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創(chuàng)建于1952年的全國普通高校本?？普猩y(tǒng)一考試制度（以下簡稱“統(tǒng)一高考”），是我國一項獨具特色的教育考試制度。自建制以來，統(tǒng)一高考雖經(jīng)歷了“”的劫難和社會各界不時的詰問與非議，但仍因其公平、高效等優(yōu)點，得以沿用至今。近年來，隨著高等教育規(guī)模和高等學校辦學自主權的不斷擴大，以及高等教育辦學形式的日益多樣化，高考制度在考試形式與考試科目上相應地進行了多樣化的改革嘗試。與此同時，在考試內容特別是命題上也進行了有益的探索與改革。由于高考制度影響重大，加之采行了50年之久，利弊都十分明顯，使高考改革這項“牽一發(fā)而動全身”的系統(tǒng)工程，也不時陷入“為改革而改革”的被動境地。因此，很有必要理清改革的思路，把握好改革的方向，以助益于高考制度的健康發(fā)展。本文主要基于對歷史與現(xiàn)實的思考，從形式與內容兩個角度談談高考改革的基本思路。

一、統(tǒng)一高考的建立——中國高校招生考試史的創(chuàng)舉

1905年科舉考試制度被廢除后，伴隨著歐風美雨的強勁東來，中國各地紛紛創(chuàng)立新式學堂。與此同時，西方大學自主招考的辦法也被直接搬入中國的新式大學中，并一直沿用到解放初期。不過，民國時期也曾短期采行過統(tǒng)一招生的辦法。進入20世紀30年代后，隨著高等教育的發(fā)展，結構性教育失業(yè)問題逐漸顯現(xiàn)，需要對高校招生進行宏觀調控。1937年，中央大學、浙江大學和武漢大學三所國立大學試行聯(lián)合招生。1938年，教育部規(guī)定國立大學實行統(tǒng)一招考（上海各院校除外）。到1940年，實行統(tǒng)一招考的學校范圍又擴大到公立院校。私立學校和公私立?？茖W校仍實行自主招生。[1](P674-676)令人遺憾的是，由于戰(zhàn)事嚴峻，統(tǒng)一招考辦法實行僅三年便被迫中斷。此次統(tǒng)一招考是我國自1905年以來高校招生考試改革的一次重要嘗試，有效地控制了高校科、系發(fā)展的不平衡狀態(tài)，在一定程度上維護了高校招生的區(qū)域公平，同時加強了中等和高等教育的銜接，提高了高校新生質量。

1949年，為執(zhí)行“暫維現(xiàn)狀，立即開學”的方針，保證教育上的銜接與過渡，除北大、清華等少數(shù)幾所高校實行非實質性的聯(lián)合招生（為減輕在外地招生的工作量以及為外地考生提供方便，委托外地高校代為招考，但命題、閱卷、錄取均由本校負責）[2]外，當年全國絕大多數(shù)高校仍沿舊制，實行單獨招生考試，招生的計劃、條件和辦法都由各校自行決定。

由于各校辦學質量和社會聲譽高低有別，單獨招考造成許多高校招生不足額和新生報到率低的局面。為了解決這些問題、方便考生與考，更為了克服建國之初教育工作的混亂狀態(tài)，使普通高校招生工作納入國家計劃軌道，1950年5月26日，中央人民政府教育部了新中國第一份高校招生考試文件《關于高等學校一九五零年度暑期招考新生的規(guī)定》，要求各大行政區(qū)教育部“根據(jù)該地區(qū)的情況，分別在適當?shù)攸c定期實行全部或局部高等學校聯(lián)合或統(tǒng)一招生”。如統(tǒng)一招生有困難，各大行政區(qū)可“在符合本規(guī)定之基本精神范圍內，允許各校自行招生”[3]。這項規(guī)定的主要意圖是促進高等學校招生的統(tǒng)一性和規(guī)范化。但由于單獨招考操作上的慣性，該年度的招考方式仍五花八門，不一而足，既有校際的聯(lián)合，又有大區(qū)的統(tǒng)一，還有學校的單獨招生，體現(xiàn)了過渡時期招生形式的復雜多樣性和政策的不穩(wěn)定性。但總的看來，1950年度的招生考試基本達到了預期目的，大部分學校一次招生即招滿足額。

1951年，教育部要求，高校招生繼續(xù)沿用前一年度的辦法，而且統(tǒng)一招生要在單獨招生之前舉行。[4]在這一政策的引導和推動下，1951年統(tǒng)一招生的規(guī)模迅速擴大。據(jù)筆者粗略統(tǒng)計，全國214所高校中參加統(tǒng)一招考的學校達149所，比例高達69.6%，在前一年度36%的基礎上翻了將近一番。[5](P254-265)當然，該年度的統(tǒng)一招生在取得較大成效的同時，也出現(xiàn)了一些問題，最主要的是各大行政區(qū)的生源不平衡，又沒有作必要的跨區(qū)調劑，導致生源較少的東北、西北地區(qū)高等學校招生不足額。這些問題的產(chǎn)生既有統(tǒng)一考試初始階段經(jīng)驗缺乏的原因，也有當時各大行政區(qū)之間教育發(fā)展不平衡的原因。

在總結前兩年大區(qū)聯(lián)合或統(tǒng)一招生經(jīng)驗的基礎上，1952年教育部明確規(guī)定，自該年度起，除個別學校經(jīng)教育部批準外，其余高等學校一律參加全國統(tǒng)一招生考試，采取統(tǒng)一領導與分盛市、自治區(qū)辦理相結合的招生辦法。[6](P802)至此，統(tǒng)一高考制度基本形成。

應該說，統(tǒng)一高考制度的建立決非一日之功，而是從民國時期和建國后三年過渡時期的統(tǒng)一或聯(lián)合招考辦法一步步發(fā)展而來。但1952年的統(tǒng)一招考和以往的招考辦法相比有很大不同，它在招生名額、報考條件、考試內容、命題、閱卷、錄取及調配等各環(huán)節(jié)，都由國家明確做出并嚴格執(zhí)行統(tǒng)一性規(guī)定。因此，可以說，1952年統(tǒng)一高考制度的建立，是在各種內、外因素的共同作用下，中國近現(xiàn)代高校招生考試制度的一次量變積累后質的飛躍。

從外部因素看，社會政治、經(jīng)濟建設和教育發(fā)展的需要，以及傳統(tǒng)文化的影響，是統(tǒng)一高考建制的重要契機。1952年7月21日，教育部頒發(fā)了《關于實現(xiàn)一九五二年培養(yǎng)國家建設干部計劃的指示》，強調指出，各地高等學校嚴格實行統(tǒng)一招生，是實現(xiàn)這一干部培養(yǎng)計劃的關鍵。[7]同年，中共中央還提出了過渡時期的總路線和制定了發(fā)展國民經(jīng)濟的第一個五年計劃，各條戰(zhàn)線都急需大量高級專門人才。1951-1952年中國高等教育史上的第一次大規(guī)模院系調整，也是一個不可忽視的因素。為使調整后的各類院校能招收到合格足額的新生，鞏固這次全國范圍高等教育重新布局的成果，亟需加強高等學校招生的計劃性。而過去的經(jīng)驗證明，只有統(tǒng)一招考才能較好地解決各高等學校招生的失衡問題。此外，數(shù)千年的中央集權制統(tǒng)治所帶來的統(tǒng)一觀念，以及存在了1300年之久的科舉考試所積淀的文化上的“統(tǒng)一考試”基因，也為廣大國民接受和認同統(tǒng)一考試制度，奠定了潛在而深厚的心理和文化基矗[8]

從內部因素看，統(tǒng)一高考則是大規(guī)模考試自身發(fā)展規(guī)律的產(chǎn)物。首先，作為一種大規(guī)?？荚?，追求效益是最為現(xiàn)實的考慮。由國家主持的統(tǒng)一考試，須知，考試分數(shù)高，不等于職業(yè)技能強，正如人們常說的大學生“高分低能”，其中“能”就包括了職業(yè)技能在內。除考試的原因外，由于高考實行分批次錄取，高分者入重點或本科院校，低分者入高職高專，也在一定程度上強化了高職高專“低人一等”的誤識，造成高職生爭擠“專升本”班車、“專升本”演變成第二次高考的局面，不利于高職高專教育的發(fā)展。

為適應高等教育多樣化和人才需求結構立體化的需求，招生入學應根據(jù)不同類型或層次進行多樣化改革。由于目前培養(yǎng)高等教育專門技術人才的主體仍是高職高專院校，且基本上是專科類型，可將高考分為普通大學及獨立學院的本科統(tǒng)考和高職高專的專科統(tǒng)考兩種類型。兩種高考各司其職，本科層次的高考著重考測學術發(fā)展性向和能力，?？茖哟蔚母呖紓戎乜紲y理解和運用能力。2002年廣西便是進行這種二次高考的試點，第一次高考為7月舉行的本科統(tǒng)考，試題由教育部組織命制，其成績只能用在本科層次錄??；第二次高考為9月舉行的專科統(tǒng)考，試題在教育部考試中心指導下由廣西招生考試院組織命制，其成績只能用在?？茖哟武淉x每位考生都可以選擇兩次高考中的一次或二次應試。[14]筆者認為，此舉不僅可以使不同類型或層次的高校招收到合適的生源，而且給了考生更多的選擇機會。不過，鑒于省級考試管理機構在命題方面的經(jīng)驗較為缺乏，試點階段兩次高考均由教育部組織實施較為科學，待這一改革較為成熟后再逐步將命題權下放。

二次高考模式的第二種選擇是借鑒日、韓等國的二次考試或目前我國臺灣地區(qū)試行的“多元入學方案”的形式，實行全國統(tǒng)一高考和各校單考相結合的報考辦法。日本的所有國立、公立大學和大多數(shù)私立大學的招生均采行二次考試，即由大學入學考試中心主持的入學考試中心考試和由各大學自行組織的第二次考試，前者以考核考生對高中階段基本學習內容的掌握程度為主，后者則主要測定考生的學科專業(yè)知識水平和專業(yè)學習能力。韓國的大學入學考試與之類似，由“大學修學能力測驗”和各校舉行的加試組成，同時參考高中的綜合記錄。臺灣從2002年開始采行的“多元入學方案”，也具有這一特點：招生比重占40%的甄選入學制招生方案，由大學入學考試中心主辦的學科能力測驗和大學校系自辦甄審兩部分組成；其余60%的考試分發(fā)入學制招生方案中，也有50%是由學科能力測驗和指定科目考試（各大學指定考科但考試仍由大學入學考試中心統(tǒng)一組織）兩部分組成。[15]美、英等國大學的錄取一般也主要依據(jù)由權威考試機構組織的學術能力測驗或資格證書考試成績，再參考考生的申請或推薦材料和面試表現(xiàn)。全國統(tǒng)一高考和各校單獨考試相結合的二次高考模式，融兩種考試形式的優(yōu)勢于一體，前者可以把守基本質量關，同時也便于各大學比較評估生源質量，后者則能充分體現(xiàn)各校的辦學特色，較好地落實高校的招生自主權。

以上兩種二次高考模式各具特色，可以從不同角度為實現(xiàn)高考多樣化發(fā)揮作用。在經(jīng)過一定階段或范圍的試點后，可以進一步將二者結合起來，使高校招生在堅持統(tǒng)一考試的前提下，真正建立起多渠道、多層次的考試立交橋。

二、“素質立意”——高考內容改革的下一步目標

高考內容是高考發(fā)揮導向作用的樞紐，它直接將大學對所需生源的素質要求反饋給中學的教學。因此，考試內容是高考改革最重要的方面之一。然而，長期以來，高考一向較少關注內部或微觀層面的改革。直到20世紀90年代初建立會考制度后，高考結束了長期身兼選拔新生和衡量高中畢業(yè)水平兩項職責的局面，其內容的改革才被提上議事日程。

考試內容主要通過命題來體現(xiàn)，命題立意因此成為內容改革的關鍵。長期以來，我國高考命題基本上以知識立意為主，即以學生掌握了多少知識為考核目標。知識立意幾乎成了記憶立意的代名詞。20世紀90年代后，高考命題的立意開始由知識關注到能力上。起初是引入和研究美國學者布盧姆的“教育目標分類學”，但受高考紙筆測試形式的制約，只關注到了認知領域中的理解能力和技能等方面。此后，又將認知領域中的知識與能力測試“學科化”，即根據(jù)《教學大綱》的目標要求，確定開考各科所測試的內容、目標、形式和能力要求，并以《考試大綱》形式向社會公布，從而克服了制卷者和考生的盲目性。此舉突出了高考檢驗考生的學習結果和進入高校繼續(xù)學習的能力等任務。到20世紀90年代末，隨著高考內容改革進程的加快，學科能力測試又上升到綜合能力測試。1998年，教育部對四川、河北、上海等五省市的“保送生”進行了“綜合能力測試”的試點，次年又擴大到全國。與此同時，積極進行”3+X”的科目改革試點?！?+X”改革的精神實質是更加注重對考生能力和素質的考查，旨在對中學實施素質教育產(chǎn)生良好的導向作用。其中，設立綜合考試科目是此次改革的一個亮點。開設綜合科目的意圖是想改變過去文理分科絕對化、跨學科能力的綜合和學科間知識的滲透力不夠的狀況，引導學生全面掌握中學階段應當掌握的基礎知識和基本技能，重視能力特別是學科內和跨學科的綜合能力以及分析和解決問題能力的培養(yǎng)。因此，”3+X”科目改革的實質與重點仍在于考試內容的改革，體現(xiàn)在命題上，便是變知識立意為能力立意，以考查學生的能力和素質為重點。[18]當然，無庸諱言，由于綜合能力的測試仍是一個新鮮事物，現(xiàn)行綜合科目的命題水平尚未達到原定目標，“學科知識拼盤”色彩仍較濃厚。隨著高考科目和內容改革的深入、經(jīng)驗的不斷積累以及教育測量技術水平的提高，綜合能力測試離既定目標將會越來越近。

然而，在知識基礎上的能力考查，并不是高考內容改革的終極目標。到高等教育大眾化乃至普及化階段，高考的功能將發(fā)生根本性變化，不再局限于“選優(yōu)”，即解決什么人可以上大學的問題，而將成為一種為高校和考生之間的“雙向選擇”提供科學決策依據(jù)的“合適”考試，主要解決學生適合上什么大學、學什么專業(yè)的問題。這就需要對學生的素質進行更全面的考測。相應地，高考的命題也應從目前的能力立意進一步提升到素質立意，以考測學生的素質是否與高校及其專業(yè)教育合拍，也可以解決目前高校普遍存在的學生因專業(yè)選擇失誤而產(chǎn)生的“厭學”和“逃學”問題。因此，筆者以為，素質立意將成為高考內容改革的下一步目標。

另一方面，由于高考指揮棒作用的客觀存在，確立命題的素質立意，也可以更好地引導中學實施素質教育。素質立意的考測目標，既不是單純的知識，也不是單純的綜合或動手能力，而是考生的綜合素質，包括思想素質、道德素質、文化素質、心理素質等（身體素質的考測需要另辟途徑）。例如，通過巧妙地設計道德推理或道德判斷題，不僅可以考測學生的道德知識和綜合推理與判斷能力，而且在一定程度上可以考測出學生的道德水準。再比如，設計一些常識性試題，采取口試形式，既可以考測學生的知識水平和思維能力，也可以測量其心理素質。鑒于高等學校辦學和素質考測的個性化與統(tǒng)一高考的統(tǒng)一性特點不甚吻合，素質考測可由各高等學校組織的單獨考試來完成。而上述的二次高考模式恰好為這種考測提供了制度保障，即第一次全國統(tǒng)一考試主要考測學生的基礎知識、基本能力和學術性向，第二次由高校自行組織的單獨考試則主要考測學生進行專業(yè)學習所需的基本素質。超級秘書網(wǎng)

基于以上研究，筆者認為，奉行公平原則、創(chuàng)造優(yōu)質高效的統(tǒng)一高考是中國高校招生考試史的一項偉大創(chuàng)舉。在中國這樣一個人情社會，統(tǒng)一高考的創(chuàng)立具有歷史的必然性，其存在與發(fā)展則具有現(xiàn)實的必要性。但統(tǒng)一高考也確有局限，特別是在高等教育規(guī)模日益擴大和辦學形式日益多樣化的情勢下。因此，進行二次高考的多樣化改革，是對統(tǒng)一高考補偏救弊的一項良策。與此同時，為了達到高校和考生之間“雙向選擇，各取所需”的目標，高考命題改革應從知識和能力立意提升到素質立意的高度，以便實現(xiàn)高等教育資源利用效率的最大化。

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