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一、解題

本文的論述對象，是魏書生老師的語文教學思想。我們所關心的問題，是魏老師的語文教學思想“是什么”，并力圖對“是什么”作出學理的闡釋。

“教學”的概念，我們取施良方和崔允先生的界說，特指教學實踐中教師這一方的行為，相當于教師的“教”（teach/instruct）[1]。教學的核心問題，是“怎樣教才是有效的”。而有效，主要包括三個方面：一是教學的效果（effectiveness），通常以學生的成績水準（不完全等于考試成績）作為判斷的依據。二是教學的效率（efficiency），以效果與學生的學習時間及教學的代價（教師投入時間、教學設計與開發(fā)成本等）相比較而得出判斷。三是教學的吸引力，一般以學生對繼續(xù)學習的傾向性（tendency）作出判斷（實際上反映了學生的學習意愿、動機、毅力等方面的態(tài)度情感）[2]。我國新時期的語文教學改革實踐以及隨之而來的語文教學模式的創(chuàng)建，發(fā)端于呂叔湘等先生發(fā)出的改變語文教學“少、慢、差、費”的呼吁。據徐光華的分析，“二十年來對于語文教學模式的各種探索，基本上是以提高語文教學的效率為宗旨的”[3]，即以效率為改革的抓手，來提高語文教學的效果，增強語文教學的吸引力。而在這方面，魏書生老師是走在最前列的一位。他的語文教學改革舉措，多數是以提高“效率”為直接動力、為現(xiàn)實目的：畫“語文知識樹”，“以便用較少的時間和精力獲得較多的學習成果”[4]；引導學生“掌握劃分層次的方法”，“學生學得很愉快，提高了學習的效率”[5]；對于被廣為傳誦而譽為“魏書生模式”的“六步法”，魏老師說：“探索課堂教學方法，確立課堂教學類型，都是手段，不是目的，目的是提高課堂教學的效率”[6]。魏老師多次強調，他改革取勝的“根本方法”，是樹立了“教學民主”的思想，而“民主”（也包括他說的“科學”），在這里更多地被當作一種途徑：“如果真正實行民主，就可以獲得許許多多的助手，得到意想不到的幫助，花費較小的力氣取得比較大的效果”[7]。追求效率，是魏老師語文教學改革的突出特征。也正因為如此，我們才將他自己對改革經驗的提煉，主要定位在“語文教學思想”。

被譽為“教育改革家”的魏書生，有比語文教學思想更大的方面或更小的方面值得我們研究、學習。從大的方面講，魏書生的師品，他對教師工作的神圣感、使命感和責任感，他的努力學習、勤于思考、努力探索的精神；往細里說，在教學改革的同時，也或多或少地牽動了對語文課程的改革、對語文教材的改革。但這些，本文均放在視野以外，而將研究鎖定在語文“教學”這一層面。鎖定在語文教學，意味著“就教學論教學”。

說教學“思想”，而不說成是教學“理論”，基于兩點理由。第一，在教育學領域，“理論”與“思想”是有分野的。教學理論，“研究教學情景中教師的引導、維持或促進學生學習的行為，構建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規(guī)定和處方，以指導實踐”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是構成教學理論的必要條件。我們將不具備這兩個必要條件的，稱之為“教學思想”。第二，這也符合事實的本相。魏老師的語文教學改革，始終是在獨特情境下的教學實踐中進行的，改革發(fā)端于現(xiàn)實的需要，目的也是作用于當下的實踐。魏老師寫了大量的文章，出了不少的書，在各地作了許多場報告，但是，這些報告和寫作，主基調是傳布自己的教改實踐，志趣尚不在構建一種教學理論。魏老師的文章和報告，講的主要內容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我這么做的效果如何”，其中當然有為什么這么想、這么做的理由，以及為什么會有好效果的論證，但這些理由和論證，尚未深入到學理的層面，往往還是以“我喜歡”、“我覺得”來了斷。

定位于“思想”而不是“理論”，提醒我們注意到，魏老師的有些言論，不宜看成是理論的嚴謹表達；將之主要看成是一種思想的傳遞，也許更能把握住它們的真實含義。也就是說，對有些說法，不宜匆忙地進入命題合理性的研究；對有些用詞，包括一些關鍵的用詞，也不宜直接導入抽象的辨析或論爭，甚至還不能搬來作為研究的工作概念。比如，魏老師說他的改革（包括語文教學改革和學校管理改革）成功，靠的是“兩大點一小點”，兩大點一是“民主”，二是“科學”，一小點“就是領著師生員工練氣功”。這一小點恐怕更多的是“我喜歡”；那兩大點，也必須放在具體的語境中對含義作具體的闡釋，而這種闡釋，又不宜搬用“民主”、“科學”這樣的大詞語來做分析的工作概念。

二、魏書生的語文“教學”思想

1991年，到拉薩連作了三天半報告的魏書生，終于有了看一看市容的機會，“站在大昭寺面前我有一種心靈被震撼的感覺”，他描述道：“怎么呢？大昭寺門前廣場上一大片磕長頭的人?！且黄嗣總€人都是額頭著地、鼻子著地，手‘嘩’地全部撲在地上了，那叫五體投地?！卑凑铡澳脕頌槲宜谩钡膫€性，魏老師“就研究了這中間有用的那部分”：“我覺得老佛爺真有一套，連面兒都不露，就把信徒們征服到這樣的程度，你說，咱們教書的天天和學生打交道，講的還是真理，怎么就不能讓他們使勁信呢？”[9]這段話，無意間透露了魏老師對語文“教學”（教）的體認。

綜觀魏老師的語文教學實踐和他的一系列言論，似乎可以這么說，教學，在魏老師的心目中，主要體認成“造信”，為了“造信”而又連貫到“制法”。

在魏書生語文教學思想里，“信”，首先是指向教師自我的名詞。要搞好教學、搞好語文教學，魏老師認為，首先是教師要有“信”：要有堅定的信仰、高尚的信念、必勝的信心、誠實的信義、可靠的信用以及證實自我能力和價值的信望、信譽。初翻《魏書生教育文庫》中的《語文教學》卷，許多人感到疑惑，因為開卷的“自強篇”，內容似乎與常識所理解的“語文教學”搭不上邊?！岸嘤昧飧淖冏约骸?、“胸前戴像章感到有力量”、“人生的價值”、“調整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉筆生涯的苦與樂”、“笑對人生”、“善于比”、“怎樣看待困難和失敗”、“多吸收，少批判”、“不斷提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。這些怎么是“語文教學”呢？但在魏老師看來，這些就是語文教學最重要的組成，或者說，是搞好語文教學充分的、在魏老師看來可能還是必要的前提條件。就像有人指出的：“魏書生在教學管理中總是首先將目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建設，以此作為教育教學活動的邏輯起點”。[10]

“信”，也指向學生的自我。學生要搞好學習、要搞好語文學習，魏老師指出，必須要有“信”。他曾先后與100多名“差生”談心，曾和一名最后進的學生同桌聽了150多節(jié)課，在分析具體原因尋找響應對策的同時，得出了這樣的結論：人的大腦像一部機器，可分為動力部分和工作部分，實際上大部分學校的老師應付大部分中下等學生學習問題，都是動力部分，而主要不是工作部分的問題。[11]動力部分，魏老師有時表述為“非智力因素”，從自己的自學經歷，他體會到：“智力因素在自學的成績中只有一小半的功勞，一多半的功勞屬于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格?！盵12]他所著的《學生實用學習方法》，所講的“學習方法”，幾乎都圍繞著學生要有“信”這個主題，這從下面所抄錄的這些標題就可以看出大概：“確立明確、高尚的學習目的”、“施加學習是享受的意念”、“堅信自己有巨大的潛能”、“利用潛意識，堅信我能行”、“放聲高呼——我能成功”、“信心之火不滅，大器可以晚成”、“從失敗中崛起”、“競爭中磨練意志”、“跑進快樂天地，磨練頑強意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤勞是做人的根本，是做學生的根本”。

在魏老師看來，教學的首要任務，就是使學生有“信”。于是，名詞的“信”便走向動詞。而教學的問題，很大程度上也被魏老師轉化成了“造信”的問題?！霸煨拧保豪蠋熃y(tǒng)稱為“育人”，從學生的角度，又叫“自我教育能力”的培養(yǎng)。但不管怎么稱呼，關鍵點都在“讓學生使勁信”，從而使學生具有強勁的學習動力，從而提高教與學的效率。

“造信”，當然依賴教師的“人格魅力”。但教師光致力于自我的人格修養(yǎng)，未必會產生“教學”（教）含義上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能顯現(xiàn)教師魅力的辦法。在魏書生的語文教學思想里，“法”被概括地表述為“民主”、“科學”，再加上一小點“練氣功”。從語境中看，“民主”，在這里指“制法”的方法論，或者叫“根本的辦法”。“許多教師問我，學生學習積極性這么高，是用什么辦法調動的？我仔細想來，根本的辦法其實只有兩個字‘民主’。教師樹立了教學民主的思想，教學中多和學生商量，學生學習的積極性就容易高漲起來。”[14]“科學”，在這里指定型化的“法”，也就是“以法治語文教學”的“自動化管理系統(tǒng)”?！熬殮夤Α?，在這里可以代表強化“造信”效果的種種方法機巧。換句話說，在魏書生語文教學思想里，為“造信”而制的“法”，主要有三種含義：一是“師”的思想之法，它決定了在什么基礎上“制”，如何“制”，也部分地決定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“學”的規(guī)范之法，它比通常在教學管理意義上所說的“規(guī)則”要廣，要強有力，巨細無遺；管理方法中包含著學生的語文學習方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏書生意義上的“教”）的機巧之法，如精神充電、上課之前領學生放聲唱歌、要學生七嘴八舌地大聲說、讓學生做仰臥起坐、俯臥撐乃至練氣功等等。相應地，魏老師所營造的“信”，從學生的角度，便有可辨的三種表現(xiàn)：一是在思想上的“信”，信自己、信老師、信老師的話，正如相信、信任、信服、信賴、信托等動詞所表達的。二是在行為上的“信”，信奉、信從、信守。魏老師在班里上課，學生起立之后，有時要大聲齊背課文，背完后他才請學生坐下，但時常有一些學生請坐后卻不肯就座，因為按班里的“法”，混在齊背聲中的“南郭先生”要自我舉報，說明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。這就是在行為上的“信”。三是在意志上的“使勁信”，既來自憑“信”依“法”而獲得優(yōu)秀學習成果的強化，也來自被教師“千方百計”的種種“造信”技法的感染，在魏老師的班里，還包括由老師的“榮譽”（“信譽”）而產生的激勵效應。

在魏書生的語文教學思想里，“造信”與“制法”相輔相成，“法”和“信”互為因果。但歸根結底，“制法”是為了“造信”，“法”服務于“信”。魏老師認為，學生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏書生說：“我深深感到，一位教師，要做經師，更要做人師。……育人是語文教師分內的事，只有堅持育人，才可能進入語文教學的自由王國?！盵15]“回憶自己走過的語文教改之路，我感覺最滿意的一點就是始終把育人放在第一位?！薄拔铱傁?，抓住了育人這一關鍵，再去教語文，新辦法、舊辦法、土辦法、洋辦法，都能改造成好辦法?！盵16]

“造信”與“制法”，魏老師類比為“隱蔽工程”。不過這個類比容易引起誤會，因為在魏書生的語文教學（教）“地面工程”的外觀，幾乎沒有工程。改革的頭十幾年，魏老師每學期還用30來節(jié)課時來“教”課文，盡管這些“教”多數還屬于我們在下篇將要討論的“把師之法移交給生之法”的“移交”工作；1995年起，魏老師決定，“教材上的課文，我一節(jié)課也不講，全憑學生自學自練”[17]，這么一來，從語文“教學”（教）的角度看，他的“地面工程”，真的是啥也沒有了。問題的關鍵是，沒有“地面工程”，在這里不能理解為沒有教學。魏老師的語文“教學”，體現(xiàn)在“隱蔽工程”；在“隱蔽工程”，語文“教學”（教）事實上已經基本完成了。接下來的，是學生“學”的“事”。于是，從魏老師語文“教學”的“地面工程”外觀看，就是“不留作業(yè)，不交作業(yè)，不寫作文，不改作文，不考試，不批卷”，到后來，再加上“不教課”。

也正因為幾乎啥也沒有，魏書生的語文教學改革，一般被認作“自學模式”（他自己有時也這么認為）。但這種定位恐怕是有問題的，因為這是從“學”的角度，往往還是就他改革的某一局部說的（比如“六步教學模式”）。有人又認為他的語文教學“不像語文教學的樣子，而是思想教育，是班主任工作”[18]。這恐怕也是不對的。“不像”，意思是否認，而否認他是語文教學，也就等于說，魏書生的語文教學思想、魏書生的語文教學改革，根本就不存在過這一回事情。最近，又有人把“魏書生模式”叫作“語文教學管理模式”；應該說，對魏書生的語文教學思想和實踐作這種體認，方向是對頭的，但如果只論“管理”，而不見了其中的語文教學（教），[19]恐怕與事實也難以相符。

著眼于整體，從“教”的角度來看，我們將魏書生的語文教學思想之一，概括為“將管理擴充為教學”。我們認為，在魏書生的語文教學思想和改革實踐，也就是上面所講的“隱蔽工程”——“造信”與“制法”，既是思想教育，又是課堂管理方式，還是語文教學的一種。反過來排序，表達也許更為準確：它既是一種語文教學，又是一種課堂管理，還是思想教育。在班級組織的條件下，通過“造信”與“制法”，把通常所說的“管理”擴充為一種獨特的語文“教學”（教），進而以此替代了常規(guī)的教學（教），筆者以為，這才是魏老師的主要創(chuàng)新處，也是他語文“教學”思想中最可能轉換成理論形態(tài)的地方。

教學與管理的關系頗為微妙。本來，教育（育人）、教學與管理是三位一體的。但在班級授課制的課堂教學條件下，三者產生了分離的可能（在實際的課堂教學中也常常被分離，甚至相互沖突）。在教學理論，過去我們一般也因此將教學與管理視作分離度較大的兩個環(huán)節(jié)、兩樁事情，認為它們各有各的職能。然而，過于強調它們各自的職能，卻給教師造成了兩者各施其政的觀念。這樣，既束縛了“教學”（如許多教師認為，語文教學就是講課文），又貶低了“管理”（如許多教師認為，課堂管理就是維持紀律）。這種情況，最近有了改觀的趨勢。有學者將“教學（教與學）過程”定義為“教師與學生以課堂為主渠道的交往過程”[20]，用“交往”開拓了“教學”的疆界。華東師范大學出版的《教學理論》，更是把“教學”（教）擴展為“教師引起、維持與促進學生學習的所有行為”[21]，明確地使教學涵蓋了課堂管理。

但是，由于自覺地限定在以課堂教學為關注的對象，因而《教學理論》對“（課堂）教學”和“（課堂）管理”的具體描述與界說，還是顯得有些拘謹。一方面，課堂管理界定為“是教師為了保證課堂教學的秩序和效益，協(xié)調課堂中的人與事、時間與空間等各種因素及其關系的過程”，它主要包括課堂規(guī)則、課堂問題管理和課堂時間管理。[22]這里沒有照顧到教學與管理的相通相融。另一方面，課堂教學分解為“明釋（指教師的說明與解釋）學生所學的內容”的主要教學行為（主教行為）和“培養(yǎng)和激發(fā)學習動機”的輔助教學行為（輔教行為）；而主要教學行為，則是“教學活動的邏輯必要條件”：“為了實現(xiàn)教學的意向性，教師必須向學生說明、演示、描述、解釋學習內容，如果不是公開這樣做，至少也要有一定的暗示?！盵23]這里沒有考慮到輔教行為和管理的相通相融，也沒有考慮到寓管理為一體的輔教，能夠擴充到主教甚至在一定條件下替代主教行為。對“教學”和“管理”的這種界說，本來就避開了諸如計算機輔助學習法、計算機管理學習法以及凱勒個別教學法。（凱勒教學法有5個特征：1.定向地掌握教材；2.根據個人進度學習課程；3.有少量的講演課激發(fā)和誘導學生學習；4.印發(fā)學習指南傳遞信息；5.由學生監(jiān)考人評定非正式測試的成績。[24]）確實，在“課堂教學框架下”論述“教的行為”，國外的計算機輔助學習法、計算機管理學習法可以另當別論，而以非課堂教學為主的凱勒教學法也可以暫時不顧。但是，魏書生在班級組織課堂主渠道的條件下，將管理擴充為教學進而替代教學，就可能需要我們對管理和教學這兩者以及兩者之間的關系，都要做重新的考慮。至少是在語文學科，魏書生用自己的實踐，證明了這種擴充、替代的可能性以及可行性。也就是說，還存在著一種寓管理與教學為一體的“管理——教學”，而它至少會給處于困境的語文教學帶來較高的效率。

課堂管理，本來就是教學的有機構成。它是影響課程與教學設計、教學模式、教學方法的主要變量之一，“對教學起著核心作用，常被看作是實現(xiàn)教學目標和完成教學任務的關鍵”（杜克，1979）[25]。在國外的教學研究中，課堂管理的研究占據著相當的分量，形成了“德萊克斯模式”（theDreikursModel）、“格拉舍模式”（theClasserModel）、“庫寧模式”（theKouninModel）、“高頓模式”（theGordonModel）等較為成熟的理論并廣泛地作用于實踐[26]。但像魏書生這樣結合學科教育，通過“造信”與“制法”，把管理擴充為教學，進而替代教學，在筆者有限的視野，尚無所見。魏書生的這一語文教學思想，可能是我們的教學理論所應當記取的。

當然，在記取之前，還有一些重要的問題要理清，有許多細節(jié)也有待查證，限于篇幅，不逐一列舉。需要提出的待清理的主要問題，是“粘連性”和“度”這兩個有關聯(lián)的方面。也就是說，在語文教學，將管理擴充為教學與進而替代教學，是程度有所差異的兩個問題，還是粘連著的一個問題，這是一。第二，魏老師語文教學思想中的三種“制法”，即“師”的思想之法、“學”的行為之法、“教”的機巧之法，這三者的粘連性以及粘連程度的問題。如果用魏老師的用語來說，就是在他所設定語境下的“民主”和“科學”以及那一小點“氣功”所代表的機巧之間的粘連性問題。第三，也是最重要的，它是與魏書生粘連，還是與魏書生的語文“教學”思想粘連，以及粘連程度的問題。也就是說，將管理擴充為教學，進而替代教學，是與人粘連，還是與一種思想粘連？很明顯，如果要轉換成一種理論，如果要形成一種站得住的“模式”，那它必須與一種思想相呼應，而不能與特定的個人粘連過密。換句話說，將管理擴充為教學乃至進而替代教學所必需的“人格魅力”，有沒有容納多樣化或不同程度的可能？“造信”的機巧以及不在本文視野范圍之內的教學藝術等，有沒有容納多樣化或不同程度的可能？如果經進一步研究，它只屬于“這一個”魏老師，那么將管理擴充為教學進而替代常規(guī)的語文教學，就只能作為一種曾經出現(xiàn)過的現(xiàn)象，被人談論或受人景仰。反之，則有可能轉換為理論的形態(tài)而成為一種模式，并且有可能促使人們重新認識“教學”與“課堂管理”，重新認識語文教學。

這就拉回到了大昭寺門前的那一場面——但愿魏書生的語文“教學”思想，吸取的是“這中間有用的那部分”，而不是去試圖扮演那場面。

下篇將教之法移交給生之法

三、魏書生對“語文”的認識

語文教學思想，既包括語文“教學”思想，也包括“語文”教學思想，也就是說，既包括對“教學”是什么的體認，也包括對“語文”是什么的思考。魏老師多次說過，他對“造信”與“制法”這一隱蔽工程所花的力氣“要比具體的語文教學多得多”（從行文的語境看，此地的“語文教學”偏重在“語文”）。確實，與他對“教學”富有開拓性的思想相比較，魏老師對“語文”的思考，則要遜色得多。

對“語文”，魏書生是以循規(guī)蹈矩的好教師姿態(tài)去把握的。按我國的傳統(tǒng)，處在第一線的好教師，甚至無須提出“語文是什么”類型的發(fā)問；他的職責，是依據既有的課程理念有效地實施既有的課程，他所應該考慮的，是如何執(zhí)行的教學（教）方面問題，即教學的有效性、教學的效率問題。教學的問題，或多或少地要引發(fā)對“語文”的思考，但這種思考，主要是對既有課程理念、既有課程的理解，而不是對它進行盤查和研究。換句話說，魏書生對“語文”的認識，在我們原來語文教材一直頂替著語文課程的情勢下，主要是對“人教社編排意圖”的領會，盡管這種領會可能切合意圖的原味，也可能對意圖有所改寫。

“人教社的編排意圖”，魏老師說，“無非是讓學生掌握必要的基礎知識，提高聽說讀寫能力，發(fā)展智力培養(yǎng)品德”。[27]如果暫時撇開智力和品德這兩頭，魏老師對“意圖”的領會，可以概括為兩條：第一，“語文”等于既定的語文教科書，學語文也就是學語文書。其要點又分兩方面，一是“讀懂”一篇篇的課文，并能“模仿”某些課文的寫法，即通常所說的字、詞、句、篇；二是“知道”與課文或緊或松聯(lián)系著的“語文基礎知識”，即語、修、邏、常。這兩方面，集中體現(xiàn)在課后的練習題，因此語文學習最重要的“事”，是要“會做”課后那些“體現(xiàn)了學習重點”的練習題。第二，“語文”等于聽說讀寫的活動。在我們以往對語文活動、語文學習的區(qū)別蒙昧的理論背景下，魏老師認同“常識”，認為只有在實踐的活動中，“語文能力”才得以“訓練”，才能“形成”。也就是說，學“語文”，單學語文書是不夠的，還需要為學生另辟戰(zhàn)場以進行大量的聽說讀寫的實踐活動。

這兩條有聯(lián)系，但也可以分別對待，實際上語文教師也往往是分別對待的，從而在語文教學中形成了“語文”的雙軌體制。用魏老師的話來表述，前者（語文教科書的“語文”）可提煉成“知識點”，是知道和記住方面的事；而后者（聽說讀寫活動的“語文”），“我覺得是屬于能力方面的事”，他多次用“騎自行車”這種粗糙的類比來解說他對語文能力形成的“觀點”：一位家長反復地對孩子講諸如騎車要領（知識），“結果給孩子一輛自行車，照舊還不會騎”；另一位家長則給孩子一輛自行車，又找了一個大操場，讓孩子自己練，“練不了三天，孩子便會騎車了”[28]。

將“語文”弄成雙軌體制[29]，是我們的語文教學（教與學）實況。這里面當然存在許多問題，因為它的理論依據是知識、能力二元論，而二元論現(xiàn)在已被理論界所拋棄。它的盛行，建筑在原有語文教科書里限定的“語文基礎知識”、“基本課文”以及在“聽說讀寫結合”名義下而實際上幾無聽說、寫作正規(guī)教學這一特例的基礎上，而這一特例，在為什么是這些“語文基礎知識”、如何基礎，為什么是這些課文、以什么方式處置課文，是怎么“結合”的、是不是真在“結合”等一系列學理的盤查中，可能會土崩瓦解。但是，解鈴還需系鈴人，對問題的研究，可能主要是語文課程或教材專家的事。存在的，就是合理的。在我國今后的較長時期內，如果語文學科課程的改革沒有根本性的突破，“語文”的雙軌體制可能還將是課堂教學框架下語文教學（教與學）的必由之路。

魏老師比一般語文教師略顯高明的地方，是對雙軌體制的自覺堅持。也正因為有這種自覺，使他一眼看穿了教科書里的“語文就這么回事兒”[30]，而“就這么回事兒”里的多數，如果教會學生戰(zhàn)勝（他喜歡用“打敗”）教科書的有效辦法，其實用不著教師“講”，更用不了那許多課時。另一方面，用不了的課時，加上通過減少“講”從占用的課時里調勻出來的空余，如果有一套可行辦法的話，就能夠為學生創(chuàng)造出有聽說讀寫廣泛實踐機會的“大操場”，因足以有效地培養(yǎng)出學生的語文能力。于是，事情便歸結為與“造信”粘連著的“制法”，也就是魏書生意義上的語文“教學”，它的實體是蘊教學與管理為一體的“語文教學科學系統(tǒng)”，或叫作“以法制語文教學系統(tǒng)”。