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閱讀理解有不同層次。章熊先生分為：（1

）復(fù)述性理解（著眼于表層信息，側(cè)重記憶）；（2）解釋性理解（通過信息加工，由表及里、由此及彼，轉(zhuǎn)化為自己的認(rèn)識(shí)）；（3）評(píng)價(jià)性理解（對(duì)文章價(jià)值作用評(píng)價(jià)）；（4）創(chuàng)造性理解（超越本文，探索新問題，提出新見解）。按章先生的意見，四個(gè)層次由低到高排列，而中學(xué)階段的閱讀理解應(yīng)以一、二兩項(xiàng)為本（注：《特級(jí)教師——專家學(xué)者之選》。）。理解的層次不同，問題的層面和提問方法也會(huì)有所不同。例如，在低年級(jí)使用的談話法適用于復(fù)述性理解，提出反常問題，克服學(xué)生思維定勢(shì)使用于創(chuàng)造性理解。本人認(rèn)為，狹義的理解應(yīng)指“解釋性理解”，是實(shí)現(xiàn)閱讀目標(biāo)的關(guān)鍵，也是閱讀智力活動(dòng)的核心，想象、欣賞、評(píng)價(jià)、記憶、創(chuàng)造、應(yīng)用都以此為基礎(chǔ)。

西方解釋學(xué)是關(guān)于文本意義的解釋和理解的一種理論與方法或哲學(xué)，有助于探討“解釋性理解”的本質(zhì)。解釋學(xué)認(rèn)為，閱讀是讀者和本文的對(duì)話、交流。伽達(dá)默爾說：“使留傳下來的本文成為解釋的對(duì)象，就意味著它向解釋者提出問題，……理解本文也就是理解這個(gè)問題”；而“問題的重建變成了我們自己的提問，這種重建可以把本文意義理解為其回答”，“我們這些努力要求理解的人，必須通過自己讓本文講話”（注：《哲學(xué)譯叢》1986年第三期。）。作為接受者總是以提問者身份出現(xiàn)，而作為本文則以對(duì)答者身份出現(xiàn)，雙方建立起問答的伙伴關(guān)系；而理解就是通過對(duì)話、問答而達(dá)到“視界融合”的過程。所謂視界是一個(gè)從已有知識(shí)框架出發(fā)所能理解的可能范圍，讀者不斷從自己已有視界出發(fā)，進(jìn)入本文的視界，形成一個(gè)既非自己也非本文的新視界，具有新的可能性。達(dá)到理解的標(biāo)準(zhǔn)就是解釋學(xué)家所說的“解釋學(xué)循環(huán)”——整體只有通過理解它的部分才能得到理解，而對(duì)部分的理解又只能通過對(duì)整體的理解?！敖忉寣W(xué)循環(huán)”有兩層意思：

（一）古典解釋學(xué)認(rèn)為，作品自身作為整體包括意義、風(fēng)格、結(jié)構(gòu)等，作品的各部分諸如章節(jié)、詞句等，必須放在這個(gè)整體中才獲得理解與意義；而作品相對(duì)于產(chǎn)生它的整個(gè)歷史文化背景而言，又是這一文化背景的部分，作品必須放在這一歷史文化背景的整體關(guān)系中才能得到理解。對(duì)這一層次的“解釋學(xué)循環(huán)”，錢鐘書先生表述得最為清楚：“乾嘉‘樸學(xué)’教人，必知字之詁，然后識(shí)句之意，而后通全篇之義，進(jìn)而窺全書之指。雖然，是特一邊耳，亦祗初桄耳。復(fù)須解全篇之義乃至全書之指（“志”），庶得以定某句之意（“詞”），解全句之意，庶得以定某字之詁（“文”），或并須曉會(huì)作者立言之宗尚，當(dāng)時(shí)流行之文風(fēng)，以及修詞異宜之著述體裁，方概知全篇或全書之指歸。積小以明大，而又舉大以貫小，推末以至本，而又探本以窮末；交互往復(fù)，庶幾乎義解圓足而免于偏枯，所謂‘闡釋之循環(huán)’者是矣?！保ㄗⅲ哄X鍾書《管錐篇》第一冊(cè)，中華書局出版。）

（二）當(dāng)代解釋學(xué)認(rèn)為，更重要的是解釋者的前理解（已有知識(shí)框架）形成的視野（整體）與作品（部分）的關(guān)系。讀者已有的知識(shí)框架是向本文敞開的傾向性，在已有框架引導(dǎo)下進(jìn)行理解活動(dòng)，同時(shí)也在理解活動(dòng)中受到檢驗(yàn)、調(diào)整、修正，使本文的意義顯現(xiàn)出來，因此理解決不是消極地復(fù)制本文，而是一種“生產(chǎn)性”、“構(gòu)成性”的努力。伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解永遠(yuǎn)是由整體（讀者的前理解）運(yùn)動(dòng)到部分（作品），又回到整體（讀者所達(dá)到的新的理解）的理解。而所有部分與整體的和諧狀態(tài)便是正確理解的標(biāo)準(zhǔn)。

根據(jù)當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)研究成果，閱讀理解同時(shí)存在兩種信息加工方式：資料驅(qū)策加工和概念驅(qū)策加工（注：

J.R.安德森《認(rèn)知心理學(xué)》，吉林教育出版社出版。）?！百Y料驅(qū)策加工”是對(duì)來自本文的信息加工，本文從低到高有如下分析平面：語音平面、書寫平面、詞匯語義平面、句法平面、語篇平面和語篇所指平面。對(duì)本文各平面從高到低，從低到高的加工相當(dāng)于“解釋學(xué)循環(huán)”的第一層意思。可是讀者的心智并不是一張“白紙”，本文僅僅是信息的一個(gè)來源，其它信息還來源于讀者頭腦中已有的知識(shí)，一個(gè)人對(duì)有關(guān)本文的知識(shí)越多，理解效果越好，就能以最短時(shí)間、最少努力，有選擇地使用最有成效的線索探索文章語義和句法制約關(guān)系，從本文中構(gòu)造出意義，這種加工方式稱為“概念驅(qū)策加工”。讀者頭腦中已有的知識(shí)相當(dāng)于解釋學(xué)家說的“前理解”，因此這種加工方式也相當(dāng)于“解釋學(xué)循環(huán)”的第二層意思。任何認(rèn)識(shí)的發(fā)生、發(fā)展都是認(rèn)識(shí)的外源因素和認(rèn)識(shí)的內(nèi)源因素雙向作用的結(jié)果，閱讀也是雙向建構(gòu)，閱讀理解要達(dá)到兩個(gè)平衡：作為客觀的本文的整體和部分的協(xié)調(diào)，作為主體認(rèn)知框架的平衡。

閱讀教學(xué)中，教師的主導(dǎo)作用在于通過提問，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到“解釋性理解”，起導(dǎo)讀作用。這就要遵循“解釋學(xué)循環(huán)”的原則，啟發(fā)學(xué)生同時(shí)進(jìn)行兩種方式的信息加工，提高理解水平，培養(yǎng)遷移能力。

以上主要從解釋學(xué)維度討論了何以要提問，閱讀教學(xué)中如何提問就有了根據(jù)。

課堂提問的組成是階梯式的：最高層次是“課”，其次是“課段”，再次是“回合”（一次問和答），最低層次是“話步”（教師的“問”和學(xué)生的“答”）。

我們先討論“回合”。教師和學(xué)生的對(duì)話并沒有信息溝，教師提問并不是要從學(xué)生那里獲得信息，而是要啟發(fā)學(xué)生獲得信息或檢查學(xué)生是否已獲得信息。一般會(huì)話結(jié)構(gòu)是兩話步：一種是A（問）——B（答），A（再問）——B（再答）；一種是A（問）——B（答），B（問）——A（答）。而課堂會(huì)話結(jié)構(gòu)是三話步：T

（教師問）——S（學(xué)生答）——T（教師評(píng)價(jià)小結(jié)）。第三話步是信息的反饋，即使有學(xué)生能作出正確回答，但不等于所有學(xué)生都能回答，應(yīng)重復(fù)學(xué)生的回答以面向全體學(xué)生。

由回合到課段，提問有一個(gè)開始到結(jié)束的框架，每次提問都有一個(gè)焦點(diǎn)，如何組織一個(gè)課段的提問呢？遵循“解釋學(xué)循環(huán)”的原則，大致有兩種方式。

（一）由淺入深，由表及里。

1、由表層到深層，由具體到抽象。于漪老師《七根火柴》第21節(jié)的提問設(shè)計(jì)是：（1）無名戰(zhàn)士留給人間的最后話語是什么？（2）無名戰(zhàn)士留給人間的最后動(dòng)作是什么？（這兩個(gè)是表層問題。）（3）這些言行顯示了他怎樣的心靈、怎樣的精神？（4）和一般人相比，他的偉大之處是什么？（這兩個(gè)是深層問題。）《截肢和輸血》第1節(jié)提問：（1）白求恩同志是在怎樣的氣候下趕路的？（冷）（2）作者怎