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用斷想的方式，對20世紀(jì)中國教育理論發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)的深層生存困境作了反思，提出了中國教育理論發(fā)展的時代局限與超越的問題。強(qiáng)調(diào)研究教育的思維方式從簡單走向復(fù)雜的必要，強(qiáng)調(diào)教育理論要加強(qiáng)原創(chuàng)性研究。期望新世紀(jì)初的中國教育理論有一次從近代向現(xiàn)代的重建式的再生。

關(guān)鍵字

中國教育理論、時代性、科學(xué)主義、生存困境、復(fù)雜性研究、復(fù)雜思維方式、原創(chuàng)性

隨著世紀(jì)鐘聲的敲響，在人們的一片歡呼聲中，“轟轟烈烈”的20世紀(jì)就這樣結(jié)束了。一個可以寄予很多期望，又蘊(yùn)藏著更多不測風(fēng)云的新世紀(jì)開始了。世紀(jì)初，對於人們來說，最大的財富是時間，最重要的事情是策劃。這是一個需要播種希望的季節(jié)，也是人類把握未來的智慧和力量展現(xiàn)最為集中的時期。身處此時，作為一名教育理論探索者，我也不禁反覆自問：在中國的教育理論領(lǐng)域里，我們極需改變什麼？我們可以追求什麼？我們應(yīng)該做些什麼？似乎可想可說的話很多，但又構(gòu)不成宏篇大論，於是只能用“斷想”來串起這段段的思緒，并想用“斷想”引出更多的“宏論”以豐富我們的學(xué)報，這也是我作為本刊主編在世紀(jì)初的一個小小意愿。

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中國近代的教育理論[1]是隨著20世紀(jì)幾乎與近代教育同步誕生、形成、變革和發(fā)展的，至今它已走完了異常曲折、復(fù)雜的世紀(jì)之路?？v觀一個世紀(jì)的歷史，悟出的最大道理是：教育理論的發(fā)展與時代有著內(nèi)在的、直接的、多方面和多層次的關(guān)聯(lián)。在一定意義上，教育理論屬於“時代學(xué)”之列。認(rèn)識這一點(diǎn)，對於今後教育理論的發(fā)展有重要的意義。

所謂“時代學(xué)”主要指這樣一些學(xué)科的集合：這些學(xué)科的發(fā)展需要與條件、方向與內(nèi)容、研究方法與方法論、研究價值及功能的發(fā)揮等，在很大程度上與時展?fàn)顟B(tài)相關(guān)。凡屬“時代學(xué)”之列的學(xué)科，都是與人類和社會發(fā)展的實(shí)踐密切相關(guān)的學(xué)科。

拿教育理論的發(fā)展來看，無論是在中國還是其它國家，近代教育理論的誕生都與社會變革而引起的教育變革直接相關(guān)，這對熟悉教育史、教育思想史、教育學(xué)科發(fā)展史的專業(yè)人員來說都不是什麼新的觀點(diǎn)。然而，經(jīng)歷了學(xué)科由古代向近代的時代轉(zhuǎn)換和逐漸形成了學(xué)科的內(nèi)結(jié)構(gòu)以後，尤其在力主以近代自然科學(xué)的研究范式作為任何學(xué)科的研究范式，以近代自然科學(xué)形成的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)作為衡量一切學(xué)科的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)主義思潮的長期影響下，幾代教育理論研究者中的許多人（包括本人在內(nèi)），逐漸自覺地用這樣的眼光去追求提高教育理論的“科學(xué)性”和“專業(yè)性”，去尋找教育理論的發(fā)展方向。我們曾期望有一種具有像自然科學(xué)那麼嚴(yán)密的概念體系的教育理論，它或用推理的方式建構(gòu)，或用歸納的方式逐級由具體、個別提升到特殊、一般；我們曾期望教育研究能有效地移植自然科學(xué)的研究方法，從觀察、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計分析、定量研究到結(jié)論的可檢驗(yàn)性、成果的可測量性等等，都成為教育理論科學(xué)性的顯著指標(biāo)；我們曾期望研究出來的教育理論能揭示客觀規(guī)律，能排除價值、意識形態(tài)的干擾并具有最大的普適性和永恒性。為此，我們苦苦追求，也為追求不得而時時煩惱，還在追求的過程中漸漸遠(yuǎn)離了時代和實(shí)踐，逐漸地形成了相對封閉的狀態(tài)。自然，也有一些躋身於教育研究隊(duì)伍的成員以教育學(xué)無須強(qiáng)化專業(yè)性和科學(xué)性為信仰。表面看來這是對上述科學(xué)主義的反逆，頗有革命性，但他們在骨子里還是上述觀念的信奉者，其所以進(jìn)入教育研究的行列，正是因教育研究未達(dá)到上述科學(xué)性的標(biāo)準(zhǔn)而易進(jìn)入。在這些人的心目中，教育研究對學(xué)科發(fā)展的責(zé)任并不被看重，被看重的只是其對於他個人而言的敲門磚功能。

在整個學(xué)術(shù)界，尤其是自然科學(xué)界和經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)等被認(rèn)為具有硬性“科學(xué)形態(tài)”的社會科學(xué)中的專業(yè)人員，也常常用上述科學(xué)主義的眼光打量教育理論，不認(rèn)同其科學(xué)和專業(yè)的地位，或者說把其看作是自己從事的學(xué)科領(lǐng)域中屬應(yīng)用研究的分支。在他們看來，只要應(yīng)用本學(xué)科研究的結(jié)論或方法，就足以解決教育理論中的相關(guān)問題，教育理論的整體就是各類相關(guān)學(xué)科應(yīng)用研究結(jié)果的“總和”，并沒有什麼獨(dú)立的教育理論可言。一些從教育理論研究領(lǐng)域走到教育交叉學(xué)科研究系列的人員，也有人因此自豪，甚至還有人不再認(rèn)為教育理論有存在的必要，宣稱純粹教育理論已經(jīng)消亡。

在社會上，包括多數(shù)的民眾和一些行政官員，往往把有關(guān)教育的知識或視作一種通過個人經(jīng)驗(yàn)或常識的積累即可獲得的東西，或視作一種方法和技巧的知識，與此相關(guān)的工作則被視作只要有管理經(jīng)驗(yàn)和能力，無須專業(yè)支撐和研究就能勝任的行政職務(wù)。他們可以無顧忌地介入教育領(lǐng)域高談闊論，也不把教師當(dāng)作一個專業(yè)人員來尊重。教師本身也有類似的傾向，許多人僅僅把自己所教的學(xué)科當(dāng)作自己的專業(yè)，把教育方面的理論和知識僅看作與如何教相關(guān)，故希望這是一種能給出一套方法或操作模式的知識，若不能滿足這一要求，教育理論就被視作無用和脫離實(shí)際的東西受到批評和指責(zé)。

20世紀(jì)時代和教育實(shí)踐的發(fā)展把教育理論拋到中國這塊土地的人世間。然而，在它頑強(qiáng)發(fā)展的同時，卻在已經(jīng)形成的科學(xué)的“家園”中找不到自己合適的位置，得不到來自社會對作為專業(yè)領(lǐng)域的應(yīng)有尊重與支持，甚至還遭受來自隊(duì)伍內(nèi)部的作賤與輕慢。這就是世紀(jì)之交教育理論的深層生存困境。盡管自上個世紀(jì)80年代始，中國的教育理論有了長足的進(jìn)步，出現(xiàn)了前所未有的繁榮局面。然而，對上述教育理論深層次的生存困境卻未引起廣泛的關(guān)注和深入探討。今天在我們已跨入一個新世紀(jì)、面對一個新百年時，該對這樣一個關(guān)系教育理論生存與發(fā)展的根本性問題作出思考和回答了。

二

在我看來，如果說上個世紀(jì)中國近代教育理論的發(fā)展，從根本上說是來自時代的推進(jìn)的話，那麼，它的局限和問題在根本上也在於時代。一方面它是近代科學(xué)主義強(qiáng)勢影響的膚淺產(chǎn)物。另一方面更是人類社會遠(yuǎn)未發(fā)展到把“使社會的每一個成員都能完全自由地發(fā)展和發(fā)揮他的全部才能和力量[2]”，作為社會進(jìn)步的重要標(biāo)尺的水平；與其相應(yīng)的關(guān)於人類自身和社會發(fā)展的研究還處在初級階段，它在原有的科學(xué)園地中沒有重要地位；人類科學(xué)在認(rèn)識論上還缺乏研究復(fù)雜事物的工具等以往時代狀態(tài)的不可避免的結(jié)果。

21世紀(jì)將造就一個新的時代。這不僅靠科學(xué)、技術(shù)的顯性變革及發(fā)展，也需要來自人類在更廣泛和深刻意義上對自身命運(yùn)與發(fā)展的關(guān)注。當(dāng)前，來自科學(xué)的發(fā)展打破了前面所述科學(xué)主義的諸多限制，對新的復(fù)雜事物的研究邏輯的探究正在興起，它標(biāo)示著可能出現(xiàn)科學(xué)家園的重建。1993年成立的以美國社會學(xué)教授華勒斯坦為主席的古本根基金會重建社會科學(xué)委員會，在他們的研究報告《開放社會科學(xué)》的前言中對當(dāng)今社會發(fā)展作出的概括性描述突顯了這一點(diǎn)。它指出：“過去三四十年間所取得的巨大的學(xué)術(shù)成就業(yè)已導(dǎo)致了對生活現(xiàn)代型研究，產(chǎn)生了注重研究復(fù)雜性的科學(xué)。學(xué)者們呼吁把普遍主義‘置於具體背景中來加以認(rèn)識’，這一新興需要促使不同的文化日益頻繁地展開對話?！羞@一切事實(shí)上都對社會科學(xué)家的實(shí)踐產(chǎn)生了強(qiáng)大的影響，從而大大地縮小了各類帶有結(jié)構(gòu)和組織性質(zhì)的學(xué)科的地盤?！盵3]

面對這樣一個陌生的新世紀(jì)，我們能無動於衷？可以預(yù)見，新世紀(jì)教育理論的發(fā)展將有新的機(jī)遇、問題與挑戰(zhàn)，將不只是上個世紀(jì)發(fā)展路線的簡單延續(xù)或局部完善。在中國，教育理論將與社會改革開放、教育改革的深化同步，需要完成由近代向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，即實(shí)現(xiàn)教育理論形態(tài)上的整體轉(zhuǎn)換。要做到這一重要的歷史性轉(zhuǎn)換，就需要教育研究人員打破業(yè)已形成或趨近僵化的教育理論的框架，去呼吸時代的新精神、感受時代的新需要、學(xué)習(xí)時代的新工具、發(fā)現(xiàn)時代的新問題，以形成新的眼光和視角，重新審視教育本身和關(guān)於教育的理論，找出發(fā)展教育理論的新方向與新思路。中國的教育理論需要又一次重建式的再生。唯有如此，它才有可能為中國社會和教育事業(yè)的發(fā)展作出新的貢獻(xiàn)，才有可能在新的科學(xué)家園中有自己的位置和不可換代的價值?？傊?，唯有投入到一個新的時代，才能打破過去時代的局限。

三

可以用一些教育理論界較熟悉的主題的研究為例來說明上述觀點(diǎn)。

近20年來，我們對於教育的復(fù)雜性已形成了一些共識。大家都承認(rèn)教育與整個社會的變革和發(fā)展、與社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個組成因素（或稱為系統(tǒng)）之間都有復(fù)雜的相互關(guān)系；大家也都承認(rèn)，教育與人的個體發(fā)展之間有著復(fù)雜的相互關(guān)系。所以，教育與社會的關(guān)系、教育與個體發(fā)展關(guān)系的研究，一向是教育理論中的基本課題，而且?guī)缀踉谒械慕逃龑W(xué)教材中都會涉及這兩大關(guān)系（有的稱兩大功能、有的稱兩大規(guī)律，也有一些其它的名稱）的論述。尚未形成較為一致觀點(diǎn)的是關(guān)於兩大關(guān)系的關(guān)系。問題經(jīng)常以“教育究竟以個體本位還是以社會本位”這種經(jīng)典的兩分方式，或者以“兩大關(guān)系如何實(shí)現(xiàn)對立統(tǒng)一”這種習(xí)慣的兩分方式提出[4]。顯然，這種提問的方式，本身就是把這兩種關(guān)系看作是可以分割的，可以尋找出一種確定的、唯一的回答，以便作人們行動的依據(jù)。在本人撰寫的《教育概論》中，已經(jīng)意識到這個問題，并想通過努力尋求出突破簡單判斷和單一模式的思路。該書中專列了一章“社會、教育與人之相互關(guān)系”，從歷史與現(xiàn)實(shí)中三者關(guān)系組合的多種可能狀態(tài)、教育系統(tǒng)不同層面中三者關(guān)系組合的不同狀態(tài)、以及我們作為社會主義社會教育應(yīng)如何作出選擇等方面，研究了三者以教育功能方式呈現(xiàn)的不同關(guān)系形態(tài)[5]。當(dāng)時自感已經(jīng)作了很大努力，跳出了傳統(tǒng)的提問方式和思維方式，在認(rèn)識上超越了過去的包括自己在內(nèi)的認(rèn)識水平，現(xiàn)在看來基本的思路并未變化。前一階段讀到近年出版的由王道俊、扈中平主編的《教育學(xué)原理》，其中專列一章論述“教育與人、社會的歷史統(tǒng)一”，章中還專列一節(jié)集中論述了“教育的兩個基本規(guī)律的關(guān)系”，從規(guī)律的角度作出三者關(guān)系的判斷，指出教育面對是人與社會兩種的力量，與兩者都有必然聯(lián)系；兩條基本規(guī)律必然寓於教育活動之中，并體現(xiàn)在教育活動的一切方面；兩條基本規(guī)律之間的矛盾和統(tǒng)一是歷史的具體的。這也走出了單一關(guān)系模式抽象判斷的思路。論者還提出了兩大規(guī)律在教育活動中不同作用和地位的觀點(diǎn)，認(rèn)為社會發(fā)展規(guī)律具有較強(qiáng)的歷史性和特殊性，因而在教育中繼承性相對較小，相比而言，人的發(fā)展規(guī)律對教育的制約具有較強(qiáng)的超歷史性和普遍性，因而有更多的繼承性等觀點(diǎn)[6]。以上兩例盡管論述角度不同，但都反映了研究人員對作為研究對象的教育之復(fù)雜性的認(rèn)識在加深，并努力且認(rèn)真地在揭示與教育相關(guān)的多重因素的復(fù)雜關(guān)系及其抽象本質(zhì)。但是，就其所用的思維方法和所走的思維路線而言，基本上還是把復(fù)雜的事物看作可分解為簡單來分別認(rèn)識，而後把分別得出的結(jié)論加以聯(lián)結(jié)，即可形成對復(fù)雜事物的總認(rèn)識。如果我們繼續(xù)沿著這條思路走下去，也許還能不斷提出修正、補(bǔ)充或加深的觀點(diǎn)。然而，不可能真正對教育復(fù)雜性的整體式關(guān)系形成突破性認(rèn)識。所以，當(dāng)前對於我們來說重要的是要改變思維方式，學(xué)會用復(fù)雜思維的方式來認(rèn)識復(fù)雜事物，以實(shí)現(xiàn)認(rèn)識上的突破性發(fā)展。

諸如這樣分解復(fù)雜對象為簡單，然後相加為復(fù)雜的思維方式，在對學(xué)校教育內(nèi)部活動的研究中也同樣存在。如對教育的認(rèn)識，我們或是立足於教、或是立足於學(xué)、或是給出“主導(dǎo)”與“主體”的關(guān)系模式來解釋，而沒有從雙方交互作用、相互鎖定、動態(tài)轉(zhuǎn)換、共同生成等這樣一些思維方式，把教學(xué)作為一個復(fù)雜的活動整體去認(rèn)識和研究，從思想方法的角度看缺乏的也是復(fù)雜思維方式。從對作為教育活動中的主要承擔(dān)者——教師和學(xué)生在不同意義上的發(fā)展的研究來看，也沒有做到把人作為一個豐富整體，作為具有能動性和多種發(fā)展可能，并在自己的各種實(shí)踐活動中實(shí)現(xiàn)價值選擇和生命意義的復(fù)雜性來對待，在認(rèn)識中缺乏的思想方法依然與復(fù)雜思維有關(guān)。

也許，正因?yàn)槿绱耍谖覀兊难壑?，教育世界和教育活動是蒼白的、清晰而刻板的，是不會有意外與驚喜的，是無所謂創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)的。因而用以描述這種世界和活動的語言，也只能是冷靜而無色彩的，乾枯而令人無奈的。

四

在當(dāng)今的學(xué)術(shù)領(lǐng)域里，關(guān)於復(fù)雜事物和復(fù)雜性的研究已異軍突起，引起不同科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，尤其是面對復(fù)雜對象研究人員越來越多的關(guān)注。整個20世紀(jì)不斷出現(xiàn)的自然科學(xué)在對宏觀和微觀世界物質(zhì)運(yùn)動領(lǐng)域內(nèi)的一系列重大新發(fā)現(xiàn)，打破了牛頓物理學(xué)一統(tǒng)“科學(xué)觀”天下的局面，從而使科學(xué)哲學(xué)家重新認(rèn)識科學(xué)的涵義。令人深省的是，這場科學(xué)觀的變革恰恰是從自然科學(xué)領(lǐng)域里開始的。正如華勒斯坦所指出的那樣：“從自然科學(xué)領(lǐng)域里的一些新的發(fā)展趨向來看，它們強(qiáng)調(diào)非直線性甚於強(qiáng)調(diào)直線性，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜性更甚於強(qiáng)調(diào)簡單化。此外，它們還強(qiáng)調(diào)不可能排除測量者對測量活動本身的影響，對於某些數(shù)學(xué)家來說，它們甚至還強(qiáng)調(diào)定性解釋方法比單純數(shù)量上的精確性更加優(yōu)越，因?yàn)獒嵴咴跍?zhǔn)確性方面反倒更受限制。最重要的是，這些科學(xué)家強(qiáng)調(diào)‘時間之箭’的作用。總而言之，自然科學(xué)現(xiàn)在似乎更接近於以前遭到蔑視的‘軟性’社會科學(xué)，而不太接近於備受嘉許的‘硬性’社會科學(xué)?！盵7]與此相關(guān)的是當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展也關(guān)注復(fù)雜理論的探討，從系統(tǒng)論等“老三論”，到自組織理論等“新三論”，現(xiàn)在已進(jìn)入到多學(xué)科參與研究的復(fù)雜學(xué)和由此作出學(xué)科研究方法論轉(zhuǎn)換後形成的研究成果的突現(xiàn)。[8]他們向我們展示了一個新的科學(xué)家園的前景，復(fù)雜科學(xué)將至少是這個家園中的嶄新一族。

教育理論的研究完全可以列入這一族中，在某種意義上，它還可能是人世間復(fù)雜問題之最。教育不僅是人類每一個文明社會和個體人生旅程所不可或缺的東西，是聯(lián)結(jié)人和社會的重要紐帶，而且，它還具有與其它社會系統(tǒng)不同的功能，那就是它連結(jié)著、聚焦著人類文明的歷史、現(xiàn)實(shí)與可能的未來。教育是一種人類社會所特有的更新性再生系統(tǒng)。[9]從這個角度看，人類世界還有什麼會比這還要復(fù)雜呢？現(xiàn)在的問題是，當(dāng)許多學(xué)科的專家加入到復(fù)雜性研究，或者說用復(fù)雜的思維方式重新認(rèn)識自己的研究對象時，我們面對著最復(fù)雜的研究對象——教育的研究人員，是否感受到、意識到這一點(diǎn)，并積極地行動起來？如果說，以傳統(tǒng)科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建出來的科學(xué)宮殿不可能有教育學(xué)的位置，那麼，在新的科學(xué)家園的建造中，我們會不會因還在追尋“昔日舊夢”而喪失作為成員的資格呢？

五

還想到和想說的是關(guān)於中國教育理論的原創(chuàng)性問題。

上個世紀(jì)中國教育理論的發(fā)展在很大程度上受西方和蘇聯(lián)等國外影響，本人曾用“引進(jìn)”成為中國近代教育理論誕生時就有的“娘胎里的記號”來比喻這一現(xiàn)象。就拿最近20年來說，情況有所改善，但教育學(xué)科中許多新興學(xué)科的誕生幾乎大多走的是這一條捷徑。對於一個學(xué)科建設(shè)“後發(fā)”的國家而言，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)在一定意義上是不可避免和有積極作用的。但是，如若因長期如此而形成了一種“學(xué)術(shù)心態(tài)”，唯洋人是瞻，理論想發(fā)展就從國外搬，這恐怕就成問題了。其實(shí)，這里不僅有我們自己的特殊心態(tài)問題，還有與前面相同的認(rèn)識上的問題，即我們相信存在著不論時空變化與否都具有普遍規(guī)律價值的教育理論。因而我們在看到國外教育的新理論時，就把它作為可很快移植的東西搬過來，相信它的普遍真理性。盡管有時也會感到有一些不適切性，但往往把此歸咎於我們的“落後”。這可以視作社會科學(xué)中的“歐洲中心主義”在中國的影響。20世紀(jì)90年代以來，這種狀態(tài)有了改變，中國的教育學(xué)科建設(shè)和理論建設(shè)，已經(jīng)開始意識到克服這種傾向的必要，并努力在研究中作出矯治，有越來越多的研究人員關(guān)注研究中國教育改革與發(fā)展的實(shí)踐，并用研究的方式介入到這一偉大的歷史實(shí)踐中去。這是本人認(rèn)為可以提出原創(chuàng)性問題的背景之一。隨著中國教育事業(yè)的發(fā)展和改革的深化，隨著中國科學(xué)研究事業(yè)、包括社會、人文科學(xué)的研究越來越得到支持和重視，可以預(yù)料，在研究人員的共同努力下，21世紀(jì)中國教育理論的原創(chuàng)性也會得到發(fā)展，中國教育理論界將取得越來越大的與國際同行在真實(shí)意義上的雙向交流與對話的可能。

這里，有對原創(chuàng)性的理解問題。有人把“原創(chuàng)性”與“封閉性”、與拒絕文化交流、對話聯(lián)系起來，認(rèn)為這是不合“全球化”潮流的觀點(diǎn)。這也許是1958年教育大革命和十年“”中，以批判“西方資產(chǎn)階級”、“蘇修”教育思想，罵倒一切、唯我獨(dú)尊，以創(chuàng)建中國社會主義教育理論為口號，行政治斗爭為實(shí)式的“原創(chuàng)”在人們頭腦中所留下的痕跡引出的看法。然而在改革開放的當(dāng)代中國，在人類科學(xué)文化和通訊傳播已進(jìn)入到信息社會的今日，誰還會從排斥國際對話、無視已有科研成果的意義上強(qiáng)調(diào)原創(chuàng)性和實(shí)現(xiàn)原創(chuàng)性？但是，要提高原創(chuàng)性，確實(shí)需要在吸收的同時，克服唯洋是高的心態(tài)；要提高學(xué)術(shù)批判和獨(dú)立發(fā)現(xiàn)思考的能力；要增強(qiáng)原創(chuàng)意識和對原創(chuàng)研究的支持；要形成看重原創(chuàng)研究的氛圍與環(huán)境。這是一個“學(xué)術(shù)土壤”的改良和營造的過程。

本文提出的原創(chuàng)性是指以本國教育發(fā)展需要和問題為研究的本源，通過各種不同手段獲取原始性素材，或作原始性（相對於“驗(yàn)證性”）的研究，進(jìn)而得出在國內(nèi)或國際范圍內(nèi)富有獨(dú)特性和創(chuàng)新性的理論（或其它形態(tài)的研究成果）。也就是說，中國教育研究的原創(chuàng)性至少是由問題的原發(fā)性、研究素材的原始性、結(jié)論的獨(dú)特性和創(chuàng)新性等要素綜合構(gòu)成。它未必一定關(guān)涉到學(xué)派創(chuàng)建、基本原理的突破等重大研究，但確實(shí)要求是從中國這塊獨(dú)特的文化土壤和現(xiàn)時需要中生長出來的“珍品”。它不是少數(shù)人的專利，只要少數(shù)人去做卻可。大家期望和為此努力許久的中國社會主義特色的教育體系和教育理論的建構(gòu)，正是要通過大量的、不同類型和方面的原創(chuàng)性研究的積累才有可能實(shí)現(xiàn)。因此，教育研究中原創(chuàng)性的提出，不僅有發(fā)展理論的價值，還有推動中國教育實(shí)踐發(fā)展的意義，同時使教育理論在投身中國教育實(shí)踐的改革和發(fā)展過程中獲得滋養(yǎng)、煥發(fā)精神，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向互動、同生共長，創(chuàng)造一種新型的理論與實(shí)踐的關(guān)系——在原創(chuàng)性研究指導(dǎo)下的改革實(shí)踐中相互推進(jìn)。

中國教育理論原創(chuàng)性發(fā)展，還涉及到學(xué)術(shù)領(lǐng)域里的民族自信心問題。說到這些，在我眼前就會出現(xiàn)以陶行知先生為代表的，把自己的身心和智慧全部獻(xiàn)給民族教育事業(yè)和為創(chuàng)建中國教育理論奮斗一生的一批先輩高大的身軀。在他們面前我常有愧。自感對本民族的精神和文化大義，缺乏深層的理解和體悟；對本國教育事業(yè)的艱辛和大眾受教育的狀態(tài)，缺乏深入的了解和切膚的感受；對推進(jìn)這一事業(yè)的發(fā)展，缺乏強(qiáng)烈的責(zé)任和持久的行動。當(dāng)今，在我和同行者中又常常太多地把自己當(dāng)作理論工作者，太多地在書本中討生活。但是在理論的領(lǐng)域里，又太少有原創(chuàng)的自信。近代以來，中國社會在與發(fā)達(dá)國家相比中的諸多落後，銷蝕了我們不少人的民族自信心和自愛心。現(xiàn)在在有些人的心目中，甚至連祖國語言教育的價值都不如學(xué)外文重要了。也許這也是時代局限的一種表現(xiàn)吧。新世紀(jì)的中國在為人民生活水平實(shí)現(xiàn)小康的奮斗中，在擺脫貧窮和落後的過程中，迫切需要民族的偉大復(fù)興，需要民族創(chuàng)新活力的煥發(fā)，這不能沒有民族自信心的增強(qiáng)。為此，作為教育研究人員的我們，可以也應(yīng)該從增強(qiáng)中國教育研究的原創(chuàng)性做起，在新的世紀(jì)里，把我們的心與中國的教育大地貼得更近，為中國的教育理論與教育事業(yè)能屹立於世界民族之林而多作努力。

一個偌大的中國，一個擁有最多教育人口的中國，一個進(jìn)入了21世紀(jì)的中國，不能沒有原創(chuàng)的教育理論。