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本文作者：曾鳴作者單位：漳州師范學(xué)院

實(shí)習(xí)支教有利于促進(jìn)教師教育一體化

實(shí)習(xí)支教的實(shí)施有效地促進(jìn)了我國(guó)教師教育一體化的發(fā)展。教師教育一體化，是以終身教育思想為指導(dǎo)，根據(jù)教師職業(yè)生涯的階段性特點(diǎn)，對(duì)教師的職前、入職和在職培養(yǎng)、培訓(xùn)統(tǒng)一規(guī)劃，使之相互貫通，建立起連續(xù)性教育的教師教育體制。［1］(P2)實(shí)習(xí)支教在推動(dòng)教師教育一體化方面有重大的突破，可以促進(jìn)職前教師培養(yǎng)、入職教師和在職教師培訓(xùn)為一體。實(shí)習(xí)支教一般由高師院校在地方教育局領(lǐng)導(dǎo)下和多所農(nóng)村中小學(xué)進(jìn)行合作，把農(nóng)村教師教育和基礎(chǔ)教育看成是多方的共同責(zé)任，改善了以往高師院校和農(nóng)村中小學(xué)交流較少的情況。實(shí)習(xí)支教改變了以往職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)相分離的狀況，在培養(yǎng)師范生的實(shí)踐能力同時(shí)，也可以培訓(xùn)在職的中小學(xué)教師。首先，在職的農(nóng)村中小學(xué)教師可以置換方式到高師院校進(jìn)修;其次，在職的農(nóng)村中小學(xué)教師在指導(dǎo)師范生實(shí)習(xí)的同時(shí)，自身也可以得到專業(yè)上的提升;第三，高校的專家可以直接到農(nóng)村中小學(xué)以講座、座談、指導(dǎo)、討論等方式對(duì)在職教師進(jìn)行培訓(xùn)，或直接結(jié)合農(nóng)村中小學(xué)實(shí)際進(jìn)行校本培訓(xùn)。通過(guò)高師院校和農(nóng)村中小學(xué)的合作，以實(shí)習(xí)支教方式建立職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的教師專業(yè)發(fā)展模式。

實(shí)習(xí)支教有利于促進(jìn)高師院校改革

實(shí)習(xí)支教的實(shí)施有利于促進(jìn)我國(guó)高師院校以實(shí)踐為導(dǎo)向的教育改革。當(dāng)今歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的教師教育在激烈變革過(guò)程中，實(shí)踐導(dǎo)向越來(lái)越明顯，教師教育重心日益向以中小學(xué)為場(chǎng)所的教育實(shí)踐轉(zhuǎn)移。而且，教育均衡也是歐美各國(guó)強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)，如美國(guó)就實(shí)施了“為美國(guó)而教”方案，招收優(yōu)秀大學(xué)生到薄弱學(xué)校從教并獲得巨大成功，隨后英國(guó)和澳大利亞等國(guó)紛紛效仿。我國(guó)實(shí)施實(shí)習(xí)支教的高師院校組織師范生到農(nóng)村中小學(xué)進(jìn)行不少于一學(xué)期的實(shí)習(xí)支教，這必然要求對(duì)師范生的培養(yǎng)方案進(jìn)行調(diào)整，對(duì)課程體系和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的改革，突出教學(xué)上的實(shí)踐環(huán)節(jié)，提高師范生的教學(xué)技能。而且，對(duì)高校教師的分類也要進(jìn)行相應(yīng)的改革，改變以往重教學(xué)輕實(shí)踐的做法，積極鼓勵(lì)高校教師參與到實(shí)習(xí)支教工作中去，要組織一批實(shí)踐型高校教師，讓他們有相當(dāng)一部分時(shí)間能待在中小學(xué)。要改革對(duì)高校教師的評(píng)價(jià)方式，鼓勵(lì)部分高校教師參與到中小學(xué)教學(xué)中，理論聯(lián)系實(shí)際，深入中小學(xué)一線開展教育教學(xué)調(diào)研，更好地為指導(dǎo)實(shí)習(xí)支教的師范生做貢獻(xiàn)。

實(shí)習(xí)支教有利于促進(jìn)高校師范生專業(yè)發(fā)展

實(shí)習(xí)支教的實(shí)施可以切實(shí)有效地促使高校師范生專業(yè)水平的提高。以往的高校師范生培養(yǎng)缺乏對(duì)實(shí)踐能力方面的重視，實(shí)習(xí)僅2個(gè)月左右，有些高師院校甚至進(jìn)行分散實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)效果無(wú)從談起。由于實(shí)習(xí)支教時(shí)間通常至少為一學(xué)期，實(shí)習(xí)生有充足的時(shí)間融入到實(shí)習(xí)學(xué)校的正常教育工作中，在適應(yīng)了學(xué)校環(huán)境后，就可以像正式的教師一樣參與所在學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)。實(shí)習(xí)生在中小學(xué)指導(dǎo)教師和大學(xué)教師的共同指導(dǎo)下，經(jīng)過(guò)早期的聽課和班級(jí)工作見習(xí)，逐步過(guò)渡到正式上課和班級(jí)管理。這既是實(shí)習(xí)制度上的重大突破，同時(shí)又是我國(guó)職前教師教育的一大轉(zhuǎn)變，標(biāo)志著職前教師教育模式逐漸重視以實(shí)踐為導(dǎo)向。實(shí)踐在教師教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)的形成中起著非常重要的作用，只有在教育實(shí)踐中才能把教育理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為自身的教學(xué)技能。在美國(guó)，教學(xué)、實(shí)踐研究、日常指導(dǎo)學(xué)生、臨床指導(dǎo)、為中小學(xué)校服務(wù)等都納入了學(xué)問(wèn)的概念范疇，鼓勵(lì)教師教育者加強(qiáng)與中小學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系。［2］理論知識(shí)是教學(xué)的基礎(chǔ)，而教育實(shí)踐本身就是所有教學(xué)知識(shí)的最終目標(biāo)。實(shí)習(xí)支教為師范生提供了豐富的、真實(shí)的教學(xué)和班級(jí)管理的機(jī)會(huì)，從而使實(shí)習(xí)生在充足的實(shí)習(xí)支教時(shí)間中習(xí)得教學(xué)技能，形成自己的教育教學(xué)理念。

實(shí)習(xí)支教有利于促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展

實(shí)習(xí)支教在促進(jìn)師范生專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，也能有效地提高農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)水平。在過(guò)去，我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展方式往往體現(xiàn)為在職培訓(xùn)。有的中小學(xué)教師去高校培訓(xùn)，但由于許多高校教師對(duì)中小學(xué)實(shí)際了解不夠，最終培訓(xùn)效果往往難如人意;有些中小學(xué)教師在地方教育局或教師進(jìn)修學(xué)校進(jìn)行的培訓(xùn)往往缺乏理論深度，而且由于參與積極性不高，效果也不盡理想。在實(shí)習(xí)支教模式下，中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的途徑有很多:第一，高師院校的專家和中小學(xué)教師共同交流，就實(shí)習(xí)支教和基礎(chǔ)教育教學(xué)中的問(wèn)題進(jìn)行探討，可以有效地促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展;第二，在指導(dǎo)實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，農(nóng)村中小學(xué)教師自身的專業(yè)水平也能得到有效地提高，可以促使他們反思和總結(jié)自己的教學(xué)，從而進(jìn)一步提高教學(xué)能力;第三，在實(shí)習(xí)生負(fù)責(zé)所在班級(jí)教學(xué)和管理的同時(shí)，農(nóng)村中小學(xué)教師可以通過(guò)自修、教研組討論或到高師院校學(xué)習(xí)相關(guān)課程來(lái)提高自身專業(yè)水平。以高師院校的師資力量為支持，構(gòu)建新的農(nóng)村職后教師教育的培訓(xùn)體系，可以做到校本培訓(xùn)和在職進(jìn)修相結(jié)合。

實(shí)習(xí)支教有利于促進(jìn)高師院校教師專業(yè)發(fā)展

實(shí)習(xí)支教還有助于高師院校的教師將理論和實(shí)踐相結(jié)合，從而促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。以往很多高師院校的教師脫離中小學(xué)實(shí)際，在教學(xué)和科研上缺乏相應(yīng)的實(shí)踐支撐。在歐美發(fā)達(dá)國(guó)家，很多高校的教師教育者都有在中小學(xué)從教的經(jīng)歷，這樣才更有資格培養(yǎng)師范生。通過(guò)實(shí)習(xí)支教，高校教師可以把自己的教育科研成果與中小學(xué)教育的實(shí)際進(jìn)行對(duì)接，中小學(xué)教育實(shí)踐中存在的豐富、形象的實(shí)際案例可以成為高師院校教師開展教學(xué)與科學(xué)研究的有利條件。這樣就使高師院校教師的教育科學(xué)研究項(xiàng)目更貼近當(dāng)前的新課改，又可以更貼近中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)際，還可以和中小學(xué)教師一起合作開展行動(dòng)研究。既提高了高師院校教師的教學(xué)和科研水平，又真正做到了高師院校為基礎(chǔ)教育服務(wù)。在實(shí)習(xí)支教中，參與合作的高師院校教師可以經(jīng)常深入中小學(xué)，參與各種教研活動(dòng)，給中小學(xué)教師開講座，與中小學(xué)教師進(jìn)行教育教學(xué)上的交流，觀察并指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的教學(xué)與班級(jí)管理，組織實(shí)習(xí)生進(jìn)行相關(guān)教育教學(xué)的討論。這樣，既促進(jìn)了基層中小學(xué)教師和師范生的專業(yè)發(fā)展，也反過(guò)來(lái)有助于促進(jìn)高師院校教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)。

在各地實(shí)習(xí)支教的反饋中反映出不少問(wèn)題，主要體現(xiàn)為:高校傳授的理論知識(shí)和教育實(shí)踐結(jié)合不緊密，師范生在實(shí)習(xí)支教過(guò)程中缺少教學(xué)反思，高校與農(nóng)村中小學(xué)合作存在問(wèn)題等。因此，為了更好地發(fā)揮實(shí)習(xí)支教在我國(guó)教師教育中的作用，在實(shí)習(xí)支教工作中可從以下三個(gè)維度進(jìn)行加強(qiáng)。

實(shí)踐:教師教育發(fā)展的必經(jīng)之路

實(shí)習(xí)支教的有效開展，應(yīng)當(dāng)以實(shí)踐為途徑。師范生的培養(yǎng)和中小學(xué)教育的發(fā)展也應(yīng)當(dāng)是從實(shí)踐中來(lái)，到實(shí)踐中去。當(dāng)今世界各國(guó)日益重視實(shí)踐在教師教育發(fā)展中的作用。美國(guó)學(xué)者對(duì)“學(xué)問(wèn)”(scholarship)有新的理解，除了“探索發(fā)現(xiàn)”以外，還包括教學(xué)、綜合、應(yīng)用。［3］(P16－25)也就是說(shuō)，教師教育除了傳統(tǒng)的教學(xué)之外，也要注重綜合和應(yīng)用，實(shí)踐是教師教育發(fā)展的必經(jīng)之路。從20世紀(jì)80年代開始，世界范圍內(nèi)的教師教育的理論與實(shí)踐發(fā)生著深刻、徹底的變革。這場(chǎng)變革的主流趨勢(shì)就是支撐教師教育的理論根基已由以往的“理論”轉(zhuǎn)向了關(guān)注“實(shí)踐”。［4］而目前我國(guó)高師院校依然大多是以理論取向?yàn)橹?，改革相?duì)滯后，理論脫離實(shí)踐的造成的矛盾在實(shí)習(xí)支教中體現(xiàn)猶為突出。而實(shí)習(xí)支教對(duì)實(shí)踐性的要求很強(qiáng)，因此在培養(yǎng)師范生時(shí)要有意加強(qiáng)教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)，加強(qiáng)實(shí)習(xí)支教前的見習(xí)、說(shuō)課、試講、教育調(diào)查等實(shí)踐環(huán)節(jié)的培養(yǎng)力度。

反思:教師教育發(fā)展的自由之路

在實(shí)習(xí)支教過(guò)程中，很多高師院校師范生缺少教學(xué)反思，或缺少有效的教學(xué)反思。師范生不僅要了解教學(xué)知識(shí)，掌握相關(guān)教學(xué)技能，而且要培養(yǎng)全面的反思能力。中小學(xué)豐富的教育實(shí)踐可以提供最佳的教學(xué)反思場(chǎng)所，其效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是在高校上課時(shí)的反思能夠相比。奧特森曾對(duì)職前教師實(shí)習(xí)期間反思能力的發(fā)展做過(guò)深入分析，指出反思使師范生“從知道‘怎樣教’到‘理解’教學(xué)，結(jié)果是概念的發(fā)展，反思成為在這個(gè)領(lǐng)域解決問(wèn)題的綜合知識(shí)的工具，于是出現(xiàn)對(duì)學(xué)術(shù)知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的貫通理解?！保?］而且，高校教師在實(shí)習(xí)支教中可以經(jīng)常深入農(nóng)村中小學(xué)，和農(nóng)村中小學(xué)優(yōu)秀教師一起幫助師范生學(xué)會(huì)有效反思，成長(zhǎng)為反思型教師。反思型教師既是實(shí)踐者，又是自身教學(xué)行動(dòng)的研究者，反思促進(jìn)教師教育發(fā)展的自由之路。

合作:高師院校與農(nóng)村中小學(xué)共贏之路

實(shí)習(xí)支教存在的一個(gè)主要困難就是高師院校和農(nóng)村中小學(xué)在合作上存在問(wèn)題。由于二者隸屬于不同部門，雙方的行為缺少有效的制約，一旦合作出現(xiàn)矛盾和紛爭(zhēng)，可能的結(jié)果就是合作關(guān)系的解散。目前合作的程度主要取決于雙方領(lǐng)導(dǎo)對(duì)合作的共識(shí)，以及地方教育部門對(duì)實(shí)習(xí)支教的重視程度;但由于各自績(jī)效考評(píng)體系不一，使合作充滿了不確定性。作為農(nóng)村中小學(xué)，支教實(shí)習(xí)師范生的到來(lái)可以緩解師資緊張、教學(xué)質(zhì)量低下、教育力量薄弱等問(wèn)題。作為高師院校，支教實(shí)習(xí)可以把實(shí)習(xí)時(shí)間延長(zhǎng)為一學(xué)期或更長(zhǎng)，而且有了穩(wěn)固的實(shí)習(xí)基地，是典型的互惠互利、共贏模式。實(shí)習(xí)支教可以促進(jìn)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展，促進(jìn)社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)，推動(dòng)我國(guó)教師教育發(fā)展，地方教育部門應(yīng)責(zé)無(wú)旁貸地肩負(fù)起協(xié)調(diào)和組織的職責(zé)。合作理念認(rèn)為教師教育是多方共同努力的結(jié)果，只有高師院校、農(nóng)村中小學(xué)和地方教育部門的有效共同合作才能真正建立一體化的教師教育范式，才能真正有效的實(shí)現(xiàn)高師院校和農(nóng)村中小學(xué)的共贏，才能真正做到促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，從而推動(dòng)基礎(chǔ)教育的發(fā)展。