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1本科生導(dǎo)師制的相關(guān)發(fā)展歷史

1.1導(dǎo)師及本科生導(dǎo)師制的概念美國的導(dǎo)師“mentoring”被定義為“兩個(gè)人之間的某種關(guān)聯(lián),其中的一個(gè)人具有較高的身份與經(jīng)驗(yàn)和/或?yàn)閷＜医處?、顧問家、指?dǎo)者,并對另一個(gè)人的專業(yè)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展提供幫助與指導(dǎo)”[4]。所謂本科生導(dǎo)師制,就是在實(shí)行班級(jí)制和年級(jí)輔導(dǎo)員制的同時(shí),聘請有經(jīng)驗(yàn)的老師在師生雙向選擇的前提下?lián)伪究粕笇?dǎo)老師,對學(xué)生進(jìn)行思想引導(dǎo)、專業(yè)輔導(dǎo)、生活指導(dǎo)、心理疏導(dǎo)的教育活動(dòng)方式[5,6]。

1.2本科生導(dǎo)師制的歷史淵源早在古希臘,就有“mentor”一說,其意為“謀士”,即為人出謀劃策的人,可以說是一種未成形的導(dǎo)師形式[7]。導(dǎo)師制最初源于14世紀(jì)的英國,當(dāng)時(shí)由牛津、劍橋率先提出并實(shí)施[8]。其實(shí)20世紀(jì)上半葉,伴隨著選課制及學(xué)分制的推行,美國在實(shí)施學(xué)分制的歷程中吸收牛津、劍橋?qū)熤频木?在哈佛大學(xué)率先推行導(dǎo)師制[9],其后麻省理工學(xué)院、加州大學(xué)、普林斯頓大學(xué)等紛紛效仿,廣泛地開展了在導(dǎo)師指導(dǎo)下的本科生科研活動(dòng)。

1.3本科生導(dǎo)師制在我國的發(fā)展近年來,本科生導(dǎo)師制在我國各高校開始試行。2002年,北京大學(xué)部分院系在本科新生中實(shí)行了導(dǎo)師制試點(diǎn)[2]。其他學(xué)校,如海南醫(yī)學(xué)院和南京中醫(yī)藥大學(xué)也將導(dǎo)師制應(yīng)用于本科生教育,收到較好效果。2004年國防科技大學(xué)也開始進(jìn)行本科生導(dǎo)師制的探索[2]。浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院在臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中實(shí)行導(dǎo)師制,發(fā)現(xiàn)導(dǎo)師制教學(xué)體現(xiàn)了因材施教的教育原則。山西醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)從2002年開始實(shí)行本科生導(dǎo)師制,護(hù)理專業(yè)從2004年開始實(shí)行導(dǎo)師制。山西大學(xué)規(guī)定從2003學(xué)年開始實(shí)施本科生導(dǎo)師制[10]。

2本科生導(dǎo)師制在醫(yī)學(xué)護(hù)理領(lǐng)域的應(yīng)用形式

2.1班主任兼導(dǎo)師負(fù)責(zé)制此種形式主要應(yīng)用在大學(xué)一年級(jí)、二年級(jí),在師生雙向選擇或組織推薦的前提下確定班主任,班主任由本專業(yè)講師、教師或科研人員擔(dān)任。每位班主任承擔(dān)一個(gè)班的管理工作,幫助學(xué)生樹立專業(yè)思想、選好選修課程、豐富第二課堂,對有志于繼續(xù)深造發(fā)展的同學(xué)協(xié)助其選擇輔修專業(yè)或第二本科專業(yè)。

2.2專任導(dǎo)師制這類導(dǎo)師制主要是在大學(xué)三年級(jí)、四年級(jí)實(shí)行,一般由具有兩年以上任職時(shí)間的中級(jí)及其以上職稱,并有科研經(jīng)費(fèi)的教師或科研人員擔(dān)任。導(dǎo)師要全面負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí),指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行綜合實(shí)踐技能課(文獻(xiàn)綜述和科學(xué)研究),并撰寫科研論文,指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)報(bào)考研究生或擇業(yè)、就業(yè)等工作。

2.3科研導(dǎo)師制護(hù)理本科生作為護(hù)理高等教育的培養(yǎng)人才,要求具有一定的護(hù)理科研能力[11]。在護(hù)理本科生尤其是實(shí)習(xí)階段,很多學(xué)生面對護(hù)理科研都感覺非常困難,常常無從下手,有些院校就實(shí)施了護(hù)理科研“導(dǎo)師制”帶教。通常選擇有科研經(jīng)驗(yàn)的老師作為學(xué)生的科研指導(dǎo)老師,輔助學(xué)生設(shè)計(jì)臨床工作中有意義的科研選題,指導(dǎo)科研實(shí)施過程。

此外,還有優(yōu)秀學(xué)生導(dǎo)師制、特長生導(dǎo)師制、全程-分段導(dǎo)師制等多種形式,他們都是根據(jù)學(xué)生的個(gè)性與特點(diǎn)采取靈活的帶教方法,在本質(zhì)上是要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性,提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。其中全程-分段導(dǎo)師制是在本科生4年的學(xué)習(xí)生活中,從入學(xué)開始就配備指導(dǎo)教師,同時(shí)根據(jù)學(xué)生各年級(jí)特點(diǎn),利用教師的特長有針對性地開展工作,體現(xiàn)了全程育人、全員育人、全方位育人的思想,它相當(dāng)于班主任兼導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與專任導(dǎo)師制的綜合。

3本科生導(dǎo)師制在醫(yī)學(xué)護(hù)理領(lǐng)域發(fā)揮的功能

3.1因材施教功能導(dǎo)師制的工作重點(diǎn)是因材施教。在推行“導(dǎo)師制”的實(shí)踐中,導(dǎo)師重視發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性并尊重其個(gè)性、培養(yǎng)其個(gè)性,體現(xiàn)了“以人為本”的思想,通過引入交互式、情景式、體驗(yàn)式、咨詢式等教育方式,讓學(xué)生更多地從內(nèi)心深處反思自己的行為,從而把外在的力量轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的動(dòng)力和行動(dòng),逐步由傳統(tǒng)教育觀念向現(xiàn)代主體性教育觀念轉(zhuǎn)變。本科生導(dǎo)師制使導(dǎo)師因人而異地悉心施教成為可能[12]。這種教育模式為大學(xué)生學(xué)術(shù)個(gè)性的發(fā)展、個(gè)體特色的形成、創(chuàng)造潛能的發(fā)掘提供了機(jī)遇,為學(xué)生鋪設(shè)了一條“因材施教”的成才途徑。

3.2培訓(xùn)功能實(shí)行本科生導(dǎo)師制,導(dǎo)師的職責(zé)是:根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃的規(guī)定以及學(xué)生的特點(diǎn),對學(xué)生的專業(yè)和品德進(jìn)行具體指導(dǎo),對學(xué)生的發(fā)展方向提出建議,指導(dǎo)和督促學(xué)生完成科研實(shí)踐、畢業(yè)實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文等學(xué)習(xí)任務(wù),參與對學(xué)生政治表現(xiàn)和業(yè)務(wù)水平的考核等。這就給本科生導(dǎo)師提出了新的、更高的要求。因此,要培養(yǎng)高素質(zhì)人才,就必須要有高素質(zhì)的教師,本科生導(dǎo)師制促進(jìn)了新型教師隊(duì)伍的建立[13]。首先,導(dǎo)師必須不斷提高自身的專業(yè)素質(zhì),必須對本專業(yè)或本學(xué)科的某一方向進(jìn)行過系統(tǒng)研究,能把握學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在體系和必然規(guī)律,能站在本專業(yè)或本學(xué)科的發(fā)展前沿,發(fā)揮引導(dǎo)、幫助作用。其次,導(dǎo)師必須不斷提高自身的教育能力素質(zhì),如信息轉(zhuǎn)化能力、組織調(diào)控能力、教育引導(dǎo)能力、研究創(chuàng)造能力等。

3.3教學(xué)相長功能本科生導(dǎo)師制的實(shí)施,體現(xiàn)了教學(xué)中師生間的相互影響、積極互動(dòng)、共同發(fā)展。導(dǎo)師與學(xué)生不僅僅是教育者與受教育者,他們還是學(xué)習(xí)者。對于導(dǎo)師而言,在指導(dǎo)的過程中,不斷地超越,不斷地創(chuàng)造,不斷地實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值;對于學(xué)生來說,學(xué)校不僅僅是學(xué)習(xí)知識(shí)的地方,而且也是他們不斷獲得完善,不斷地發(fā)揮聰明才智和創(chuàng)造力的地方。師生之間針對某個(gè)學(xué)術(shù)問題、科研問題不斷進(jìn)行對話與交流,分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí),交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念,從而達(dá)成共識(shí)、共享、共進(jìn),實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。

3.4育人功能由雅克·德洛爾提交的《教育———財(cái)富蘊(yùn)藏其中》報(bào)告指出:“我們的教育應(yīng)圍繞4種基本學(xué)習(xí)加以安排?？梢哉f,這4種學(xué)習(xí)將是每個(gè)人一生中的知識(shí)支柱:學(xué)會(huì)認(rèn)知,也就是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),以便從終身教育提供的種種機(jī)會(huì)中受益;學(xué)會(huì)做事,以獲得能夠應(yīng)對許多情況和集體工作的能力;學(xué)會(huì)共同生活,以便與他人一道參加人的所有活動(dòng)并在這些活動(dòng)中進(jìn)行合作;最后是學(xué)會(huì)生存,以便更充分地發(fā)展自己的人格,并能以不斷增強(qiáng)的自主性、判斷力和個(gè)人責(zé)任感來行動(dòng)[14]?！钡趥鹘y(tǒng)的教育方式下,我國高校大多針對學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí),更多扮演“知識(shí)工廠”的角色,忽視對受教育者人格的培養(yǎng)。長期以來,如何從制度上保證教師作為學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生主體的育人作用,一直是高校學(xué)生教育管理工作的一個(gè)難題[15]。實(shí)施本科生導(dǎo)師制,將教師指導(dǎo)學(xué)生的要求制度化,有具體明確的要求,有具體的指導(dǎo)對象,有具體的考核辦法,就能夠從制度上實(shí)現(xiàn)教書與育人的有機(jī)結(jié)合。導(dǎo)師與學(xué)生通過定期與不定期的交流學(xué)習(xí)、生活、理想、未來等話題,將自己的思想觀點(diǎn)傳授或影響學(xué)生,解決學(xué)生的部分心理問題,促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展。

4結(jié)語

當(dāng)代教育的主流是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力與創(chuàng)新精神,充分發(fā)揮學(xué)生的個(gè)人潛力,本科生導(dǎo)師制是近年來許多高校在借鑒國外高校辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,為適應(yīng)我國高等教育發(fā)展需要,探索學(xué)生教育和管理的一種新的工作機(jī)制[16]。它是西方強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展的產(chǎn)物,卻吻合了因材施教和追求能力專長多樣化的高等教育特征,因而得到了持續(xù)的發(fā)展。目前,我國本科生導(dǎo)師制在醫(yī)學(xué)護(hù)理領(lǐng)域的發(fā)展處于起步階段,護(hù)生的素質(zhì)教育已日益成為當(dāng)今國際護(hù)理教育改革的焦點(diǎn)[17]。現(xiàn)代護(hù)理觀對護(hù)理本科生的素質(zhì)、知識(shí)、能力提出了更高的要求,而本科生導(dǎo)師制符合教育改革的潮流,體現(xiàn)了以人為本的教育理念,與傳統(tǒng)教育方式相比具有巨大的優(yōu)勢,在保證護(hù)理學(xué)科發(fā)展延續(xù)性的同時(shí),有利于護(hù)理專業(yè)方向的穩(wěn)定。因此,面對新世紀(jì)的挑戰(zhàn),必須啟動(dòng)導(dǎo)師制這一人才培養(yǎng)模式,切實(shí)加強(qiáng)教育的“育人”功能,讓每位護(hù)生都有機(jī)會(huì)受到學(xué)問精深、人格為范的導(dǎo)師的培養(yǎng),以實(shí)現(xiàn)“品德與學(xué)問俱進(jìn)”之目的,真正讓大學(xué)之道達(dá)到止于至善的境界。