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唯物辯證法告訴我們，矛盾和對立的事物或方面有時卻互相促進，推動對方的運動，從而使事物得到發(fā)展。這就是“相反相成”。在作文教學中也存在著諸多“相反相成”的方面。妥當?shù)靥幚硭鼈兊年P系，對于揭示作文教學的本質規(guī)律，建立健全作文教學“新秩序”，使作文教學從多耗少效的低迷狀態(tài)中走出，進而切實提高作文教學的績效，都是非常必要和大有裨益的。筆者從中擇取三對關系進行論述，希望引起大家對作文教學更多方面、更多“關系”的興趣和探索。

一、“有序”與“無序”

作文教學的“序”不只是一種“需要”，它還是一種“規(guī)定”。僅以教學大綱初中部分為例，它要求學生在這三年中分別掌握一般記敘文、簡單說明文、初步議論文和較為復雜的記敘文的寫法。作為學生寫作“范本”之一的語文教材，它基本上也是按照這樣的路子選擇、編輯各類文章的。這是就大處著眼，是“大序”；教師在具體實施教學時，還要注意建構和體現(xiàn)出一定的“小序”，如我在教初中學生寫記敘文時，僅“寫人”一項就安排了“通過一件事寫一個人”、“通過多件事寫一個人”、“通過一件事寫多個人”、“通過多件事寫多個人”、“以寫多個人襯寫一個人”、“以寫一個人襯寫多個人”、“在較復雜的人際關系中寫多個人”等一些練習。這種安排符合由淺入深、由簡單到復雜等認知規(guī)律，也與學生知識結構的形成、學習（寫作）心理的發(fā)展相“合拍”，因此，是組織教學的可靠依據(jù)，也是我著力達成的目標。教師要有意識地以如上所述的“大序”和“小序”為準繩組織訓練，這樣，作文教學才是踏踏實實的，當然也才能取得明顯成效。

不可否認，相當長一段時期以來，中學作文教學呈現(xiàn)出大面積的“無序”狀態(tài)。這種狀態(tài)的產(chǎn)生原因無外乎主客觀兩個方面：主觀方面，主要是大多數(shù)教師沒有致力于研究作文流程，開發(fā)學生作文心理，因而理不出一個“頭緒”；客觀方面，關鍵在中學寫作教材建設幾乎還是一片空白（有關寫作要求、知識等處在單元“附錄”的位置），各地的實驗教材（如江蘇省統(tǒng)一使用的洪宗禮編九年義務教育初中《語文》教材）開始注意這個問題，并作了一些探索，但無疑還處在“拓荒”階段。不管怎樣，我們都有理由認為，當前作文教學不盡人意，“無序”是“難辭其咎”的。

市場經(jīng)濟、信息時代對人才素質（當然包括書面表達能力）提出的要求呼喚我們進行作文教學改革，也呼喚我們盡快建立作文教學合理的、有效的“序”。但是，還必須認識到，對作文教學的“序”不應該作機械的、簡單的處理。以為花幾天時間坐下來搞一個“序”，然后按部就班進行訓練就可以“畢其功于一役”，這顯然是非常膚淺的。

——“學不躐等”固然不錯，然而文章習得的層級性不像數(shù)理化等自然學科的學習那樣分明，“懂”與“不懂”、“能”與“不能”難以界定，往往處于混沌的狀態(tài)。單就體裁而言，就很難說初一的學生只會寫記敘文，他或許也能寫介紹某一事理、工序一類的說明文，闡明一個原理發(fā)表一個意見的論說文。如某初一老師在新學年之初，為了較全面地了解學生，他準備家訪。他要學生用作文的形式給老師指路，并說說家庭概況，命題為《向您介紹我的家》。結果，這些還沒“正經(jīng)八百”學過說明文的學生卻寫出了不少有內(nèi)容、有條理的好文章，在無意識中還使用了作比較、列數(shù)字、分類別等說明方法。

——寫作是一種獨特的“心靈體操”，它特別需要有“靈感”至少是某種“感受”的出現(xiàn)。而這些東西不像計算機預定的程序那樣由著師生隨時“調用”，它們總是“不期而遇”。面對這些突如其來的思維火花，有的學生或許會產(chǎn)生“仿佛感受一種壓迫，非把這些表現(xiàn)為完好的定型不可”（葉圣陶語）的欲念，教師應為其掘出一個“口子”，使此種稍縱即逝的“感受”得以“噴發(fā)”。

——“創(chuàng)作”是寫作的至上境界。一般地說，不把常用文體的基本功打扎實，是不可能進行文學創(chuàng)作并且取得成就的，這正如要“跑”須先學“走”。但在寫作實際中，我們也能看到例外情形。80年代末，筆者所在學校有個學生頻頻于多種報刊發(fā)表詩歌，在比賽中得獎，四川省《星星》雜志還專題登了他的作品及其介紹。他后來被揚州師院中文系作為特招生錄取。但他的課堂作文卻不拔尖，有時甚至在班級居中下游水平。這種看似令人費解的現(xiàn)象其實“情有可原”；高中生平時作文所要驅動和憑借的多是常規(guī)性的邏輯思維，而詩歌主要是豐富的形象思維的結晶，在思維的天宇下能“精鶩八極，心游萬仞”的人未見得也是理性王國的“驕子”。（形象、邏輯兩種思維模式并非作簡單的線性發(fā)展。）再說，詩歌的最大的特質是創(chuàng)新，這就決定著“少年詩人”不甘在教師命題作文的制約和要求內(nèi)循規(guī)蹈矩，他總是要以自己獨特的審美取向和方式去揮灑他的性情，去表現(xiàn)他的“不俗”，其結果與“命題期待”之間難免脫節(jié)。如果死守“欲跑先走”的教條，對這一些獨具稟賦的學生過多限制甚至橫加指責，那么，教師在看到（自己理想中的）學生的“堅實腳步”之前，也許已經(jīng)于善意中戕殺了學生的“才氣”，讓早已放飛的雛鷹折了翅。

二、“近焦”與“遠焦”

中學生作文要不要反映學校、家庭之外的社會生活，要不要觸及社會生活中的“焦點”，對此我們的回答是肯定的。

作文無疑是語言習得的“訓練房”，而語言又是一定的文化載體和表情達意的工具。所謂“表情達意”，就是表達對周邊環(huán)境的看法和體認，表達對人生、社會，對世態(tài)人情等的思考和領悟，歸根到底地說，就是要鑄造和形成完整和完美的人格。這就決定著我們不能回避一些“焦點”性的事件或問題；相反，也要通過作文的途徑將它們納入學生的“視網(wǎng)”之內(nèi)和“思維場”之中。

另一方面，現(xiàn)代媒體的多樣化和信息傳遞的便捷性也為此提供了切實的可能。說現(xiàn)代中學生被包圍在各種各樣的信息中，是毫不為過的；而這些信息其實就是作文最豐富也最有效的“材料源”。一些學生慨嘆“三點一線”的生活使自己寫作時?！盁o米下鍋”，這與老師沒有很好地引導他們“關注正在發(fā)生的事”（中央電視臺《新聞故事》欄目廣告語）不無關系。一位特級教師在高三復習非常緊張的時候仍然堅持每周用半個小時讓學生“”各種社會新聞，他的這種培養(yǎng)學生對時事敏銳的觸角和啟發(fā)學生“從‘無字句處’讀書”（語）的努力可以說就是從根本上解決學生作文“貧血癥”并促使學生真正成為“社會人”的明智之舉。

再從學生的心理趨向看，他們大多“志存高遠”，也希望通過作文“指點江山，激揚文字”。所以他們一般不“看好”、不喜歡諸如“媽媽只洗了一只鞋”之類的作文訓練；以為這給小學生做還差不多，它表現(xiàn)了命題者對中學生的“稚化”認識。學生有關注社會“熱點”的情意傾向，他們愿意在作文中塑造“事事關心”，“鐵肩擔道義”等的形象，這不正是我們實現(xiàn)作文“近焦”所必備的“情商”嗎？

即使從應試的角度，我們也能充分地感受到作文訓練“近焦”的必要性。1987年，上海市高考試題是《有感于五十年前的今天》。應該說，這道試題難度不大，學生選擇好了一個角度之后也有話可講，可是閱卷結果卻出人意外，有不少學生竟不知道“今天”（1987年7月7日）是“蘆溝橋事變”、抗日戰(zhàn)爭全面爆發(fā)50周年紀念日，只能“王顧左右而言他”；有的雖然有所知曉，但也只懂一點皮毛，所以無“感”可發(fā)，或者有“感”難發(fā)。無獨有偶，1997年我們南通市中考作文題是《在迎接香港回歸的日子里》，學生答卷情況亦不妙，因為他們對此事關心不夠，“介入”更少。而在這兩次考試之前，都有不少教師預言，絕不會考到“焦點”事件上來，他們壓根兒就沒有為此給（要）學生“備料”。從“功利”目的出發(fā)，卻無“功”可建，無“利”可收，我想，這一教訓對我們語文教育工作者的意義是遠遠超過作文和考試本身的。

言及“近焦”，我們也要反對庸俗化和絕對化的理解——

首先，盡管此前和此中，人們對語文學科的性質是什么還爭論不已，還沒有一個統(tǒng)一的和非常準確的界定，但對它不是也不應、不能成為政治（教育）的附庸這一點，大家的看法應該說是一致的，人們早已厭倦了無端地把語文課和作文訓練當作政治和時事“晴雨表”的作法。

作文不是政治“宣傳品”。其次，作文也不是能夠成為“經(jīng)國之大業(yè)，不朽之盛事”（曹丕《典論·論文》）的文學。白居易說：“文章合為時而著，歌詩合為事而作。”這“歌詩”是文學的，這“文章”也不等同于我們所理解的狹義上的“文章”（實用文體），它也是文學。文學所能承載和實現(xiàn)的直指“焦點”。批判社會，祛邪扶正等重任和功能恐怕不是一般作文所能勝任的；何況，文學除了教育功用之外，還有審美、怡情等等功用，有了對作文這種“返樸歸真”的認識，我們就不再一味強調作文對社會重大（中心）事件的“仰視”和“攀附”，我們也就會以容納甚至欣賞的態(tài)度去面對學生的那些抒寫“小我”所見所聞所感的平實文字。

再說，對學生的思想教育、道德冶煉、人格鑄造是一個系統(tǒng)工程，它需要多種教育因素和教育力量的參與與共建。其中政治課以及學校組織的專門德育活動理所當然地起著最為主要和關鍵的作用。我們說，不去涉及時事，不能激起學生對“國事、天下事”之熱情的政治課不是好的政治課；同樣，我們也可以說，不把提高學生的語言能力、思維能力擺到首位，不能在這兩個層面上使學生有所長進的作文課是背本趨末的，自然也不是好的作文課——易言之，一篇好的學生作文可以是“遠焦”的，是沒有多少“教育意義”的，卻不能沒有得體的語言、合理的結構和清通的思維脈絡；至少就學生當前來說，是“近焦”還是“遠焦”，這必須“服從、服務”于語言表現(xiàn)、思維表達的需要。

到這里，我們已經(jīng)部分闡述了如何看待和處理“近焦”與“遠焦”之間的關系。更進一步地說：

學生的閱歷、思想水平的多寡、高下跟作文與社會“焦點”之間的距離這兩者應有一定的“比例”關系。一般而言，高年級的學生習作要跟自己生活的“圈子”遠些，與社會“焦點”卻要近些；反之亦然，叫初三學生議論重慶慕江虹橋垮塌案暴露出來的腐敗現(xiàn)象，和讓高三學生議論如何杜絕隨地吐痰現(xiàn)象，養(yǎng)成文明行為習慣，這些都不盡合時宜。但試著“倒個個兒”，情形就不一樣了。

一種現(xiàn)象、一個問題是不是“焦點”，并非一成不變的。筆者曾請學生作文思考“追星熱”冷卻的意義，許多同學從“星”本身的價值，從社會發(fā)展對人審美需求、審美素質的無形刺激和促進，從中學生的心理嬗變等一些角度綜合論述，寫出了較有見地、值得一讀的好文章，可見，只要具備“發(fā)現(xiàn)者”的犀利眼光，又善于換一個角度看問題，“遠焦”的事情也可以接近焦點”，成為“焦點”。

“人貴直，文貴曲”，教師命題也要盡力避免直奔“焦點”，盡量追求含蓄蘊藉的效果。前的高考幾乎每年都直接切入“焦點”，如1958年的《當社會主義建設總路線公布的時候》，1965年的《給越南人民的一封信》，都未免太過直露；而90年代以來高考大題沒有徑涉“焦點”的，但大多又給考生留有足夠的空間去聯(lián)系“焦點”事件或話題。如1990年題可聯(lián)系如何對待改革開放中“主流和支流”的問題，1992年題可聯(lián)系個人在不太純凈的社會環(huán)境中應怎樣立身行事的問題。題不在彼而意（取材與立意）可及于彼，這是我們應該致力達到的一種境界。

三、“固化”與“活化”

這個命題是談作文判分問題的。

在林林總總的作文教學研究文章中，我們很少看到關于判分的。平常習作的判分研究更是一個盲點，原因大致有三：一是它確實不太好談，二是大家都以為作文研究應致力于提高學生的語言和思維、思想素質，判分問題則無需要談，三是素質教育要求我們從“應試教育”的“魔圈”中走出，談“分”有重蹈“應試教育”“禁區(qū)”的危險，所以也不敢、不愿談。

然而，一切存在都有它的合理性，也就有了研究它的必要性，對此，我們至少可以從兩個方面來認識：首先，判分是作文評估的一種必要手段，對學生作文賦分還是相當長一段時間里我們無法也不能回避的事。其次，大多數(shù)學生都比較看重得分，不是有不少教師慨嘆：“我辛辛苦苦地改作文，結果本子一發(fā)下去，學生只看一個分數(shù)就了事，真是一腔心血付水流！”換一個角度來看，學生“看重”的不正是我們應該注意、立足和研究的所在嗎？

現(xiàn)在該回到題目上來，所謂“固化”就是指克服判分工作中的隨意性，改變教師之間“各敲各的鑼，各唱各的戲”、“各自為政”的現(xiàn)象，在一定的范圍內(nèi)和一定的層面上建立一個統(tǒng)一的、較為客觀和公正的評分標準體系。

教師由于各自觀點、學識乃至性格的差異，在判分上寬嚴不一。有的“嗇吝”得很，把80分作為上限，稍不如意就給不及格；有的又“大方”得很，高分頻見甚至上不封頂，平時這樣做，弊端還不大能暴露出來，一旦到了統(tǒng)一命題、統(tǒng)一閱卷，那問題可就“觸目驚心”了。筆者所在市有幾次高三模擬考試，由于時間緊，人員少，只能實行“單人作業(yè)”，結果屢次出現(xiàn)重點中學和重點班級作文生均分低于一般中學和一般班級的情況。有的一向表現(xiàn)突出的學生“兵敗滑鐵盧”，這對他們自尊心的刺激姑且不說，還對他們產(chǎn)生了很大的誤導作用，使他們無所適從。安徽省有一年高考閱卷，一位考生作文開始被判為7分，最后經(jīng)復查組鑒定得25分（總分30分），前后得分的天淵之別除了有“蘿卜青菜，各有所愛”的因素，恐怕也與閱卷教師平素判分的任意而為有關。因此，作文判分標準不是一個要不要重視的問題，而是一個非下氣力拿出措施解決不可，不這樣就會阻礙學生學習甚至給國家發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)人才帶來很大消極影響的問題。建立一個這樣的體系不易為但不是不可為。有關教育主管部門和教研機構可以在這方面出臺一些方案，使教師的具體“操作”有據(jù)可依。

當前作文判分“亂”而“不活”?！安换睢本褪侵敢恍┙處焹叭弧芭泄佟?，好就是好，差就是差，沒有通融的余地，更沒有意識到判分不僅是一門科學，也可以成為一種藝術。基于此，筆者所說的“活化”，就是指教師要善于通過判分機制使學生形成向上的作文心理、耐挫的寫作意志，使之成為能“撬”開學生低落的、幽閉的情感和興趣之門的“杠桿”。

魏書生老師對新接班一個從不作文當然也作不好文的同學“優(yōu)禮有加”：只要他工工整整地把作文題目寫上去，魏老師就表揚他，并給80分，這個學生以后不再逃避作文，并且每次都有進步；錢夢龍老師回憶他過去求學生活時也說，有一次國文老師給他一篇小有進步的作文打了5分（最高分），使他頓生幸福感，暗下決心以后要在寫作上有所成就。由此反躬自省，既然我們尤其不忍以冷面惡語來對待后進生，又哪里能一味地以低分來“棒殺”那些有寫作畏懼、抑郁甚至痛苦的學生可能潛藏在心靈深處的一點責任心、希望心和進取心呢？

列寧說，沒有人的情感，就從來沒有人對真理和正義的追求。教師在教學全程中對學生都要充滿“情感”，這種情感也要適當?shù)貪B透到作文判分中；教師在判分中對學生積極的“情感”傾注或許就能激發(fā)學生對寫作從未有過的“情感”。從這個意義上來說，教師的“判分”不僅是“試金石”（較為公正、準確地評估、反映出習作“含金量”），更應是“打火石”（點燃、催旺學生對寫作的激情）。

當然，這不是說要無原則地去“捧”學生，更不能“捧殺”獨具稟賦的學生。對那些一慣寫作好而偶有“失手”的同學，如果發(fā)現(xiàn)確是心浮氣躁所致，教師無妨給他打一個低于應得分的分數(shù)，然后再通過面批的途徑促其自省，這樣能幫助他們找回“失去的自我”，使他們更臻成熟。“卑者揚之，傲者礪之，怠者策之，躁者抑之”，這有點像數(shù)學中的“反比”，它其實就是“因材施教”原則、挖掘非智力性因素原則等在作文判分中的具體運用。

以上三方面的論述不是“中庸”，更不是“騎墻”：因為對立的方面反過來又是統(tǒng)一的——“無序”，究其本質而言也是“有序”的，這個“序”就是學生心智現(xiàn)有水平以及未來發(fā)展的可能性；因為對立的方面往往不是非此即彼的，它們有著包容性、共存性和“置換性”，我們不必執(zhí)于一端——對“焦點”是“近”優(yōu)還是“遠”好，不可一概而論，要視具體情形確定，何況一個問題是否“焦點”也應時有變；因為對立的方面還是互相依存、“孤掌難鳴”的——評分中缺乏一定標準的“活”只不過是毫無意義的“亂”，而沒有變動性的“標準”又是一個足以窒息寫作生機的“枷鎖”。