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一、引言

當前高校教學改革的主要目標之一是要改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式，建構一種既能發(fā)揮教師的主導作用又能充分體現(xiàn)學生認知主體作用的新型教學模式。在此基礎上逐步實現(xiàn)教學內(nèi)容、教學手段和教學方法的全面改革。之所以要把教學模式作為教改的主要目標，是因為教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在一定環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式，也就是說，教學模式是指按照什么樣的教育思想、教學理論和學習理論來組織教學活動進程。所以教學模式是很重要的，它是教育思想、教與學理論的集中體現(xiàn)。教學模式的改變將要引起教學過程的深刻變革，也必將導致教育思想、教學觀念、教與學理論的根本變革。所以它比教學手段、教學方法的改革意義要重大得多，當然也困難得多。

二、以學生為中心教學模式的理論基礎

目前在各級各類學校中采用的教學模式主要有兩大類：一是以“教師”為中心的教學模式，二是以“學生”為中心的教學模式。

從我國的現(xiàn)實情況看，九十年代以前的教學模式基本上都是以教師為中心。這種模式的優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個教學活動進程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統(tǒng)的科學知識的傳授，并能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用。其嚴重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學生的認知主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的成長（按這種模式培養(yǎng)出的絕大部分是知識型人材而非創(chuàng)造型人材）。這是因為，以教師為中心的教學模式在學習理論方面的基礎是行為主義。這種教學模式長期統(tǒng)治我國各級各類學校的課堂就使行為主義學習理論在我國各級各類學校中有著根深蒂固的影響。眾所周知，行為主義學派主張心理學只研究外顯行為，反對研究意識和內(nèi)部心理過程。他們把個體行為歸結為個體適應外部環(huán)境的反應系統(tǒng)，即所謂“刺激—反應系統(tǒng)”，學習的起因被認為是對外部刺激的反應。但是他們不關心刺激所引起的內(nèi)部心理過程，認為學習與內(nèi)部心理過程無關，因此只要控制刺激就能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學習效果。這就是行為主義學習理論的基本觀點。根據(jù)這種觀點，人類學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識。學生的任務則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。

由于我國教育理論界多年來以認識論取代對教學過程中認知規(guī)律的研究，導致絕大部分教師不了解人類學習過程的認知規(guī)律，不熟悉甚至完全不懂認知學習理論，這就為行為主義大開方便之門，使行為主義學習理論在我國特別盛行。至今仍有許多學校強調(diào)學生的任務就是要消化、理解老師講授的內(nèi)容，把學生當作灌輸?shù)膶ο?、外部刺激的接受器、前人知識與經(jīng)驗的存儲器，忘記了學生是有主觀能動性的、有創(chuàng)造性思維的活生生的人。由于這種行為主義學習理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數(shù)學生逐漸養(yǎng)成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習慣，和形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想——“書本上的都是經(jīng)典，老師講的必定正確，對書本都不能懷疑?！边@種思想觀念代代相傳，不斷強化，就使學生的發(fā)散性思維、逆向思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統(tǒng)、藐視權威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認知主體的學生其主動性無從發(fā)揮。這就等于從基底上移走了具有創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力人材賴以孕育、滋生和成長的全部土壤，創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實現(xiàn)的空中樓閣。

事實上，已經(jīng)有許多有識之士通過中美兩國學生不同特點的對比，看到了這個嚴酷的事實。例如，他們指出，美國學生在上課時可以隨意打斷老師的講課，提出自己的問題和不同的觀點；而在我們國家，除非老師主動提問否則是不容許學生這樣做的，學生也決不敢這樣做。其結果是使中國的大學生與研究生和美國的同類學生相比，從總體上說創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力明顯不如對方。同志在98年2月14日的講話中指出：“創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發(fā)達的不竭動力?！粋€沒有創(chuàng)新能力的民族難以屹立于世界先進民族之林”。在1999年6月13日全教會上的講話中又進一步指出：“面對世界科技飛速發(fā)展的挑戰(zhàn)，我們必須把增強民族創(chuàng)新能力提到關系中華民族興衰存亡的高度來認識。教育在培育創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)造型人材方面肩負著特殊的使命?！倍覀兊膶W校培養(yǎng)出來的學生卻普遍缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，難以適應未來21世紀的需要—這就是以教師為中心教學模式長期統(tǒng)治我國各級各類學校所造成的嚴重后果。

以學生為中心的教學模式，則是進入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡技術的日益普及（特別是基于Internet的教育網(wǎng)絡的廣泛應用），才逐漸發(fā)展起來的。多媒體和網(wǎng)絡技術由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環(huán)境（這有利于激發(fā)學生的學習興趣和進行協(xié)商會話、協(xié)作學習），能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激（這有利于情境創(chuàng)設和大量知識的獲取與保持），還能按超文本、超鏈接方式組織管理學科知識和各種教學信息，目前在Internet上按這種方式組織建構的知識庫、信息庫浩如煙海，并已成為世界上最大的信息資源（這不僅有利于學生的主動發(fā)現(xiàn)、主動探索，還有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊知識之間的聯(lián)系），因而對學生認知結構的形成與發(fā)展，即促進學生關于當前所學知識的意義建構是非常有利的，也是其他的教學媒體或其他學習環(huán)境無法比擬的。而“情境創(chuàng)設”、“協(xié)商會話”和“信息資源提供”正是建構主義學習理論所要求的學習環(huán)境必須具備的基本屬性或基本要素[1]，可見，多媒體和網(wǎng)絡技術的普及，實際上為實現(xiàn)建構主義的學習環(huán)境提供了最理想的條件。這就不難理解，自進入九十年代以來，為什么隨著多媒體和網(wǎng)絡技術的普及建構主義學習理論會在西方迅速流行。

建構主義學習理論和學習環(huán)境強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應當在教學過程中采用全新的教育思想與教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教育思想與教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計（以“學”為中心的教學設計理論正是順應建構主義學習環(huán)境的上述要求而提出來的）。因而很自然地，建構主義的學習理論與教學理論就成為以學生為中心教學模式的主要理論基礎。以學生為中心的教學模式注意在學習過程中發(fā)揮學生的主動性、積極性，相應的教學設計主要圍繞“自主學習策略”和“學習環(huán)境”兩個方面進行。前者是整個教學設計的核心——通過各種學習策略激發(fā)學生去主動建構知識的意義（誘發(fā)學習的內(nèi)因）；后者則是為學生主動建構創(chuàng)造必要的環(huán)境和條件（提供學習的外因）。目前常用的自主學習策略有“支架式”、“拋錨式”、“隨機進入式”、“自我反饋式”和“啟發(fā)式”等多種。這種教學模式由于強調(diào)學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。但是，這種教學模式由于強調(diào)學生的“學”，往往忽視教師主導作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求，這又是其不足之處。由于以學生為中心教學模式的主要理論基礎是建構主義的學習理論與教學理論，所以上述以學生為中心教學模式的優(yōu)缺點正是建構主義理論本身優(yōu)缺點的具體體現(xiàn)，在我們應用與推廣建構主義理論的過程中必須清醒地認識到這一點。

由以上分析可見，兩種教學模式各有其優(yōu)勢與不足，不能簡單地用后者去取代或否定前者，也不能反過來用前者去否定或取代后者。而是應當彼此取長補短，相輔相成，努力做到既發(fā)揮教師的主導作用，又能充分體現(xiàn)學生的認知主體作用，既注意教師的教，又注意學生的學，把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調(diào)動起來。其最終目標是要通過這種新的教學思想來優(yōu)化學習過程和學習效果，以便培養(yǎng)出具有高度創(chuàng)新能力的跨世紀新型人材。為了與前面的以教為中心的教學模式和以學為中心的教學模式相區(qū)別，我們把按照這種思想和目標實現(xiàn)的教學模式稱之為雙主教學模式（以強調(diào)這種教學模式既要發(fā)揮教師的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生的認知主體作用；要調(diào)動教與學兩個方面的主動性、積極性。應當著重指出，這里所說的“雙主”和前幾年有些人所主張的“學生是主體，教師也是主體”的“雙主”是有原則區(qū)別的兩個不同概念。如上所述，我們所說的“雙主”是指既發(fā)揮教師主導作用，又要充分體現(xiàn)學生的認知主體作用，這里的認知主體只有一個──就是學生；而有些人所主張的“雙主”，則是指雙主體，其用意是強調(diào)“教師也是主體”，所以其實質(zhì)仍是維護“教師中心論”，這是我們不能茍同的）。

三、以教師為中心教學模式的理論基礎

由于雙主模式是在以教師為中心教學模式和以學生為中心教學模式的基礎上形成的，所以為了闡明雙主教學模式的理論基礎必須先了解以教師為中心教學模式和以學生為中心教學模式的理論基礎。上面我們已經(jīng)簡要地論述了以學生為中心教學模式的主要理論基礎——建構主義，下面再對以教師為中心教學模式的主要理論基礎作一扼要介紹。

以學生為中心教學模式由于是九十年代以后隨著建構主義的日益流行才逐漸發(fā)展起來的，所以其理論基礎比較單一，就是建構主義的學習理論與教學理論；而以教師為中心教學模式的理論基礎則比較復雜，因為這種以教師為中心的教學模式已經(jīng)存在了幾百年。從*世紀三十年代捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學論》，提出班級授課制度，開創(chuàng)以教師為中心的教學模式以來，經(jīng)過歷代眾多教育學家、教育心理學家的努力，使這一領域的實踐探索不斷深入，理論研究成果也層出不窮。其中比較突出的有十九世紀德國赫爾巴特的“五段教學”理論（預備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應用），二十世紀前蘇聯(lián)凱洛夫的教學理論（他運用馬克思主義認識論對赫爾巴特的五段教學加以改造，提出一種新的五段教學論——激發(fā)學習動機、復習舊課、講授新課、運用鞏固、檢查效果），贊可夫的“發(fā)展觀”（認為教學不僅應當為掌握知識和技能服務，而且應當促進兒童的一般發(fā)展，即兒童心理各個方面的發(fā)展），巴班斯基的“最優(yōu)化”理論（最優(yōu)化”是指要從實際情況的具體條件出發(fā)，確定效果和時耗的雙重質(zhì)量標準，選定最佳教學方案，按照實施中的反饋信息及時調(diào)整教學活動進程，以期達到最大效益，并使每個學生都能得到最合理的教育和發(fā)展），以及美國布魯納的“學科結構論”（認為不應強調(diào)增加教材的量，而應按照學科內(nèi)容自身的體系結構即圍繞學科的基本概念、基本原理和基本方法來進行教學，才能有效地促進兒童的智力發(fā)展），布魯姆的“掌握學習”理論（認為絕大多數(shù)甚至90％以上的學生都能很好地掌握教學目標的要求），加涅的“聯(lián)結－認知”學習理論和他的“九段教學法”，直到二十世紀后半葉奧蘇貝爾的“學與教”理論等等。

綜觀上述和以教師為中心教學模式有關的眾多理論，盡管其中每一種都對這一領域從不同的角度作出了自己的貢獻，但是真正能作為主要的理論基礎對以教師為中心教學模式給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的“學與教”理論。這是因為，學習過程既涉及認知因素，也涉及情感因素。因此，若要對以教師為中心的教學給以全面的理論支持，必須既研究認知因素對學習過程的影響，又要研究情感因素對學習過程的影響；為了能實現(xiàn)對教學過程的優(yōu)化，真正提高學習的質(zhì)量與效率，最好還能在上述兩方面研究的基礎上提出一套可以付諸實施的有效教學策略。按照這樣的要求，再來看看上述各種理論，不難發(fā)現(xiàn)，其中有些理論完全沒有認知心理學的研究基礎（如赫爾巴特和凱洛夫的理論），有些雖然考慮了認知因素，但對認知學習理論的堅持不夠徹底（如加涅和布魯納的理論），其它或是對情感因素在學習過程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學策略。只有奧蘇貝爾對這三個方面都作了較為深入的探索并取得重要成果。因此我們認為，以奧蘇貝爾的“學與教”理論作為以教師為中心教學模式的主要理論基礎是恰當?shù)模ǖ遣⒉环裾J、更不排斥其它學習理論和教學理論也能對這種教學模式在某些方面提供支持）。下面就是關于奧蘇貝爾理論的介紹。

奧蘇貝爾的“學與教”理論內(nèi)容很豐富，主要涉及三個方面：“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略和“動機理論”。分述如下：

1．“有意義接受學習”理論

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上，將“學習”按照其效果劃分為“有意義學習”與“機械學習”兩種類型。所謂有意義學習，其實質(zhì)是指[2]：“符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質(zhì)上（而不是字面上）同學習者已經(jīng)知道的內(nèi)容聯(lián)系在一起。所謂非任意的和實質(zhì)上的聯(lián)系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、一個已經(jīng)有意義的符號、一個概念或一個命題）有聯(lián)系?！睋Q句話說，要想實現(xiàn)有意義的學習——真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間關聯(lián)的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即“符號表示的觀念”）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質(zhì)性聯(lián)系。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯(lián)系，是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著“教育心理學——一種認知觀點”一書的扉頁中用特大號字所表述的[2]：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?！?/p>

奧蘇貝爾指出，要想實現(xiàn)有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。接受學習的基本特點是[2]：“所學知識的全部內(nèi)容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發(fā)現(xiàn)。學習者只需要把呈現(xiàn)出來的材料（無意義音節(jié)或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內(nèi)化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現(xiàn)出來?！卑l(fā)現(xiàn)學習的基本特點則是[2]：“要學的主要內(nèi)容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發(fā)現(xiàn)出來?！笨梢?，前者主要是依靠教師發(fā)揮主導作用，并通過“傳遞—接受”教學方式（奧蘇貝爾簡稱之為“接受學習”）來實現(xiàn)；后者則主要是依靠學生發(fā)揮認知主體作用，并通過“自主發(fā)現(xiàn)”學習方式（也稱“發(fā)現(xiàn)式”教學，奧蘇貝爾則簡稱之為“發(fā)現(xiàn)學習”或“發(fā)現(xiàn)教學法”）來實現(xiàn)。奧蘇貝爾認為這兩種教學方式都可以有效地實現(xiàn)有意義學習，關鍵是要能在新概念、新知識與學習者原有認知結構之間建立起非任意的實質(zhì)性聯(lián)系。反之，如不能建立起這種“聯(lián)系”，不僅“傳遞—接受”教學方式將是機械的、無意義的，就是“發(fā)現(xiàn)式教學”也不可能實現(xiàn)有意義學習的目標。奧蘇貝爾還強調(diào)指出，如果根據(jù)學習引起的能力變化來區(qū)分學習類型（能否實現(xiàn)有意義學習是引起能力發(fā)展變化的關鍵），即根據(jù)用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現(xiàn)有意義學習)，那么，就只能區(qū)分出“接受學習”與“發(fā)現(xiàn)學習”兩種，而所有其他的學習類型皆可併入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如“辨別學習”、“概念學習”、“嘗試錯誤學習”、“條件反應學習”、“配對聯(lián)想學習”……等等）實際上都是“沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區(qū)分學習”的結果[2]。因此，在后面的論述中我們也將只對“接受學習”和“發(fā)現(xiàn)學習”兩種學習類型（也就是“傳遞—接受”教學方式和“發(fā)現(xiàn)式”教學方式）進行討論，對于其他的學習類型與教學方式則不予涉及。

2．“先行組織者”教學策略

奧蘇貝爾不僅正確地指出通過“發(fā)現(xiàn)學習”和“接受學習”均可實現(xiàn)有意義學習，而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現(xiàn)有意義學習的教學策略進行了研究，特別是對“傳遞—接受”教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，并取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果——“先行組織者”教學策略。這是在分析與操縱三種認知結構變量基礎上而實施的一種教學策略，由于它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性，自奧蘇貝爾于1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現(xiàn)“有意義接受學習”的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。

3．動機理論

奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了“有意義接受學習”理論和“先行組織者”教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，并在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，能重視情感因素的作用并對此進行認真研究的并不多見），這些見解可歸納如下：

（1）他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用：

①動機可以影響有意義學習的發(fā)生——由于動機并不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯(lián)系，所以并不能直接影響有意義學習的發(fā)生，但是動機卻能通過使學習者在“集中注意”、“加強努力”、“學習持久性”和“挫折忍受力”等方面發(fā)揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進有意義的學習。

②動機可以影響習得意義的保持——由于動機并不參與建立新舊知識之間的聯(lián)系和新舊知識的相互作用，所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環(huán)節(jié)來實現(xiàn)，而在復習過程中動機仍可通過使學習者在“集中注意”、“加強努力”、和“持久性”等方面發(fā)揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。

③動機可以影響對知識的提取（回憶）——動機過強，可能產(chǎn)生抑制作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來），考試時由于心理緊張，動機過強，影響正常水平發(fā)揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調(diào)動起學習者神經(jīng)系統(tǒng)的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。

（2）他認為，動機是由三種內(nèi)驅(qū)力組成的：

由于動機是驅(qū)使人們行動的內(nèi)部力量，所以心理學家常把動機和內(nèi)驅(qū)力視為同義詞。奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由“認知內(nèi)驅(qū)力”、“自我提高內(nèi)驅(qū)力”和“附屬內(nèi)驅(qū)力”等三種成分組成的。

認知內(nèi)驅(qū)力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的欲望與動機，與通常所說的好奇心、求知欲大致同義。這種內(nèi)驅(qū)力是從求知活動本身得到滿足，所以是一種內(nèi)在的學習動機。由于有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵，所以奧蘇貝爾認為，這是“有意義學習中的一種最重要的動機”。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種“激勵”）又會進一步強化他們的求知欲，即增強他們學習的內(nèi)驅(qū)力。

自我提高內(nèi)驅(qū)力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種愿望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當?shù)牡匚?。自我提高?nèi)驅(qū)力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。

附屬內(nèi)驅(qū)力是指通過順從、聽話從父母和老師那里得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。

上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，但三種成分所占的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特征等因素而定。在童年時期，附屬內(nèi)驅(qū)力是獲得良好學業(yè)成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力降低，而且從追求家長認可轉向同齡伙伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內(nèi)驅(qū)力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調(diào)了內(nèi)在動機（認知內(nèi)驅(qū)力）的重要性，但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內(nèi)驅(qū)力）的作用。在個人的學術生涯和職業(yè)生涯中自我提高內(nèi)驅(qū)力是一種可以長期起作用的強大動機。這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素——既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。

由上面關于“動機理論”（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據(jù)學習者的不同年齡特征，有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機并在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發(fā)生、習得意義保持及知識提取等階段）恰當?shù)乩眠@些動機，那么，由于學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。

4．奧蘇貝爾理論的缺陷

通過以上分析不難看出，以教師為中心的教學模式和“傳遞—接受”教學方式面對以學生為中心的教學模式和“自主發(fā)現(xiàn)”學習方式日益擴大的影響與沖擊，之所以能巋然不動，仍維持其相當穩(wěn)固的地位，其最主要的理論支撐就是奧蘇貝爾的“學與教”理論，即他的“有意義接受學習”理論、“動機”理論和他的“先行組織者”教學策略。

但是，令人遺憾的是，當奧蘇貝爾為以教師為中心的傳遞—接受式教學奠定理論基礎，為“學與教”理論的發(fā)展作出不可磨滅貢獻的同時，他也作出了一個并不科學的論斷——貶低甚至否定發(fā)現(xiàn)式教學的重要作用。在缺乏科學論證的前提下，奧蘇貝爾在其發(fā)表于1968年并于1978年再版的代表性論著《教育心理學——一種認知觀點》一書中，對“發(fā)現(xiàn)學習”與“發(fā)現(xiàn)教學法”下了一個很武斷的結論[2]：“在實驗室的情境中，發(fā)現(xiàn)學習能使人深入地了解科學方法，也能導致人為地再發(fā)現(xiàn)已知的命題?！欢诟拥湫偷恼n堂教學情境中，通過問題解決活動來發(fā)現(xiàn)新穎的命題并不是獲得新概念或新知識的一個引人注目的特點。……總而言之，發(fā)現(xiàn)教學法幾乎不能成為一種高效的傳授學科內(nèi)容的基本方法?！边@段話清楚地表明，奧蘇貝爾認為“發(fā)現(xiàn)學習”或“發(fā)現(xiàn)教學法”只適用于“實驗室情境”（即實驗課）中，而在更加典型的“課堂教學情境”（即一般的課堂教學）中則不是一個引人注目的特點，“幾乎不能成為一種高效的傳授學科內(nèi)容的基本方法?！笨紤]到奧蘇貝爾的上述代表性論著再版時是1978年，當時微型計算機剛問世不久，還沒有在教育、教學過程中真正發(fā)揮作用，多媒體技術還沒有出現(xiàn)，計算機網(wǎng)絡的應用還只限于軍事和研究部門，以計算機為基礎的信息技術對于開發(fā)人類智力的重大作用和在教育、教學領域應用的巨大潛能尚未被人們所認識。課堂上除了粉筆、黑板以外，只有幻燈、投影、錄音錄象這類視聽媒體；這類媒體盡管也能作到圖文聲并茂，但缺乏交互性，不能讓學生主動參與，只能作為教師的演示工具，而難以作為學生自主學習、進行探索與發(fā)現(xiàn)的認知工具。加上缺乏用超文本、超鏈接方式組織起來的便于學生瀏覽、查詢的豐富信息資源，所以在當時情況下，發(fā)現(xiàn)式教學確實難以實施。因此，奧蘇貝爾在1978年仍堅持上述論斷盡管不恰當，卻是可以理解的。而在多媒體和網(wǎng)絡（特別是國際互聯(lián)網(wǎng)Internet）已廣泛普及，網(wǎng)上的教學資源愈來愈豐富，多媒體和網(wǎng)絡技術在教育、教學領域應用的種種優(yōu)越性已日益為人們所認識的今天，如果仍堅持奧蘇貝爾的上述觀點那就大錯而特錯了。如上所述，自進入九十年代以來，隨著多媒體和Internet應用的迅猛發(fā)展，建構主義的學習理論與教學理論在西方日漸風行。建構主義學習理論主張以學生為中心，強調(diào)學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者；認為知識不是由教師灌輸?shù)?，而是由學習者在一定的情境下通過協(xié)作、討論、交流、互相幫助（包括教師提供的指導與幫助），并借助必要的信息資源主動建構的。所以“情境創(chuàng)設”、“協(xié)商會話”和“信息提供”是建構主義學習環(huán)境的基本要素。建構主義的教學理論則強調(diào)教師要成為學生主動建構意義的幫助者、促進者，課堂教學的組織者、指導者，而不是課堂的“主宰”和知識灌輸者；要求學生主要通過自主發(fā)現(xiàn)的方式進行學習，換句話說，在建構主義學習環(huán)境下，“發(fā)現(xiàn)式教學”是學生掌握學科內(nèi)容的最基本方法，也是最重要的一種教學策略。可見奧蘇貝爾關于發(fā)現(xiàn)式教學的上述論斷是完全違背建構主義理論的。建構主義之所以能在九十年代風行，就是因為多媒體和網(wǎng)絡技術（特別是Internet）為建構主義學習環(huán)境的實現(xiàn)提供了最理想的條件；反之，建構主義學習理論與教學理論，則為實際體現(xiàn)多媒體和網(wǎng)絡技術教學應用優(yōu)越性的以學生為中心教學模式提供理論基礎。

四、兩種理論的互補性與新型網(wǎng)絡教學模式的理論基礎

通過以上分析可以看到，奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論、“動機”理論和“先行組織者”教學策略是以教師為中心教學模式的主要理論基礎，建構主義的學習理論與教學理論則是以學生為中心教學模式的主要理論基礎。如前所述，這兩種教學模式都有其優(yōu)點與不足。如能將二者結合起來，互相取長補短，優(yōu)勢互補則可相得益彰?；贗nternet的新型網(wǎng)絡教學模式正是基于這種考慮而提出的。這種教學模式的理論基礎不是別的，就是當代最有影響的兩種“學與教”理論的結合，也就是上述奧蘇貝爾的“學與教”理論和建構主義的“學與教”理論二者的結合。如上所述，建構主義理論的突出優(yōu)點是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)；其缺點則是忽視教師主導作用的發(fā)揮（因而不利于系統(tǒng)知識的傳授，甚至可能偏離教學目標）和忽視情感因素在學習過程中的作用。通過上面對奧蘇貝爾理論的介紹可以看到，它剛好與建構主義相反——優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮（“有意義接受學習”理論和“先行組織者”策略都是建立在充分發(fā)揮教師主導作用的基礎上，否則無法實施），并重視情感因素在學習過程中的作用（運用奧蘇貝爾的動機理論能較好地控制與引導情感因素，使之在學習過程中能發(fā)揮積極的促進作用，而不是相反。）；其突出的缺點則是強調(diào)傳遞－接受式，否定發(fā)現(xiàn)式，在教學過程中把學習者置于被動接受地位，學習者的主動性、創(chuàng)造性難以發(fā)揮，因而不利于創(chuàng)新人材的成長。可見二者正好優(yōu)勢互補，由于這種新型的網(wǎng)絡教學模式能兼取兩大理論之所長并棄其所短，因此，它具有比較科學而全面的理論基礎，不僅適用于指導網(wǎng)絡教學，也可適用于指導多媒體網(wǎng)絡環(huán)境的輔助教學課件腳本的設計與開發(fā)。

參考文獻

1．何克抗，建構主義———革新傳統(tǒng)教學的理論基礎，電化教育研究，1997年第3、4期。

2．DavidP.Ausubel,JosephD.Novak,HelenHanesian,EducationalPsychology———ACognitiveView,Holt,RinehartandWinston,Inc.1978

3．鐘啓泉，黃志成，美國教學論流派，陜西人民教育出版社，1996年4月