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本文展示了1998年以來啟動的新課程改革的相關舉措，探討了新課改背景下現行學校道德教育所發(fā)生的種種變化，并對其利弊得失進行了簡要分析。

關鍵詞：學校德育

自1998年推出新的課程改革以來，學校的道德教育發(fā)生了重大變革。與大陸一衣帶水，血脈相連，秉承著相同的歷史與文化傳統(tǒng)，在當今邁向現代化的過程中也面臨不少共同的問題。道德教育改革的成敗，對大陸道德教育的改革具有重要的啟示和借鑒意義。

一、課改中德育內容和形式的變化

與以往歷次課程改革相比，本次課改在培養(yǎng)目標的確定、科目的設置、教材編寫的規(guī)定等方面都發(fā)生了巨大的變化。新課程不再從傳統(tǒng)的德、智、體、群、美五育角度界定教育目標，而是以學生為主體，以生活經驗為重心，以學生的能力培養(yǎng)為首要目標，打破了傳統(tǒng)的分科課程體系，以“人與自己”、“人與社會”、“人與自然”三大范疇為線索，將所有的學科科目整合為語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技、綜合活動七大學習領域。

其中，“社會學習領域”被認為是“充滿各種價值觀和價值判斷的領域”，因而要承擔道德教育的主要責任。作為本次課程改革的新設學科，“社會學習領域”被界定為一個統(tǒng)整自我、人與人、人與環(huán)境之間互動關系的學習領域，內容包含歷史文化、地理環(huán)境、社會制度、道德規(guī)范、政治發(fā)展、經濟活動，民主法治、人際互動、公民責任、鄉(xiāng)土教育、生活應用、愛護環(huán)境與實踐等方面，不僅涵蓋和整合了原有的社會、歷史、地理、公民、道德、鄉(xiāng)土教學活動等科目的內容，而且在范圍上比上述學科有了很大擴充。1993年和1994年課程標準中要求開設的“道德與健康”、“公民與道德”科被取消，“道德教育”一詞似有淡出教育界之勢。

“教育部”頒布的《社會學習領域課程綱要》擬定了九大主題軸，作為該領域組織課程內容的框架，這九大主題軸依次是“人與空間”、“人與時間”、“演化與不變”、“意義與價值”、“自我、人際與群己”、“權利、規(guī)則與人權”、“生產、分配與消費”、“科學、技術與社會”、“全球關聯”。同時，《社會學習領域課程綱要》將學生的學習分為四個階段，即一至二年級、三至四年級、五至六年級、七至九年級。在學級分段的基礎上，依據十項“能力指標”制定出“分段能力指標”，再按各分段能力指標組織社會學習領域的學習內容。

二、本次課改中德育改革的幾個方面

受本次課程改革的影響和沖擊，學校道德教育出現了以下幾個方面的變化：

1．德育在課程設計中不再占據中心地位

盡管小學和中學的舊課程標準是分別制定的，但都十分注重道德教育。1993年的課程標準提出小學要把培養(yǎng)“德、智、體、群、美均衡發(fā)展”的人作為設計目的，要求把課程設計的中心放在“品德教育”上(另一中心是“生活教育”)；中學也同樣提出了五育均衡發(fā)展的設計目的，同樣強調“品德教育”是課程設計的中心(另兩個中心是“生活教育”和“民主法治教育”)。而在新課程綱要中，課程設計的目標定位在培養(yǎng)具有“人文情懷、統(tǒng)整能力、民主素養(yǎng)、鄉(xiāng)土與國際意識和能進行終身學習”的人上，德、智、體、群、，美等概念在課程設計目標的界說中消失，“品德教育”不再是課程設計的重點。另外，在本次課程改革擬定的六項重大議題中，“道德教育”未列其中，因此，道德教育也很難像六項重大議題那樣能夠在滲透到其他學習領域方面受到來自課程綱要方面的規(guī)范和支持，道德教育“由各個學習領域共同承當”極易流于空談。

2．德育目標在課程總目標中的權重下降

在1993年小學課程標準的七項教育目標中，至少有兩項目標直接關涉道德教育內容且被規(guī)定了具體的內涵，如第一項“培養(yǎng)勤勞務實、負責守法的品德及愛家。愛鄉(xiāng)、愛國、愛世界的情操”；第四項“養(yǎng)成互助合作精神，增進群己和諧關系，發(fā)揮服務社會熱忱”。中學1994年課程標準所確定的五項目標中，也有兩項直接關涉道德教育：第一項“培養(yǎng)自尊尊人、勤勞負責的態(tài)度、陶冶民族意識及愛家、愛鄉(xiāng)、愛國的情操，養(yǎng)成明禮尚義的美德”；第四項“培養(yǎng)互助與民主法治的精神，增進群己和諧關系，涵育民胞物興的胸懷”。以權重計算，1993年和1994年的課程標準中，德育目標在全部目標中所占的比重小學為2／7，中學為2／5。而在新課程中，德育目標在課程總綱提出的10項目標中只有第五項(尊重、關懷與團隊合作)與德育有直接關系，占全部目標的1／10，德育目標在課程總目標中的權重大大下降了。

3．德育內容設計的離散性與連貫性并存

在原課程標準下，德育目標在道德教育內容的確定和組織中扮演著重要的角色。而在新課程綱要中，學習內容不再像以往那樣被分門別類地劃分成眾多單科科目，而是整合為七大領域?！暗赖隆迸c“歷史”、“地理”、“公民”等內容一起融入了“社會學習領域”，合科教學受到鼓勵。相對于社會學習領域目標來說，學習內容是被大大地整合了，而對于“道德”等其他原有學科來說，內容則是被分化和分散了。在“社會學習領域”包含的12項內容中，只有“道德規(guī)范”、“人際互動”、“公民責任”三項與道德教育有較為直接的關系，占全部內容的1／4；在“社會學習領域”一百多個分段能力指標中，有關道德教育的內容不僅數量較少，而且是散見于幾個相關的主題軸。道德教育內容在各年段的分布遠不如原來按“德育目標”設計的那樣密集、系統(tǒng)，呈現出離散的特征。但另一方面，本次課改采用了按年段分設能力指標的做法，且各學習領域從一年級到九年級的基本學力都分別由同一個研制小組負責，中學和小學間道德教育缺少銜接的局面得以扭轉。

4．在能力取向基礎上關注情意目標

本次課程改革提出的能力指標注重以行為目標的方式呈現教育目標，關注教育目標中那些能夠檢測到的因素。在道德教育方面，表現為倡導道德教育的生活化，注重學生基本道德能力的形成，培養(yǎng)學生“可以帶著走”的基本能力。不過，道德教育不僅涉及道德能力的培養(yǎng)和道德知識的掌握，情感、意志和價值觀的教育也是道德教育不可或缺的重要方面。為此，新課程在以能力作為目標取向的同時，也十分重視情意因素在社會學習領域中的作用，在該領域的一百多項能力指標中，雖然大多數都是以認知目標的形態(tài)出現，但實際上許多能力指標在設計上都含有情意目標的成分，并在多個層次上表現出來。其中，與道德教育具有直接關系的表現層面包括：自我實現方面——養(yǎng)成良好的習慣和品德、接納自我、肯定生命的價值、發(fā)展自信與開放的態(tài)度、建立積極的人生觀等；民主素養(yǎng)方面——守法、負責任、尊重他人、發(fā)展和諧與平等的關系、培養(yǎng)互相合作的精神、體驗民主的信念和價值等；本土認同和世界觀方面——對家鄉(xiāng)的認同、對國家的情操、對世界各地人民的尊重等。

5．以多項策略推動情意目標的實現

對情意目標的實施，社會學習領域課程綱要提出了四項策略；(1)支持與鼓勵：對那些具有天生的基礎、會隨成長而展開的正面情意(如愛心等)，要予以不斷的支持和鼓勵；(2)感染與感動：教師自己應具有“愛、關懷和好奇等情意”，以身作則，感動學生，同時，教師還要盡量營造愛、自由和尊重的學習氣氛，形成良好的師生和生生互動關系，感染學生；(3)協(xié)助學生確定價值觀和發(fā)展價值體系：價值的教學不在于直接教導和灌輸，而在于引發(fā)學生主動地探究和互動地學習，幫助學生檢視自己的價值選擇，反省自己的價值觀念，澄清自己的價值觀，修正自己的價值判斷和發(fā)展自己的價值體系；(4)善用多元教學策略：多元教學策略是指在“以學生為中心”的原則下，采用各種可以靈活教學的方法，如“社會議題辯論”、“道德困境討論”、“角色扮演”、“創(chuàng)作與欣賞”、“發(fā)表”、“合作學習”、“主題探索”、“方案教學”、“學生社團活動”、“戶外教學活動”等。此外，由于情意的發(fā)展比認知的發(fā)展更為復雜，所需時間更長，新課程綱要要求教育工作者要具有長遠的眼光，并取得家庭和社會等方面的配合。

6．以自然、長期和質性的手段評估情意學習

新課程綱要認為對情意學習的評價主要在于改進教學和給學生提供適當的反饋，必須堅持情意評價的自然、長期和質性原則：(1)采用自然情境下的觀察，避免進行正式、人工化和具有情境壓力下的考核。自然情境下的觀察包括觀察學生的同伴關系、自治活動、社會參與和公共服務等。(2)進行長期和多次的評價，避免短期和少數幾次評價帶來的不準確判斷，注重學習過程和信息來源的多元化，學生日常的作品、行為表現、學生的自我評價和同伴之間的評價資料都可以相互參照，綜合運用。(3)采用質的評價方式，避免以客觀式紙筆測驗進行情意評價。質的評價方式包括“檔案評估”、“情境測驗”、“學習日記”、“深度訪談”等。

7．注重道德教育實施的教師自主性

本次課程改革頒布的課程綱要不同于以往的課程標準。課程標準強調一致性和規(guī)范性，對課程目標、學習科目、每周授課時數、實施原則、各科課程目的、時間分配、教材大綱、實施方法和評價方法等都作出了詳細的規(guī)定，教師在課程設置和實施方面的自主空間十分有限。本次課程綱要只規(guī)定了課程目標、基本能力、學習領域和基本授課節(jié)數，諸如每周授課節(jié)數的確定、課時的安排、教材的選擇等都由學校和教師自行決定；同時，由于政府開始退出教材編寫市場，只負責教材的審定，德育教材與其他教材一樣開始民間化，任何團體和個人都可根據課程綱要擬定的主題軸及分段能力指標編制教材，教師因此被賦予了更多的專業(yè)自主權。相應地，道德教育的情境性、針對性受到了重視，廣大一線教師在道德教育的具體內容編排、單元及教學主題的確定、教法的選擇等方面都具有了更大的自主性。正因為如此，目前校本道德教育教材和資源得到了前所未有的開發(fā)。

三、開放性課改弱化了德育的本土理念

道德教育出現的上述變化是在10年教改和課程改革的大背景下發(fā)生的，是1998年以來課程改革的一部分。這一變化的結果是道德教育的概念消失或弱化，道德教育的內容被整合到“社會科學領域”，出現了離散性特征。與此同時，“社會學習領域”作為一個內涵更為豐富、外延更為廣泛的學習領域，不僅包容了道德教育，而且包含了地理環(huán)境、歷史文化等另外十幾項內容。在當代學科知識的發(fā)展出現分化與綜合的趨勢不斷力n速的背景下，中小學的課程改革走綜合發(fā)展之路，應當說是必由之路，是值得肯定的。本次課程改革重視教師自身在學習內容選定和教學組織中的作用，實現教材編寫的開放性，這些多少帶有后現代風味的改革思路，有利于改變以往過于注重預定和統(tǒng)一性的道德教育模式，為教師發(fā)揮自己的能動作用提供了更大的空間，也為道德教育依據具體情境和資源有針對性地開展創(chuàng)造了條件。此外，在能力目標取向的基礎上重視情意目標，提出實現情意目標的策略和評估方式，這些改革思路雖然都是面向所有學習領域而不是單單針對道德教育的，但它們對道德教育的有效開展無疑具有積極的促進作用。

不過，新課改及由此給學校道德教育帶來的變化也有不少令人困惑之處，如“社會學習領域”的內容框架過多抄襲美國“社會科”模式；我國傳統(tǒng)的道德倫理規(guī)范在本次課程改革中幾乎完全沒有得到反映；道德教育在學校教育中被嚴重削弱以至于出現無德現象；道德教育的滲透路徑缺乏政策性保證，等等。