由于美國的能力本位評價的應用只是地區(qū)性和注重短期效果，反而沒有英國發(fā)展得廣泛和深入。能力本位評價指的是“依據(jù)一系列特殊結果而進行的評價方式；對照一般或者特殊的陳述結果，評價者、學生和第三方利益涉及者可以輕而易舉地不帶偏見地判斷有沒有達到結果；學習證書無非是對是否達到結果的描述和正規(guī)學習的時間沒有關聯(lián)”。Alisonw0lf認為，能力本位評價有三大要素：一是注重結果，多種結果被分開重點考慮；二是堅信這些結果的表述被認為是清晰的、“含義清楚的(transparent)”，在評價時能夠被評價者、被評價者和“第三方”理解并且達到；三是評價與特殊的機構或者學習課程相分離。其中，“外部測試在保證學習質量和學位標準上起著重要作用，適合工作本位和實踐學習”⋯。

(二)評價與學分掛鉤

高等教育中工作本位學習早已不是新鮮的事情，特別是在教育和護理專業(yè)，32作本位學習已經有很長的歷史。但在1986年，在英國全國學術獎理事會(CouncilforNationalAcademicAwards，CNAA)建立學分累計和轉換機制以前，工作本位學習想要單獨獲得學分是存在相當?shù)碾y度。目前，一些大學已經建立起了包括工作本位學習的學分授予體制。有的學校將工作本位學習作為獨立的學習模塊，供所有學生選擇。

(三)先前經驗學習評價

根據(jù)QAA的定義，先前經驗學習(APEL)評價“是指為了學術的目標，而對培訓和教育系統(tǒng)之外的學習結果進行恰如其分認可的評價機制?！盇PEL評價的是學習，不是經驗。先前經驗學習評價對工作本位學習的作用至少有三個方面：一是對先前工作經驗中的學習加以確認；二是實現(xiàn)工作實踐經驗向學術學分轉化；三是可以作為選擇今后學習的努力方向的基礎。LynBrennan把APEL程序劃分為三個階段：第一階段是反思經驗；第二階段是界定學習成績；第三階段是提供學習的說明和證明材料。

(四)工作本位學習的評價參照標準

工作本位學習評價的參照標準有很多，有的是通用的，經權威機構認可的，有的則是特定學生、企業(yè)和學校三方協(xié)商而成，只是局部有效。通用的和權威的評價標準主要可以分兩類：一類是來自國家，如QAA規(guī)定了工作本位學習的通用準則、各方責任、師資發(fā)展和指導評價的總則。其通用準則規(guī)定，工作本位的學習結果必須要定義清晰、與課程總體目標保持一致、評價適當。二類是來自專業(yè)部門，SSCs是政府推行高技能進程的重要部f-1，SSCs在基礎學位規(guī)劃資金的支持下，建立了專業(yè)部門的基礎學位框架，截止2008年8月，這樣的框架已經有33個投入使用；國家職業(yè)資格制度(NVQs，SVQs)，建立了比較清晰的工作本位學習的評價標準和層次，建立了5個層次國家職業(yè)資格框架，后來又有補充和發(fā)展。一般高校在保證通用性和權威性的基礎上，根據(jù)自己的特殊需要，會進行細化和微調，如曼徹斯特城市大學(ManchesterMetropolitanUniversi．ty)對工作本位學習評價的規(guī)定有：確保工作本位學習的目標為各利益主體所理解；保證評價的標準和陳述的目一、優(yōu)化教學目標的制定目標教學是構建素質教育的重點，它要求教師必須了解、熟悉、掌握教學內容，明確教學大綱，要求所要達到的教學目標，通過分層教學，因材施教，使目標教學落到實處?？梢哉f，目標教學就是將所有教學內容分解成一個個具體的目標，首先做到完成每課的小目標，爾后完成好單元的部分目標，從而達到完成總目標。教師在上新課前，首先弄清本課的教學目標，教學用書本文來自文秘之音，更多精品免費文章請登陸查看上提示的教學步驟，再分析學生達到這個目標的難點是什么。并根據(jù)學生的學習基礎，學習習慣、學習方法以及興趣愛好，反復鉆研教材，明確教學目標，確定每課的重點和難點，同時把教學目標及時交給學生，讓學生心里有數(shù)，從而達到了教有目標，學有目標，指導檢查也有目標，使之在課堂上能有的放矢地進行教學，順利完成制定的教學目標。

二、優(yōu)化課堂教學的設計

李如密在“素質教育與教學改革”一文中提出幾個結合：即統(tǒng)一要求與因材施教相結合，教師指導與學會相結合，智力因素與非智力因素相結合；課堂教學與課外活動相結合；傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學手段相結合。這地我們優(yōu)化課堂教學的設計是很有啟發(fā)意義的。課堂教學應努力引導學生從被動接受知識，轉為主動探索知識，變“學會”和“會學”。要做到這點必須在培養(yǎng)學生的學習興趣和動腦、動口、動手上下功夫，讓他們主動參與教學活動，以調動他們的學習積極性和主觀能動性，形成以學生思維為核心，能力為目標，育人為目的的素質教育教學模式。在優(yōu)化課堂教學設計時，可采用“啟發(fā)式”、“學導式”教學法。首先，教師要發(fā)揮自己的指導作用，做到深入淺出，畫龍點睛，一語道破，起到指導作用，以達到“導”在關鍵上的目的。其次，在學習課前預習，劃出難點，帶著問題聽課時，或學生在自學中遇到了困難，迫切需要教師解難答疑時，教師應及時進行指導，把握好關鍵時刻，恰到好處，這時學生的思想集中，難全神貫注，認真聽講，可收到最好的效果。當然，除備好課外，教師還應精心設計，分析哪些材料讓學生自學；哪些材料由教師精講；哪些材料用講練結合形式進行；考慮精講火候，研究怎樣才以講深講透，講得條理分明，深入淺出，使講解富于啟發(fā)性。同時要避免教師“抱著走”包辦代替，唱獨角戲，而應把教學的重點從“教”轉移到“學”上，使學生變被動為主動，真正成為教學活動的主體。這樣可以培養(yǎng)學生獨立學習，和對所學學科本身的興趣，激發(fā)他們的求知的欲望，增強學習信心和主動學習的積極性。尤其在培養(yǎng)學生自己找規(guī)律，自己做總結，通過獨立思考、開發(fā)智力，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，真正以“主人翁”的身份積極主動地參與教學活動。

三、優(yōu)化教學方法的結合

隨著教學觀念的更新，英語教學方法也要有所改變，這就要求進一步優(yōu)化教學方法的組合。課堂上教師采用什么教學方法，學生就往往采用相應的學習方法，它直接影響著的學生的學習效果。為此，教師在課堂教學上應努力以靈活多樣的教學方法，精心設計教學過程中的各個環(huán)節(jié)，圍繞學生能力素質的發(fā)展進行教學?？刹捎谩爸R技能，學習能力，學習態(tài)度”來作為確定學習狀態(tài)的特征變量，從而為促進學習能力素質的全面發(fā)展服務。由于教學大綱要求的教學內容本身就是根據(jù)知識技能、順序、結構和學生的初始能力的特點做出安排的，所以可以直接拿來使用，在此基礎上，按照知識技能的相對完整性，可將教學知識技能發(fā)展序列分成幾個教學環(huán)節(jié)。一般來說，除了第一節(jié)課以外，每一課教師所要進行教學的內容不外乎三個部分：①復習已教過的語言材料；②教學新的語言項目如詞匯、語音、語法和句型等；③進行各種形式的聽、說、讀、寫訓練活動。為此，一般采用“五步教學法”；即：復習、介本文來自文秘之音，更多精品免費文章請登陸查看紹、操練、練習、鞏固。在每一個步驟當中，教師的作用都有所不同，如采用口、筆頭練習、測試、聽寫、提問等復習方式，利用實物、圖片、借助動作、猜迷、接龍式提問、簡筆畫等介紹新的語言項目}通過分排或分行、兩人、小組等進行操練；通過做游戲、扮演角色等方式提高運用語言能力；充分利用和“復習要點”，練習冊中的練習，口、筆頭練習等加強學習運用的能力，以加深印象，鞏固記憶。教師要在教學中自始至終觀察全班學生的反應，要隨時根據(jù)情況變換自己的角色，保證所教的內容大家都能接受，達到完成課堂的整體教學任務。在“五步教學法”中，教師的作用，不僅要隨著各個步驟的變換而改變，更重要的要根據(jù)學生接受程度和實際教學的需要來優(yōu)化教學方法的組合。在具體的教學當中，教師不可能按步就班，也不可能始終如一地進行每一個教學步驟。在“吃透”教材，掌握教法的基礎上，靈活掌握，因材施教，在師生間形成一個感情融洽，相互尊重，配合默契的氛圍，才能順利進行教學，取得預期的教學效果。構建素質教育的教學模式，關鍵在于教師的自身素質?？傊?，中學英語實施素質教育，是一次面向二十一世紀教育改革的重大問題，如何進一步落實馬克思主義關于“人的全面發(fā)展”要求和貫徹鄧小平關于“三個面向”的指示，還有大量艱苦細致的工作需要我們不斷探索和實踐。標相一致，符合專業(yè)的法定要求，等等。