一、研究方法

(一)調查對象。對特殊教育職業(yè)學院的120名聾人學生進行問卷調查，實得有效問卷108份，回收有效率為90%。其中男生50人，女生58人;城市34人，農村74人;獨生子女21人，非獨生子女87人。

(二)調查問卷。共包含2個部分，一是個人基本信息，個人基本資料調查問卷含性別、家庭背景、是否是獨生子女、年級、學習專業(yè)。二是工作價值觀，全部采用吳鐵雄、李坤崇等人在1996年編制的工作價值觀量表。工作價值觀量表包括2個領域、7個分量表。即分成目的價值和工作價值2個領域;目的價值再分為自我成長取向、自我實現取向、尊嚴取向3個分量表;工作價值再分為社會互動取向、組織安全與經濟取向、安定與免于焦慮取向、休閑健康與交通取向4個分量表。全量表共有49題，作答采用Likert式六點量表，請受試者依據自己對各題的主觀感受分別就非常重要6、相當重要5、一般重要4、有些重要3、稍微重要2、不重要1等6個選項中，擇其一作為答案。

(三)統(tǒng)計學方法。集體發(fā)放問卷，按統(tǒng)一的手語指導語進行匿名答題。當場回收問卷，對問卷進行編碼處理后，采用SPSS17．0軟件包進行統(tǒng)計處理。

二、結果與分析

(一)聾人大學生工作價值觀的總體特征據統(tǒng)計，各維度依平均值的大小順序為社會互動取向(均值為4．5471)＞組織安全與經濟取向(均值為4．4259)＞自我成長取向(均值為4．3905)＞休閑健康與交通取向(均值為4．2569)＞自我實現取向(均值為4．1837)＞尊嚴取向(均值為4．1303)＞安定與免于焦慮取向(均值為3．8685)。

特殊教育教師職前培養(yǎng)與職后培訓中存在的問題

(一)在特殊教育教師的職前培養(yǎng)中，學生的學科知識準備與實踐能力不足

盡管特殊教育的對象是低能或者低智力的兒童，但教學對象的特殊性和差異性使得特殊教育實則是一門專業(yè)性很強的學科，它不是普通教育專業(yè)知識和技能的簡單化，它雖然需要關于教育的基本知識和技能，同時也更需要很多有別于普通教育的獨特的專業(yè)知識和技能，如關于特殊兒童心理發(fā)展特點的知識、對于特殊兒童診斷和評估以及行為改變和矯正的知識。我國的一線特殊教育師資培養(yǎng)主要靠師范院校，從目前的狀況來看，主要靠的是高等師范大學或學院的特殊教育專業(yè)(系)以及專門的特殊教育師范學院，前者如北京師范大學、華東師范大學的特殊教育專業(yè)，后者如南京特殊教育職業(yè)技術學院(我國唯一一所獨立設置的特殊教育師范院校)。高等師范大學或者學院的特殊教育專業(yè)注重學生的基礎理論知識的學習，所培養(yǎng)的學生具備較為深厚的理論基礎，但由于他們進入大學以來直接進入的是特殊教育專業(yè)，沒有具體的學科知識儲備，導致畢業(yè)以后較難有針對性地勝任特殊教育學校任何一門學科的教學，而且這部分學生顯現出實踐能力不強的特點。專門的特殊教育學院雖非常注重對學生進行關于各類殘障兒童教育和康復知識與技能的培養(yǎng)，但目前我國專門的特殊教育師范學院只有一所，其學制為三年，在三年的時間里既要學習一定的理論知識又要學習各類殘障兒童教育和康復的知識，并要參加教育見習與實習，且學生是專科層次的，因此，不管是知識的掌握還是技能的掌握都略顯粗略，對于很多特殊教育和康復的技術方法有時會顯現出知其然而不知其所以然的狀況。因此，對于這一類學校，提高學校的辦學層次是非常主要的發(fā)展之路，即提高生源的素質、增加在校的時間，提高學校的教育教學水平。此外，專門的特殊教育師范學院畢業(yè)的學生同樣存在學科知識準備不足的特點，畢業(yè)后也較難有針對性地勝任特殊教育學校任何一門學科的教學。同時，不管是哪一類培養(yǎng)特殊教育師資的方式，在課程設置這一問題上，相對于國外許多國家來說，對于特殊教育法律法規(guī)一類課程的設置歷來是一個薄弱環(huán)節(jié)，特殊教育的教師不僅要對有關特教工作的教育學、心理學、醫(yī)學等方面的知識和技能有比較全面、系統(tǒng)的學習和了解，也須對這一領域的法律法規(guī)比較熟悉，只有這樣才能將這一職業(yè)立足法律法規(guī)保護和限定的范圍內。在這一問題上，我們可以借鑒國外許多國家疊加式的特殊教育師資培養(yǎng)模式，即要求從事各種特殊教育的教師都須受高等教育和師范教育，在已經具有教師資格的基礎上接受特殊教育的專業(yè)培訓，且更注重實踐培訓和實踐鍛煉。雖然目前我國不能實現向這一模式的轉變，但可以借鑒其合理之處，如特殊教育師資的培養(yǎng)單位在課程設置上可采取學科專業(yè)課程+師范類課程+特殊教育專業(yè)的模式。

(二)職前教育與職后教育的脫節(jié)

在特教師資職后的培訓方面，雖然各級教育部門每年都會通過各種途徑進行教師的培訓，但教師進行培訓的機會仍然很少，不能滿足實際的需要；在培訓的內容、方式上也存在諸多不足，如很多培訓都不是真正與實際需要相結合的培訓，有些培訓缺乏一定的連續(xù)性，沒有一個系統(tǒng)和整體的規(guī)劃，導致很多次培訓的內容是交叉重復的或者在同一次培訓中，不同培訓者的授課內容存在交叉之處，也使得應該培訓的內容存在許多空白領域；此外，許多培訓并不能與受訓者的職前培養(yǎng)進行對接。這體現出我國重視教師的職前培養(yǎng)而忽視其職后培訓的特點，沒有真正體現出教師教育的特點，即不僅注重職前的培養(yǎng)同樣注重職后的培訓，而且將職前的培養(yǎng)同職后的培訓緊密結合，實現對接。雖然我國從事特殊教育工作的人群較大，但由于很多特教工作者都沒有經過專門的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)，教師隊伍的整體素質不高，因此，探索適合我國的多樣化的、多層次的、快捷方便的、經濟顯得非常重要，以下方式可供借鑒。各級教育部門可采取交互培訓的模式對所管轄范圍內的教師進行培訓，即在某些方面較為優(yōu)秀的特殊教育學校對其他學校進行培訓，起到優(yōu)勢互補、共同進步的效果。各級教育部門在委托師范院?；蛘呓逃蒲胁块T對特殊教育教師培訓的時候還可以突破以前系統(tǒng)知識講授式的培訓模式，采用研究型的培訓模式，如幫助教師結合自己的教學進行關于實際問題的行動研究，提高教師的教學效果和教學研究能力。各級培訓部門進行的培訓應該分層次進行，如骨干教師的培訓、新教師的培訓，且培訓者在內容的設計上應該真正體現針對性，培訓者受訓結束后應該再對其所在學校未受訓者進行培訓。特殊教育學校本身還可以采用校本培訓模式，發(fā)揮本校內部培訓的積極作用，既不受時間和經費的制約，又可以提高實效。

特殊教育的外部支持體系不夠健全

美國特殊教育教師短缺原因分析

相關法規(guī)過嚴

Nichols等指出，相關法規(guī)是造成特殊教育教師短缺的原因之一。1997年及2004年的《殘疾人教育案》(IDEA)修正案以及《不讓一個孩子掉隊》法案的實施加劇了特殊教育教師的短缺。一方面，這些法律法規(guī)將更多的孩子定性為特殊兒童，從而增加了特殊兒童的數量；另一方面，這些法案對于教師的任教資格提出了更高的要求，導致大量沒有獲得任教資格的特殊教育教師被清退，從而加劇了特殊教育教師的短缺。

教師工作負擔重

有些學區(qū)只有寥寥幾名特殊教育教師，一名特殊教育教師要負責一個學校甚至是數個學校的特殊教育教學工作，教學跨越多個年級，需要掌握廣泛的課程知識。如山的文件工作以及與家長的頻繁溝通等使人們不愿意進入特殊教育行業(yè)。正如有特殊教育教師所指出的那樣，由于州內“個別化教育項目”缺乏標準化，每年都在發(fā)生變化。并且學生來自于不同的地區(qū)，因此，教師需要花費大量時間整理他們的相關信息，花費至少4個小時了解一個學生的情況，花費5個小時去檢驗原來教師的評語，最后用40分鐘時問完成報告。這些工作需要在課下時間和周末來做，總是讓教師精疲力竭。

缺乏足夠支持

一、高校特教專業(yè)教師素養(yǎng)結構

新視角高校特殊教育專業(yè)課程突出的是特殊教育的本質問題，突出了將特殊教育作為一個整體來理解和建構特殊教育課程，突出了特殊教育的特點，使得特殊教育的本質和教育的本質在特殊教育的基礎上統(tǒng)一。也就可以認為，高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)應該具備特殊教育素養(yǎng)和教育素養(yǎng)。從特殊教育專業(yè)教師的字面意思看，高校特殊教育專業(yè)教師首先是教師，所以其應該具備一般教師最基本的素養(yǎng)；然而，作為高校特殊教育專業(yè)教師又有其自身的特點，要求其具備特殊教育的基本素養(yǎng)。從教育素養(yǎng)和特殊教育素養(yǎng)兩個層次去建構高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)系統(tǒng)，是一個比較新的視角。高校特殊教育素養(yǎng)主要包括特殊教育知識、特殊教育能力、特殊教育情意、特殊教育教理念。

二、特殊教育專業(yè)知識

（一）特殊教育專業(yè)理論知識

高校特殊教育專業(yè)教師所具備的特殊教育知識，已經不能僅僅局限于特殊教育領域的知識，而是跨學科的綜合性的通識知識體系。即高校特殊教育專業(yè)目前已經開設的傳統(tǒng)關于特殊教育的通識課程主要有特殊教育概論、特殊教育研究方法、特殊教育課程改革、特殊教育基本理論等，這些是作為高校特殊教育專業(yè)教師應該具備的基本的通識課程。但由于高校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的教師是面對有特殊需要的群體，所以作為一線特教教師培養(yǎng)人的高校教師除了具備上述基本知識外，必須建構一個完整的跨學科的特殊教育專業(yè)知識結構體系，一方面要了解不同學科的基本概念、原理和相關理論；另一方面還要對相關學科知識進行整合，打破原有的學科知識結構，不斷吸收新的知識。這樣才能既考慮特殊教育學科自身的邏輯化知識，又能與多學科建立橫向的綜合化知識結構，豐富和完善已有的通識知識體系。這種有機聯(lián)系的立體化交叉建構的特殊教育通識知識體系才是高校特殊教育專業(yè)教師必備的知識，也是適應新時代對特殊教育要求的基本保證。

（二）特殊兒童知識

一、特殊教育視角下高等音樂教育的發(fā)展現狀

我國的特殊教育發(fā)展相對較晚，經歷了兩個發(fā)展階段：一個是形成期，分為體系形成和調整（1949-1965）、特殊教育發(fā)展的混亂期（1966-1976）、特殊教育的恢復期（1977-1985）；另一個是發(fā)展期，從1985年至今，從兩個發(fā)展階段來看形成期主要是兒童、成人技能等的教育，發(fā)展期后才陸續(xù)建立高等特殊教育學院，我國第一所面向全國專門招收盲、聾啞殘疾學生的高等特殊教育學院是1987年由中國殘聯(lián)和吉林省人民政府聯(lián)合創(chuàng)辦的長春大學特教學院。截至2007年，我國有14個高等特殊教育學院（專業(yè)、班），分別為北京聯(lián)合大學特教學院（三年制大專并本科）、長春大學特教學院（本科）、南京中醫(yī)藥大學推拿學專業(yè)（三年制大專）、南京特教學院美術系藝術設計專業(yè)（五年制大專并三年制大專）、金陵科技學院信息技術學院計算機（特教）專業(yè)（三年制大專并本科）、上海應用技術學院環(huán)境藝術設計專業(yè)（三年制大專并本科）、廣州中醫(yī)藥大學針灸推拿學專業(yè)（三年制大專）、廣州大學聾人大專班、長沙職業(yè)技術學院（五年制高職并三年制高職）、中州大學聾人藝術設計學院（三年制大專）、重慶師范大學特教學院信息與資源方向（本科）、西安美院特教學院（三年制大專）、濱州醫(yī)學院特殊教育學院。其中設置特殊音樂教育專業(yè)的學校僅有三四所，長春大學特殊教育學院經過28年的發(fā)展在設立的6個專業(yè)中將音樂表演專業(yè)作為特殊音樂教育的代表，但其發(fā)展的特點和普通音樂教育的發(fā)展差異較小，特殊高等音樂教育體系并未完全形成，高等特殊音樂教育如何發(fā)展，發(fā)展的目標都是值得研究人員開拓的。從特殊教育視角看高等音樂教育，就不難發(fā)現在特殊音樂教育的發(fā)展過程中的狀態(tài)。

（一）從教人員和研究人員較少

這里指出的人員較少，一個是指本身從事與特殊音樂相關的人員本身數量就比較稀少，按照最近的相關數據顯示，以黑龍江為例，據統(tǒng)計，截止到2014年底，黑龍江省共有特殊教育學校73所，其中盲校1所，聾校40所，弱智學校5所，其他特殊教育學校27所。到2010年底，全省特殊教育專任教師為1873人；從事特殊教育的師資，不單看特殊音樂教育，就比較少。另外一層較少，是如果進行細致劃分，就會發(fā)現沒有完全的分開，或是專業(yè)從事二者中某一項研究人員較少。2012年，沈陽市的10個區(qū)、縣(市)共有14所特教學校，其中培智學校5所,聾啞學校3所，盲校一所，培智和聾啞合校5所；于洪區(qū)、東陵區(qū)和沈北新區(qū)三個區(qū)還沒有設立特教學校。沈陽市特殊學校在校生共有1380人,教職工534人，其中專任教師416人。兩個省市的數據顯示從事特殊教育的教師數量，遠遠不夠特殊教育的師生比，從事特殊音樂教育的教師數量相應的比例更低。截止到2014年底，根據中國知網提供的研究數據顯示，精確檢索“特殊音樂教育”或“特殊音樂”主題研究的論文共18篇，其中博士1篇，碩士1篇，期刊16篇；“殘疾人音樂”主題研究的論文3篇。在顯示的研究中發(fā)現，把中國特殊音樂教育作為研究對象的研究人員僅一人，從音樂治療角度對特殊音樂教育進行研究的研究人員也較少，各省、市對特殊音樂或特殊音樂教育進行研究，截止到目前為止，僅有湖南、浙江、廣西、黑龍江、西安、武漢等省市對其所在省市的特殊音樂教育現狀進行過調查研究。

（二）研究機構較少

截止到2013年，黑龍江研究特殊教育的專門機構中，高等學校僅有1所，其中專門從事高等特殊研究的教師不足20人，而從事特殊音樂教育的教師多為音樂教育專業(yè)的兼職人員。