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一、控憫撅念

“控制論”一詞最初來探于希臘文，原意為“掌舵術氣就是掌舵的方法和技術的意思。早在柏拉圖的著作中，經常用它來表示管理人的藝術。19世紀，法國著名物理學家安培寫了一篇論述科學哲理的文章，在進行科學分類時，把管理國家的科學稱為“cybernetigue”.20世紀，在美國科學家維納等人的推動下，一門研究機器、生命和社會在變化的環(huán)境條件下如何保持平衡狀態(tài)或祖定狀態(tài)的新興科學逐步形成，為了紀念安培在該領域的貢獻，維納將其命名為“cybernetics”—控制論。我們今天使用的科學的“控制”概念就由此衍生。控制是為了改善某個或某些受控對象的功能或發(fā)展，需要獲得并使用信息，以這種信息為基礎選出的加于該對象上的作用，就叫控制?？刂频幕A是信息，控制過程與信息反俄密不可分。控制論是一門哲學性、邊緣性、基礎性很強的科學，它一經形成，便被很多學科吸收，管理學是其中之管理中的控制是一種保證管理目標與計劃實現的職能活動，它和計劃、組織、評價等相并列。教育管理是管理科學的分支，研究課堂上教師對教學的控制職能，應是控制論在教育理論上的發(fā)展與具體化。

二、教學控制的作用

課堂教學是學校教育最主要的表現形式，它要體現社會通過學校斌予給它的教育方針、宗旨.目的性是課堂教學有別于其他教育形式最為突出的特質。目的是課堂教學的起點和依據，也是教學過程循環(huán)發(fā)展的終點.目標通過每一位具體操作的教師的理解轉化為教學計劃，教學計劃聯接著施教者與受教者，與教學環(huán)境共同構成教學系統(tǒng)。一且計劃付諸實施，系統(tǒng)中的要家也開始運行。要素之間相互影響、制衡，常處于無序、混沌的狀態(tài)?？刂频淖饔镁驮谟诤饬恳覉?zhí)行計劃的進度，揭示偏差以及指明糾正的措施等。在有些情況下，正確的控制工作可能導致確立新的目標，提出新的計劃，改變原有的教學系統(tǒng)結構，實現意想不到的功效。

具體來講，課堂控制的作用主要是:

1.限制偏差的累積。

一般來講，計劃運行中出現的偏差是不可避免的.但小的偏差、失誤并不會使教育對象明顯偏離目標.例如，對學生的大膽設想，教師給予漫不經心、甚至貶損的評價，一次挫折并不能完全破壞學生的興趣與熱情，但這樣小的偏差在較長的時間里就會積果放大并最終對計劃、目標的正常實施造成威脅。因此，課堂控制就在于及時獲取信息.及時采取有效的嬌正措施，防止偏差的“積厚”，影響目標的實現。

2.適應環(huán)境的變化。

教學是一個過程，而不是一個點，在教學由計劃到完成這一段時間里，教學系統(tǒng)的內部要素狀態(tài)、外部環(huán)境都可能發(fā)生變化，(當然這些變化也可能是由于教師對教學系統(tǒng)要素不恰當的認識造成的)。例如:天氣變化，造成人心理的壓抑，領導突然聽課，師生情緒緊張;學生調皮干擾了大家的思路，學校發(fā)生了重大事件…任何教學計劃的實行都應伴有控制系統(tǒng)，教師才能在教學中把握這些變化，并對上述因素帶來的機會和威脅作出有力、正確的反應。

事實上，不管科學的課堂控制理念是否形成，教師對課堂控制的行為一直與教學活動或顯性或潛在、或直白或藝術地相依相伴。在教學過程的各種關系中，教師與課程、教師與學生的關系往往是也必須是主動的(不等于學生是被動的)，否則無法體現教育、教學的宗旨與教師的職業(yè)價值.在教學中教師是教學活動的主體之一，教師的職能首先是教學活動的執(zhí)行者，與學生一起完成雙邊互動的“特殊認識過程”，同時，教師的心智活動又要超越于師生間的直接交流，對包括自己在內的整個教學活動進行監(jiān)控、反審，履行他的管理職能、控制職能。

三、現代教學控制定位

1.教師的控制是外部控制。

如果把課堂控制分為內部自主控制與外部控制，學生了解自己認知的過程與特征，進行自我監(jiān)控與調節(jié)，就是自主控制。目前，隨著心理學中元認知理論的完善與推廣，學生學習的自主控制日益受到重視，甚至有人認為這是課堂控制的唯一方式。原因是.只有學生才是學習的主體，是教學坐標的最終體現者，別人是不能替代的。的確，課堂中，學生對于教師來說是一個黑箱，教師不能直接著到學生的思維過程，也不能時時與每一位學生直接交流，以把握學生掌握知識的情況，使學生掌握元認知的理論與技術自主控制是必要的，但這并不等于放棄教師的外部控制，教師的控制從功能上來講是教師教育價值的體現.從技術上說，控制論的黑箱控制法正為其提供理論塞礎。當然這種外部控制不可能完全實現其目標，正如射手不能每一槍都命中靶心，但他必定要比未經訓練的人命中率高。學生是成長過程中的人，認識能力、意志力正在完善中，我們在薄重學生的同時，又不能坐視教育機會的流失與資像的浪費，教師的外部控制是不可或缺的，它與學生的自主控制共同構成了課堂教學的控制系統(tǒng)。

2.教師的外部控制必定不是直接控制。

傳統(tǒng)教學控制中，事實上控制被理解為教師對學生的操縱，學生是只有共性的抽象集合體。課堂完全按照教師的設計進行，既定了講授的步驟、速度、教師的提問，而且設計了學生必須作出的唯一的正確答案，學生的思維如同被擠到一條狹長的甫道，只有唯一的目的地，不允許停頓，不允許有支岔，于是“控制”了學生的學習結果~·…甚至有的教師更為簡單地把控制僅理解為“夏楚二物，收其威也”，學生不許文頭接耳，不許搞小動作，甚至雙手必須背到后面，課堂靜悄悄，便達到了“控制”，學生是教師活動的附屬物，思維的自主性、創(chuàng)造性倍受限制與約束，機械記憶成為應付這種課堂最有效的辦法，個性、天斌、奇思異想在這種控制中被磨合。數年后，畢業(yè)的學生如同流水作業(yè)線上的產品，規(guī)格、特征、功能幾乎重合……我們認為教師的控制是一種間接控制，是對信息的控制，是對影響學生思維的各種因素的控制，是在尊重個性、承認學生的差異性的前提下的控制，是對學習結果的控制，更是對學習過程的控制。

3.教師的課堂控制是權變的。

以勞倫斯為代表的管理權變理論認為:管理中沒有固定不變的方式，因為管理對象和環(huán)境處在不斷的變化之中，管理方式是管理情境的函數，即y=f(x)。管理方式、手段y要隨著環(huán)境與對象x的變化而變化，對于教師教學而言，也沒有固定不變、靜止的萬能控側模式，學生是具體的，教學目標是流動的，即便是一堂課，陳述性知識與程序性知識都可能交替排列，同樣的課程內容，對于不同認知結構、學習風格、情緒、性格特征的學生也應有不同的演繹方式。因此，對于現代教學中教師能對課程內容正確的再認，有一副替于表現的口才只能是作為教師的基本要求，優(yōu)秀的教師要善于根據周圍環(huán)境的某些變化來決定和調整自己的行為策略，也就是要有敬銳的觀察力與審時度勢、隨機應變的駕馭能力。

4.教師的控制過程就是對課堂信息的加工和處理過程。

影響教師課堂控制的變量很多，有物質因素、心理因家、群體因素，有穩(wěn)定性因素、不德定因素。在教學行為發(fā)生之前，教師應分析教學環(huán)境的特征，即明確毯定的不可控因素，以便被擇方案順應這些既定的教學條件。在課堂上，教師的講授過程同時也是控制的過程，控制不毯定因素趨向于教學目標。在這一過程中，首先環(huán)節(jié)是觀察—信息的收集。學生的目光、面目表情、體態(tài)語言、回答問題、練習中體現的思維路徑，以及學生群體對課程的態(tài)度等.掌握這些信息后，教師要進行判斷即信息的加工，在這一環(huán)節(jié)中，教師把收集到的信息納入到已有的經驗或類似的經臉中，一方面，劃分學生的類別，另一方面，反審自己，并與教學目標相對照。最后擬定相匹配的教學策略并付諸實施.實施的效果又形成新的反該信息，成為新的觀察內容，作用于再決策及后續(xù)教學前的準備。

5.教師的控制是師生交往的特殊方式。

這種交往不是對學生的監(jiān)管，控制的狀態(tài)不是拘束、緊張、訓斥，懲戒不是真正的控制手段.同樣，這種特殊的師生交往也不是對學生的放任，控制的狀態(tài)更不是混亂、無序，因為教學畢竟是目標性、指向性、時間性極強的教育活動，不等同于課下的師生交往.在這兩極的交往方式之間存在著許多控制模式，適應不同的教學情境。成功的教師控制的基礎是教師對學生的熟悉與了解以及師生間已經建立的融洽、和諧、相互尊重的人際關系。興趣、成就感、競爭、參與是教師控制的“夏楚二物”。

四、現代教師課堂控制的標準與特征

1.兩種不同課堂控制標準比較.

2.教師課堂控制的特征。

(1)主體性。課堂控制是教師通過自己的行為策略，使教學狀態(tài)達到一個度，這個度首先表現為學生學習的主體性，即教學中學生的自主、自動、創(chuàng)造性學習行為.主體性不僅是學習行為的規(guī)定，而且也是學習目標的規(guī)定，現代教學目標尤其是基礎教育的教學目標是使學生掌握知識，更是使學生學會學習，奠基將來的發(fā)展，只有在自主、主動、創(chuàng)造的學習行為中，才可能內化積淀相應的學習素質?？刂坡毮苁菫楸ＷC目標的實現，現代教學目標由單純追求知識占有量到綜合素質培養(yǎng)的轉型，決定了教學控制由單純的行為約束、思維的牽制到體驗學習的主動性、親歷性、探索性的轉軌。

(2)愉快性。學習愉快是一種復雜的心理反應，它與需要、動機、興趣、價值觀等個性傾向緊密聯系，是個性傾向的結果，又是一種行為體驗。學習愉快不只是單純的快樂，而往往伴隨著驚異、覺悟、希望、尊重等等復雜的心態(tài)。教師的控制在于誘發(fā)這些與愉快相伴的復雜的心態(tài)，而這些心態(tài)也是以學生體驗學習親歷性、創(chuàng)造性所帶來的學習自由、成功為動因的，現代教學的控制是以人為本的控制，學生是生命的個體而非單純的認知體、占有知識量的機器。

(3)個體差異性。教學控制的對象不是虛擬的、抽象的，而是活生生的，具有全部個性心理特征，表現為認知結構、學習風格、交往能力等的差異。不同的學習風格有的習慣于場依存性，例如，善于把生詞放在課文中識記。有的屬于場獨立性(善于沒有背景資料單獨識記);不同的交往能力，有的習慣于獨立思考，有的喜歡小組合作……，但現代教學畢竟面對的是復合的教育對象，教師在有限的時空條件下，不可能調動所有的要素、針對所有不同的需求，控制的個體差異性是相對的，表示的是調控行為的趨向。

(4)三維世界和協統(tǒng)一。三維世界即外部的實在世界、內部的心理世界以及行為世界三個層面所構成的結構系統(tǒng)。外部的實在世界指教學設施、技術裝備等物質條件以及物化了的精神活動產品，如教科書、教學軟件等，內心世界指師生認知、情感、意志等心理過程;行為則是課堂內講述、聆聽、提問、應答、練習、操作等外顯活動，三者是統(tǒng)一于教學控制系統(tǒng)中，任何一方的缺失都會造成整體的失衡，只有達到三者的有序，即結構的序，才能實現調控功能的有序。