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[摘要]教育申辯是學(xué)校教育中的一種現(xiàn)象，是學(xué)生的一種教育需要。允許學(xué)生申辯具有積極的教育意義和作用。中小學(xué)教育申辯的現(xiàn)狀不容樂觀，教育者對教育申辯的不當(dāng)認(rèn)識、態(tài)度和行為，導(dǎo)致相當(dāng)數(shù)量學(xué)生的申辯需要受到壓抑。為此，必須轉(zhuǎn)變教育者的觀念，保障學(xué)生權(quán)益，優(yōu)化溝通模式。

[關(guān)鍵詞]中小學(xué)；教育申辯；教師；學(xué)生

教育申辯是指學(xué)生在校受到教育者與校方的批評、指責(zé)、處分時為自己的行為所做的申訴和辯解。申辯是人在遭遇誤解、批評、指責(zé)、處罰、制裁時的一種心理需求和行為反應(yīng)。尊重和保護人的申辯權(quán)是維護社會公正的基本保障之一，允許學(xué)生在教育中申辯，是對人性的尊重與保護其合法權(quán)益的體現(xiàn)，有利于引導(dǎo)學(xué)生負(fù)面情緒宣泄、澄清事實和提高教師的職業(yè)素養(yǎng)，促進教育雙方從對立走向合作，實現(xiàn)教育民主化，是增進批評教育效果的重要手段。

一、中小學(xué)教育申辯的現(xiàn)狀

師生雙方在教育過程中的角色不同，對教育申辯現(xiàn)象的認(rèn)識存在一定的差距。為了解中小學(xué)師生對待“申辯”的態(tài)度、需要、認(rèn)識與行為，2007年1月，我們對江蘇省銅山縣的12所中小學(xué)進行了隨機抽樣無記名調(diào)查，教師問卷共發(fā)放240份，回收有效問卷234份（注：中、小學(xué)教師樣本各117人。下同）；學(xué)生問卷共發(fā)放203份，回收有效問卷198份（注：小學(xué)生樣本77，中學(xué)生樣本121。下同）。抽樣的教師涵蓋各年級、學(xué)生為小學(xué)五年級至高中二年級。調(diào)查的結(jié)果如下：

（一）學(xué)校教育過程中存在學(xué)生申辯現(xiàn)象，但并不經(jīng)常發(fā)生

從表一看出，學(xué)校教育中存在教育申辯的現(xiàn)象，但并不經(jīng)常發(fā)生。約三分之二的師生認(rèn)為，教育申辯行為是“偶爾”發(fā)生。

（二）相當(dāng)數(shù)量學(xué)生的申辯需要受到教師壓抑

中小學(xué)生的教育申辯行為雖然“偶爾”發(fā)生，并非多數(shù)學(xué)生沒有申辯需要，而是受到壓抑的結(jié)果。本次調(diào)查顯示，約90.9%的中、小學(xué)生的認(rèn)為在學(xué)校教育過程中“有必要給自己申辯的機會”。可是比較他們回答“自己在接受批評時是否有申辯的需求”（表二）與“學(xué)生是否有申辯行為”（表一）的看法的統(tǒng)計結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“申辯需要”與“申辯事實”之間存在著明顯反差。

過半的學(xué)生認(rèn)為，同學(xué)在受批評中只有少數(shù)情況下才被允許申辯（表二）。來自教師的調(diào)查結(jié)果也間接的驗證了這一結(jié)果，即有96.6%的中小學(xué)教師認(rèn)為學(xué)生在接受批評中“有申辯需求”，98.7%的教師認(rèn)為在教育過程中“有必要”給學(xué)生申辯的機會，可是當(dāng)自己是批評的主角時，59.8%的中學(xué)教師和41.1%的小學(xué)教師是不愿意學(xué)生“當(dāng)時申辯”的，甚至還有4.27%的小學(xué)教師和0.85%的中學(xué)教師更愿意學(xué)生“沒有申辯”。

學(xué)生申辯需要受到教師的壓抑主要有：對學(xué)生的申辯，不是采取“無所謂”的態(tài)度、“不耐煩”的態(tài)度，就是讓學(xué)生“說了也白說”或?qū)ζ洹芭u的更厲害”（表二），甚至還有學(xué)生在問卷上特別注明“還有諷刺、挖苦”。所以，過半數(shù)的小學(xué)生與三分之一以上的中學(xué)生因為害怕老師而不敢申辯（表二）。過半數(shù)的學(xué)生認(rèn)為自己在受老師批評時會保持沉默（34.3%的學(xué)生選“事后申辯”、22.2%的學(xué)生選“不去申辯”、其余選“當(dāng)時申辯”）。

（三）教師對“優(yōu)秀學(xué)生”與“問題學(xué)生”申辯的歸因存在明顯差異

從表三可知，因為被批評對象的反差，教師對他們申辯目的的歸因存在“刻板印象”。當(dāng)被批評對象是“優(yōu)秀生”時，過半的教師都認(rèn)為他們申辯的主要目的是“澄清事實”，即趨向于作出較好結(jié)果的歸因；當(dāng)被批評對象是“問題生”時，則有31.6%的小學(xué)教師和26.5%的中學(xué)教師趨向于選“推卸責(zé)任”這一不好結(jié)果的歸因，如果加上“以上兩者都有”的選項，約有8成的教師都認(rèn)為“問題生”在申辯中有“推卸責(zé)任”的意圖，而認(rèn)為“優(yōu)學(xué)生”有此意圖要低的多。這說明教師在批評時，對不同類別學(xué)生申辯行為的看法有“先入為主”之嫌。

二、教師對待教育申辯的消極因素分析

學(xué)生的申辯需求受到壓抑，主要是教師對待學(xué)生申辯權(quán)缺乏正確的認(rèn)識，其影響因素有：

（一）“師道尊嚴(yán)”心理

受傳統(tǒng)文化的影響，“師道尊嚴(yán)”依然固守部分教師心底。他們認(rèn)為教師高于學(xué)生，就應(yīng)該擁有絕對的權(quán)威，學(xué)生接受批評天經(jīng)地義，即使錯了，也無需申辯。他們不愿意甚至有些害怕學(xué)生挑戰(zhàn)自己的權(quán)威，更希望的是學(xué)生“聽話”。他們需要學(xué)生的絕對尊重卻不愿意尊重學(xué)生，他們混淆“申辯”和“頂撞”，甚至把“申辯”和“頂撞”等同起來，把“申辯”看成是對自己的不尊重。

（二）缺乏人本意識

受幾千年封建專制思想的影響，部分教師的人本意識、民主意識還很淡薄。反映在教育中，就是教育雙方在人格上的不平等和受教育者的權(quán)益得不到應(yīng)有的尊重。所以，部分教師在教育過程中很少考慮學(xué)生的感受與需要，往往只從自身的需要出發(fā)，站在自己的立場上思考、處理問題。

（三）把“處理問題”和“育人”割裂開來

一些教育者在處理問題時怕麻煩。他們認(rèn)為，允許學(xué)生申辯，就會使問題復(fù)雜化，處理起來需要大量的時間，這會耽誤自己的“正?！惫ぷ?，是得不償失的?，F(xiàn)實中許多老師的確是在超負(fù)荷狀態(tài)下工作的，這容易使一部分教師感覺力不從心，所以在處理問題時就草草了事，如采取“壓服”或“回避”等粗暴、簡單的方式。他們?yōu)椤疤幚韱栴}”而“處理問題”，沒有意識到問題處理的過程也是育人的過程。

（四）對“問題學(xué)生”的申辯目的存在認(rèn)識誤區(qū)

絕大多數(shù)教師認(rèn)為“問題學(xué)生”的申辯目的主要是“推卸責(zé)任”，這說明教師在了解事實真相之前就已經(jīng)對他們有了成見，帶著這種成見再去審視“問題學(xué)生”的申辯，其結(jié)果不是厭惡，就是懷疑，容易使教育出現(xiàn)偏差和失誤，影響教育的公正性，損壞師生關(guān)系，導(dǎo)致消極結(jié)果。

三、優(yōu)化教育申辯現(xiàn)狀的對策

教師不愿、不敢、不屑于學(xué)生申辯的現(xiàn)象，以及教師不當(dāng)?shù)貙Υ龑W(xué)生申辯的教育態(tài)度與行為，會壓抑學(xué)生的個性，影響教師的進步，制約民主的發(fā)展，我們必須高度重視之。

（一）轉(zhuǎn)變教育觀念

教師要清晰和準(zhǔn)確地認(rèn)識和理解教育的本質(zhì)是什么，更好地了解教師的職責(zé)是什么。教育的本質(zhì)是讓學(xué)生感受到心靈的自由，并創(chuàng)造生活的幸福，教師的首要職責(zé)是育人。教育中如果總是強調(diào)順從、聽話，學(xué)生如何能獨立并體驗心靈的自由？這樣就不是真正意義的育人。教師不應(yīng)是凌駕于學(xué)生之上的權(quán)威，而應(yīng)是學(xué)生成長路上的“助跑者”，應(yīng)牢固樹立民主、平等、公正的育人理念，主動構(gòu)建新型的師生關(guān)系。

（二）保障學(xué)生權(quán)益

蔡元培先生認(rèn)為“教育應(yīng)該在尊重基本人性的前提下”進行。既然教育的前提是要保障學(xué)生被尊重的權(quán)利，那么允許申辯就是對學(xué)生尊重的具體體現(xiàn)，所以，不能簡單地強加教育者的意志，不能忽視學(xué)生的尊嚴(yán)。教師要理解學(xué)生的申辯需要，特別要避免對“問題學(xué)生”的申辯持偏見，要避免對申辯學(xué)生采取指責(zé)、諷刺、挖苦、不理睬、無所謂等不尊的重行為。學(xué)校要建立保障學(xué)生教育申辯權(quán)的機制，保證教育申辯渠道的通暢，通過申辯引導(dǎo)學(xué)生感受民主、學(xué)習(xí)運用民主權(quán)利，使其在申辯中學(xué)會誠實、尊重、理性、不妨礙他人，并善于把握申辯的時機。

（三）優(yōu)化溝通模式

教育工作容易使教師養(yǎng)成指導(dǎo)與命令的溝通模式。這種模式對處在尋求獨立的、青春期發(fā)展階段的學(xué)生最容易形成教育沖突。對待學(xué)生的申辯，教師要優(yōu)化溝通模式，這既有利于改善師生關(guān)系，也有利于教育問題的解決，這是一個以人為本的育人過程。策略有：

1.積極面對

批評難免會產(chǎn)生委屈、難過、傷心、氣憤等消極心理，如果不給或很少給學(xué)生申辯的機會，會使其受壓抑，長期如此，容易導(dǎo)致其非理性的發(fā)泄行為，甚至扭曲性格。教師要正視教育申辯的客觀存在，以包容之心對待學(xué)生的申辯，善于體察申辯的積極意義，以正確的態(tài)度和方式處理學(xué)生的申辯，這既體現(xiàn)教育的勇氣，更是教育的責(zé)任。教育者要時刻牢記伏爾泰的一句名言“我可以不同意你的觀點，但我誓死捍衛(wèi)你說話的權(quán)利！”

2.善于傾聽

申辯不僅只是學(xué)生訴說的一面，還有對有效引導(dǎo)十分重要的聽的層面。如果忽略受教育者的感受，就難以準(zhǔn)確把握學(xué)生的情感、情緒狀態(tài)，就無法實現(xiàn)與學(xué)生的情感共鳴及有效引導(dǎo)。在學(xué)生的申辯中，教育者要耐心細(xì)致地、誠懇而全神貫注地傾聽，要耳朵、眼睛、頭腦、心靈協(xié)同作用，做到不指責(zé)、不嘲諷、不強加于人、不自以為是。

3.同感回應(yīng)

同感是建立在對學(xué)生申辯言行傾聽與體察基礎(chǔ)上的一種人本主義傾向的心理關(guān)懷。它要求教師以言語或非言語行為（如目光、表情、姿式、動作變化等）真誠而準(zhǔn)確地表達(dá)對申辯者內(nèi)心體驗的理解性反應(yīng)，它有助于拉近教育雙方的情感，促進問題的解決。當(dāng)學(xué)生在申辯中表露出消極情緒的時候，教育者要真誠地接納，并善于發(fā)現(xiàn)其積極因素，再以理解的語氣、語調(diào)、表情、動作、語言等表達(dá)出自己的關(guān)注，使學(xué)生體驗到被尊重、被關(guān)心，從而減少教育中的阻抗。

4.啟發(fā)領(lǐng)悟

學(xué)生申辯時難免會有掩飾、推卸責(zé)任，甚至是狡辯的行為。教師首先要無條件接納，要意識到其表白是有原因的，但這種接納只是理解與尊重，而非認(rèn)同。其次，對申辯的事實進行必要的調(diào)查分析，對非理性的申辯言行要智慧引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生申辯乃至狡辯時，最忌諱的就是針鋒相對、不留情面地揭破之。只有在與學(xué)生建立信任關(guān)系的基礎(chǔ)上，啟發(fā)其對有關(guān)問題的深入思考與領(lǐng)悟，才易擊破其非理性的價值觀念，實現(xiàn)自我認(rèn)識的突破。

總之，教育申辯是客觀存在的，是民主教育的要求，規(guī)范教育申辯是一項創(chuàng)造性的教育民主實踐活動，它需要師生員工、學(xué)校與教育行政部門的積極參與和共同探索，只有上下齊心合力，才能不斷推動中小學(xué)教育的民主與進步，促進學(xué)生的健康成長和發(fā)展。