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毫無疑問，21世紀人類社會將更加趨于全球一體化和文化多元化的勢態(tài)。全球一體化是人類科技、交通、信息網(wǎng)絡(luò)及經(jīng)濟發(fā)展的必然，文化多元化則出自人類在不同生存空間聚合方式適應(yīng)性的進一步擴展。[1]由此，當今任何學(xué)科的發(fā)展放棄全球觀察的視野，孤立地談自己的發(fā)展，或脫離自身文化傳統(tǒng)去談發(fā)展都是難以面向未來的。據(jù)此，我們需要基于一種全球音樂文化發(fā)展的思維框架，來考慮音樂教育學(xué)科研究的發(fā)展。這一思想框架可以從三個重要方面來考慮：新的音樂教育哲學(xué)；東西方音樂教育的互動與互補；多元文化音樂教育。*

一、新的音樂教育哲學(xué)

音樂教育哲學(xué)是指導(dǎo)音樂教育決策和行動目標的基礎(chǔ)，新世紀的音樂教育則需要新的音樂教育哲學(xué)來指引。我認為這種新的音樂教育哲學(xué)主要有三個導(dǎo)向：1.文化價值；2.文化生態(tài)；3.文化創(chuàng)造。

1.文化價值。文化是由價值引導(dǎo)的體系，描述這一特征的學(xué)科理論基礎(chǔ)是當代文化人類學(xué)。由于學(xué)科交叉或科際整合(Interdisciplinary)又產(chǎn)生了音樂人類學(xué)和教育人類學(xué)?！耙魳贰被颉敖逃倍伎勺鳛槿祟愇幕徊糠只颥F(xiàn)象，它們既相互獨立又與文化相整合。美國音樂人類學(xué)家公認“音樂作為文化來傳授”的觀念；（注：內(nèi)特爾《音樂人類學(xué)與世界音樂的教學(xué)》一文中有清楚的闡述，如“音樂反映和表達他社會的基本價值和文化結(jié)構(gòu)”“讓學(xué)生對音樂作世界范圍的理解，各種現(xiàn)象將幫助他們領(lǐng)會各種音樂，并提供一種進入理解世界其它各種文化的情況，也有助于各社會成員，更好地理解他們自己的音樂。”載《中國音樂增刊續(xù)集：全球文化視野的音樂教育》，1995年。）70年代德國音樂教育重新由“音樂藝術(shù)作品”轉(zhuǎn)向“文化中的音樂”的理解均出自于音樂人類學(xué)維度的表達。[2]在美國音樂教育向來重視音樂教育賴以存在和發(fā)展的基本思想的制定和表述的探討中，《為音樂教育確立更強有力的基本思想》一文（美國《音樂教育者雜志，1993年9月刊頭版頭條》所提出的六個方面更明確包含著音樂人類學(xué)的基本思想，現(xiàn)摘錄如下：

(1)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)人類交流的一種基本形式。

(2)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)世界上各民族。

(3)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)會學(xué)習(xí)過程。

(4)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)想象力和自我表現(xiàn)力。

(5)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

(6)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)藝術(shù)。[3]

以上六個方面是將音樂作為文化來認識的，對于音樂教育是一種更為全面的定位和認知。中國文化學(xué)者蔡元培曾在1912年任南京臨時政府教育處長時曾提出五育之說（德、智、體、世界觀、美育），其中吸收了席勒的美育思想，現(xiàn)在看來有其歷史局限性。其一，美育僅是文化功能、文化素質(zhì)的要素之一，文化可以包含美育，而美育則不能包含文化的各項；其二，“美學(xué)”是從西方文化中提出的概念，在跨文化中有一定文化意義的限度，這一點已有針鋒相對的觀念。[4][5]

2.文化生態(tài)。當今人類社會的工業(yè)文明將由生態(tài)文明所取代，提倡生態(tài)文明也是國際社會提出的“可持續(xù)發(fā)展”的重要基礎(chǔ)，地球是一個以“生物圈”方式存在的整體，它的有機性、多樣性和相互性的保護，是抵制工業(yè)化負面所產(chǎn)生的生物單一性和文化單一性傾向，以及大眾文化和國民教育方式的單一化標準傾向，這直接關(guān)系到新的音樂教育應(yīng)建立在音樂文化生態(tài)的保護和新的音樂文明思維框架上。

3.文化創(chuàng)造。音樂教育研究的定性可能包括科學(xué)認識的性質(zhì)、方式。西方傳統(tǒng)科學(xué)理性的確定性真理在當今受到解構(gòu)，科學(xué)的發(fā)展不確定性和不可預(yù)測性也從哲學(xué)層面解構(gòu)了教育對象的確定性，而教育對象的不確定性的結(jié)果將是隨機、多樣、創(chuàng)造性。這一音樂教育哲學(xué)前沿的思想在音樂教育哲學(xué)家雷默的著述中（《音樂教育研究的哲學(xué)基礎(chǔ)的建構(gòu)》1992年）[6]表述得具細無疑。這一觀念不僅對音樂教育者、音樂教育對象以及音樂教育目標、教學(xué)方法、教育評估將產(chǎn)生很大影響，而且，對不同民族文化音樂的教育及傳承的歷史，在未來音樂教育中的價值給予了發(fā)展的空間。人們必須尊重不同民族音樂文化的創(chuàng)造性和“成就模式”。正如科學(xué)家普利高津在《確定性的終結(jié)——時間、混沌與新自然法則》一書中對中西哲學(xué)所作的不同現(xiàn)代意義的判斷：“西方科學(xué)和西方哲學(xué)一貫強調(diào)主體與客體之間的二元性，這與注重天人合一的中國哲學(xué)相悖。（中國哲學(xué)）自組織的宇宙也是自發(fā)的世界，這表達一種與西方科學(xué)的經(jīng)典還原論不同的整體自然觀。我們愈益接近兩種文化傳統(tǒng)的交匯點，我們必須保留已證明相當成功的西方科學(xué)的分析觀點，同時必須重新表述把自然的自發(fā)性和創(chuàng)造性囊括在內(nèi)的自然法則。”[7]

文化的創(chuàng)造性包含著不同個體、群體及民族獨立的個性及其相互性。

二、東西方音樂教育的互動與互補

把東西文化進行“野蠻／文明”，“低級／高級”，“先進／落后”的劃分，不是西方學(xué)術(shù)界“獨立思考”的產(chǎn)物，而與殖民主義與帝國主義的政治實踐有密切關(guān)系。這代表著當今文化人類學(xué)家們的一種共識。賽義德的《東方學(xué)》1978）一書深刻地揭示了西方與東方的不平等關(guān)系，也形成了西方對東方研究學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型的新的路標。

當今時代，我們審視東西方音樂關(guān)系及文化價值體系時有一個極其重要的立足點：東西方音樂體系及文化價值平等，這意味著我們將對東西方音樂文化教育的互補做出承諾。對于西方工業(yè)文明體制的音樂教育的課程，我們也只能看作是人類文明的一種模式和一個階段，它既不代表多元文化的音樂課程模式，也不是人類文化發(fā)展的頂點。如果失去這樣一個立足點或前提，我們?nèi)匀粫凑罩趁裰髁x的邏輯，將東西方音樂文化以古／今、先進／落后、科學(xué)／非科學(xué)這種關(guān)系來理解，因此而放棄東方音樂文化在音樂教育中當代意義的思考。

從總的文化體系來看，西方音樂課程的主流是以基督教音樂文化傳統(tǒng)為基礎(chǔ)的?；浇虖闹惺兰o起控制西方十幾個世紀，它是西方文化的重要源流和組成部分，對西方音樂課程的發(fā)展具有不可忽視的影響。就以德國音樂教育歷史來講，德國普通音樂教育在歐洲有相當長一段時間內(nèi)處于“落后”的狀態(tài)，但令人驚奇的是，從巴羅克以來二、三百年間，歐洲著名的作曲家至少70%以上都是德國人，這一奇跡可從基督教音樂的宗教理性文化傳統(tǒng)中獲得解答。基督教音樂中統(tǒng)一的記譜法、嚴格的書寫、理性的傳承，建立在定量記譜法上的對位、和聲的美感運思方式，正如雙希文明（古希臘與希伯萊）的幾何數(shù)理與上帝精神的結(jié)合，均完美地體現(xiàn)在基督教音樂文化模式中。

作為東方國家的阿拉伯、印度、中國都有其與基督教文化相應(yīng)的宗教文化精神與音樂課程。盡管印度、阿拉伯、中國也各不相同，但與西方相比則有其東方內(nèi)在的相似性，并對音樂課程有重要影響。這種相似性可簡單歸納出以下三點：(1)音樂主體。與西方不同，東方的音樂風(fēng)格與語言、詩（文學(xué)）、舞蹈沒有完全分離；(2)記譜法在東方從來沒有象西方那樣統(tǒng)一過，也沒有形成抽象數(shù)理符號形式的音符概念和幾何座標式的五線譜理性書寫或客體邏輯分析的作曲家的“作品”形式；(3)東方直覺整體把握與西方理性分析的音樂認知和審美體驗?zāi)Ｊ讲幌嗤虼艘魳贰俺删湍Ｊ健币膊幌嗤?，這些都是建立在其音樂傳承與創(chuàng)作模式基礎(chǔ)上的，并歸屬于東方哲學(xué)思維模式的有機體。

西方作曲家作品書寫的建構(gòu)，其根本是數(shù)理邏輯分析的建構(gòu)方法，并影響到教學(xué)認知與審美體驗?zāi)Ｊ?。而東方音樂是無法通過“作品”來分析音樂的，其演創(chuàng)沒有象西方那樣主客體相分，而是主客體合一（即直覺整體把握）。東方音樂風(fēng)格的認知與審美體驗?zāi)Ｊ绞且环N“品味”模式。中國音樂各流派風(fēng)格注重韻味，與繪畫書法中的“氣韻”等藝術(shù)審美體驗?zāi)Ｊ较嗤?。印度音樂美的定義“拉斯”(rasa)也非古希臘那種數(shù)的和諧，拉斯的梵語原意即“韻味”，拉斯有九種：愛情、歡樂、悲憐、憤怒、英勇、憎惡、恐懼、驚奇、寧靜。[8]阿拉伯音樂審美體驗?zāi)Ｊ街杏幸环N定義叫“太拉”(Tarab)?！爱旪g聽阿拉伯音樂時，太拉是衡量優(yōu)秀的、最重要的音樂體驗。”它是音樂家在激勵聽眾的神秘靈感中獲得成功，即創(chuàng)造了音樂情感氣氛的標準。太拉的強度依據(jù)歌唱者或奏者的表演風(fēng)格，通過它推斷藝術(shù)家的表演過程是否優(yōu)秀。[9]這種東方音樂藝術(shù)“品味”的審美體驗?zāi)Ｊ脚c西方的差別，其根本在于，東方是通過身體與心靈的內(nèi)在體驗的方式去建構(gòu)或接觸音樂世界的。正如中國人的氣功、經(jīng)絡(luò)學(xué)說，印度人的瑜珈，均是以生命直覺體驗去發(fā)現(xiàn)和把握的，用西方解剖學(xué)或細胞學(xué)說是無法奏效的。反之，中國、印度人不可能用他們的方式去發(fā)明西方醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)理論，東方的氣功或瑜珈與西方的廣播體操是有著不同體驗和功效的兩種行為模式，根本上就是東西方兩種哲學(xué)宇宙觀、自然觀的體現(xiàn)。這些構(gòu)成了東西方音樂教育、創(chuàng)作、表演及“成就模式”的內(nèi)在差異性以及互補性的基礎(chǔ)。

近年來，雷默的研究認為：東西方音樂交流即口頭文化和書寫文化（音樂樂譜化）的表達，作為人類思維和行為的差別是深刻的。必須重新看待書寫音樂表達和定量記譜法（五線譜）的有限性以及即興表演和非定量記譜法音樂表達的自主性。[10]他說：“我們受音符束縛的表演文化已經(jīng)導(dǎo)致思維方式的萎縮和衰退。這很容易使我們的表演受記譜束縛，導(dǎo)致他們離開樂譜表演音樂就會癱瘓和麻痹?！盵11]“在美國，好幾個世紀以來，我們都假定認為，成為精英或天才唯一的方法或主要方法就是照譜演奏，因此，我們大大地忽視了教授‘即興演奏’、作曲或聽賞?！盵12]由此可以看出，西方傳統(tǒng)音樂體系的科學(xué)理性將自己限制在“認知——工具性”的四大件技術(shù)模型中，而東方傳統(tǒng)音樂則更多將自己限定在“道德實踐”和“審美——表現(xiàn)性”的人文約定知識中，未來世界音樂教育的發(fā)展將有待于這兩者的并行以及在對話基礎(chǔ)上的更高的綜合。

三、多元文化音樂教育

多元文化主義(Multiculturalism)在許多國家音樂教育的研討中已經(jīng)呈現(xiàn)出來。多元文化主義的使用有三層含義：(1)指不同文化和不同民族的社會；(2)指多元文化社會里各不同文化的互相尊重；(3)指政府對多元文化社會的政策。*

作為多元文化為基礎(chǔ)的世界音樂教學(xué)是當今國際音樂教育發(fā)展的總趨勢，也是發(fā)達國家音樂教育的熱門話題，其文化背景是，當今全球政治、經(jīng)濟、文化、教育的議事日程和社會出現(xiàn)的挑戰(zhàn)影響到音樂教育的哲學(xué)和實踐，多元文化主義的意識形態(tài)以各種方式和表現(xiàn)形態(tài)滲透著西方國家以及原殖民地或半殖民地的政治意識形態(tài)和文化結(jié)構(gòu)，美國教授亨廷頓認為，在21世紀初期，人類將經(jīng)歷非西方權(quán)力與文化的復(fù)興，經(jīng)歷非西方文明內(nèi)部相互之間以及與西方文明之間的沖突。受現(xiàn)代的驅(qū)使，全球的政治正沿著文明界線進行重組，具有相似文化的人民和國家正在聚合，亨廷頓意識到西方中心主義已經(jīng)開始沒落，今后的世界將是越來越多元文化或多極化的世界。[13]中國領(lǐng)導(dǎo)人也不斷強調(diào)文化及政治的多極化或多元化。

在世界教育方面，推動多元文化教育浪潮的主要有三大原因。(1)教育民主化的深入。從某種意義上講，民主化是現(xiàn)代教育發(fā)展的趨向。在20世紀50年代以前，教育民主主要體現(xiàn)為“個體化”的教育民主必將流于空洞與虛妄。教育中“反種族主義”運動的興起，作為結(jié)果，使“多元文化教育”得以提倡。[14](2)發(fā)達國家的“第三世界化”。許多發(fā)達國家的新移民群體，人口統(tǒng)計發(fā)生的變量，移民出生地文化教育的問題。如在德國，多元文化音樂教育起因于60-70年代，土耳其、越南移民的教育問題，而正式提倡是在90年代。(3)文化交流日趨頻繁，其包括媒體、信息聯(lián)網(wǎng)、精神產(chǎn)品與物質(zhì)產(chǎn)品及人員的流通。由此，多元文化教育觀對“新一代學(xué)習(xí)者的音樂教育不能再被視為僅僅是一種智力視野的擴展，而是一種社會需求。它的功能是形成一種跨文化理解的均衡，并對國際社會的未來生活產(chǎn)生直接的影響。”[15]

多元文化音樂教育其中要把握的一個最重要的問題是，每一種音樂傳統(tǒng)都有其自身的傳承過程，并根據(jù)其音樂概念和非音樂概念產(chǎn)生著自己的教育學(xué)、教學(xué)法，柯達伊、奧爾夫之類的教學(xué)策略已經(jīng)顯示出為民間音樂傳統(tǒng)局內(nèi)人所借鑒的可能性，但這并不能說，這類基于民間音樂相結(jié)合的教學(xué)法對其他所有音樂文化都是適用的。[16]

班克斯曾經(jīng)提出了用以多元文化音樂教育的四種課程模式的教學(xué)。(1)主流中心模式。其課程的設(shè)計及教學(xué)都僅僅是以主流音樂觀念出發(fā)的。(2)民族附加模式。課程依然是按主流音樂觀念組織的，只是包括不經(jīng)選擇的民族群體的某些音樂材料和觀念。如以西方音樂觀念出發(fā)進行非洲音樂的教學(xué)，即使用西方的節(jié)奏規(guī)范和記譜法、記憶方式來教練非洲歌曲。(3)多民族模式。其課程以各種不同民族群體的事件或其音樂概念為核心。(4)民族——國家模式。在此模式中，是從多國家的民族觀點來審視和教學(xué)的。此外，班克斯還提出一種多元文化課程的跨學(xué)科教學(xué)方式的概念。其重要意義在于，對有色民族的各種價值和各種經(jīng)驗反映在他們的文學(xué)、藝術(shù)、音樂、戲劇、舞蹈與作品等多角度的文化整體意義的理解。[17]

施瓦德隆提出了一種“新的蘇格拉底教學(xué)法”，其前提是：(1)一種具備音樂人類學(xué)意識和知識的教師；(2)一種基于比較音樂美學(xué)的“發(fā)現(xiàn)”的教育方法，其包括對音樂及文化個性與共性課堂體驗和積極探究的過程。[18]

F?布萊嫩也提出，對世界音樂課程體驗內(nèi)容的設(shè)計是一個具有雙重特性的問題，也即包括音樂教育學(xué)原則和音樂人類學(xué)兩個方面。他提出：主位觀念(emic)、習(xí)得(Learning)生活語境(inContext)、概念，這四個關(guān)鍵詞對于世界音樂課程的教學(xué)與體驗尤為重要。[19]

在1996年國際音樂教育學(xué)會“音樂教育：為21世紀作準備”大會上，M?麥卡錫提供了“國際音樂教育的歷史發(fā)展(1953-1996)”的報告。[20]他歸納了國際音樂教育發(fā)展的三個階段：從50年代和60年代改善東西方關(guān)系的努力（1953-1969，圈際音樂教育中世界觀點的顯現(xiàn)）；到70年代對民族的和傳統(tǒng)的文化的強調(diào)（1970-1982，音樂教育和民族文化）；再創(chuàng)始于1987年的“國際文化發(fā)展十年”（聯(lián)合國教科文文件，1982-1996，共享世界音樂）。這些變化中的方向本身，又受到大規(guī)模移民、后殖民主義、文化民主化、大眾媒體的干預(yù)以及世界公民及其教育需要等因素而形成的人口中的民族多樣化和復(fù)雜化的影響。今天國際音樂教育的發(fā)展在哲學(xué)觀與實踐層面已獲得基本成果，具體的理論建樹有：

(1)視音樂為一種文化的普遍現(xiàn)象，而不是一種普遍的語言。

(2)拓寬了視西方音樂優(yōu)于其他世界音樂的狹隘陳舊觀點。

(3)在文化身份和音樂教育課題的對話上貢獻卓越。

(4)改變了對大眾媒體和技術(shù)的態(tài)度，將其威脅因素變?yōu)榉e極的機會。

在實踐層面上：

(1)從對各種世界音樂的音樂人類學(xué)描述，到多元文化音樂教育的各種教學(xué)方法、教學(xué)觀念和教學(xué)材料的共享。

(2)制定了明確的目標和指導(dǎo)性文件用于世界音樂教育（如國際音樂教育學(xué)會的“信仰宣言”和“世界文化的音樂政策”）。[21]

(3)近年來發(fā)起的各類項目傳播了世界音樂的材料（如《歌唱文化中的傳統(tǒng)歌曲》）。綜觀全球多元音樂文化教育，它對人類社會的歷史發(fā)展作用是巨大的。正如國際音樂教育學(xué)會所言：“任何音樂教育體系都接受由多種文化形成的音樂世界存在的事實，以及對其學(xué)習(xí)和理解的價值，并把這一觀念作為音樂教育的新起點。”[22]以此，中國音樂教育學(xué)科研究的發(fā)展正面臨著世紀性的轉(zhuǎn)折與挑戰(zhàn)。

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