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德國教育范文第1篇

20世紀(jì)90年代以來．德國各州將實(shí)施績效撥款作為落實(shí)高等教育責(zé)任制的重要舉措之一州預(yù)算緊縮的壓力、社會(huì)對(duì)責(zé)任制(Accountabilities)的關(guān)注，高等教育政策重點(diǎn)轉(zhuǎn)向講求質(zhì)量和形成差異．使得績效撥款逐步成為德國聯(lián)邦政府和州政府解決財(cái)政撥款難題的優(yōu)先選擇1993年．巴伐利亞州率先實(shí)施了依據(jù)產(chǎn)出的教學(xué)和科研經(jīng)費(fèi)撥付形式『¨此后．其他各州也陸續(xù)實(shí)施形式多樣的績效撥款所謂績效撥款制是一種政府部門的撥款機(jī)構(gòu)依據(jù)高等教育機(jī)構(gòu)先前確定的行動(dòng)目標(biāo)及實(shí)際工作中的目標(biāo)達(dá)成度對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行績效評(píng)價(jià)．并依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行撥款的制度績效撥款具有兩個(gè)顯著的功能。功能之一是它通過公開的績效評(píng)價(jià)使得撥款過程和結(jié)果更為公開透明．撥款過程和方法更易于接受專業(yè)人員和公眾的監(jiān)督和檢查績效撥款的另一功能則是通過將評(píng)價(jià)結(jié)果與撥款額度掛鉤，發(fā)揮州政府的政策導(dǎo)向作用．有利于高等教育機(jī)構(gòu)更好地適應(yīng)政策要求公立高校是德國高等教育體系中的主力軍．其運(yùn)行完全依賴財(cái)政撥款．且必須遵循德國預(yù)算法規(guī)德國高等教育財(cái)政撥款具有四個(gè)鮮明的特征：即單項(xiàng)預(yù)算(代表支出類型)先于財(cái)政年度而確定：高等教育機(jī)構(gòu)必須遵循預(yù)算分類原則，實(shí)行專款專用：高等教育機(jī)構(gòu)人員的薪金依據(jù)崗位結(jié)構(gòu)而定：經(jīng)費(fèi)不得轉(zhuǎn)移到下一財(cái)政年度。傳統(tǒng)上，德國的資金撥付采用酌情增量資金撥付模式．這種資金撥付的依據(jù)是上一年的預(yù)算，撥付時(shí)會(huì)根據(jù)通貨膨脹的情況酌情增加．或根據(jù)總預(yù)算的規(guī)定進(jìn)行調(diào)整田即依據(jù)去年的預(yù)算撥款基數(shù)．并考慮通貨膨脹和預(yù)算增減因素．而確定下一年度預(yù)算撥款總額。它是政府及高校雙方協(xié)商的結(jié)果．決策過程通常缺乏足夠的公開性和透明度。傳統(tǒng)的缺乏成本核算和分類管理的財(cái)政撥款制度，極大地限制了高等教育機(jī)構(gòu)自主發(fā)展的潛能就教學(xué)撥款而言．單純的增量撥款方式也易于導(dǎo)致高等教育機(jī)構(gòu)之間資源分配的不平等狀況的持續(xù)就科研撥款而言．聯(lián)邦與州有關(guān)機(jī)構(gòu)傳統(tǒng)上主要是基于高?？蒲兴疁?zhǔn)的預(yù)評(píng)估進(jìn)行經(jīng)費(fèi)劃撥的這種科研撥款未能充分考慮科研機(jī)構(gòu)實(shí)際科研績效的因素．往往使科研撥款缺乏對(duì)高校這一科研主體強(qiáng)有力的激勵(lì)作用20世紀(jì)90年代以來．德國政府考慮本國的國情，嘗試進(jìn)行財(cái)政撥款改革。一些州政府提出十分明確的政策目標(biāo)，即在撥款過程中引入競爭機(jī)制．實(shí)行政府撥款與高等教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)及科研績效掛鉤的方法，來增加撥款的靈活性和實(shí)效性．

以期通過撥款方式的改變促使同類高等教育機(jī)構(gòu)之間產(chǎn)生更多的競爭，形成各個(gè)高等教育機(jī)構(gòu)之間的更大差異網(wǎng)總的說來，德國高等教育績效撥款主要受如下四個(gè)因素的推動(dòng)：一是新公共管理思潮的影響新公共管理理論認(rèn)為，政府可引入準(zhǔn)市場機(jī)制．以代替直接供應(yīng)公共產(chǎn)品的方法。從而產(chǎn)生節(jié)約成本的政策結(jié)果：政府也應(yīng)引入績效合同制。關(guān)注權(quán)威與責(zé)任的相對(duì)應(yīng)．以此作為提高績效的關(guān)鍵環(huán)節(jié)德國政府致力于形成～種兼顧院校自治和分權(quán)管理的治理模式．并使用競爭性的商業(yè)管理工具達(dá)成政策目標(biāo)這一社會(huì)思潮的興起．對(duì)德國聯(lián)邦與州教育撥款機(jī)制的改革提供了輿論準(zhǔn)備與直接思路二是法律的保駕護(hù)航聯(lián)邦議會(huì)和州議會(huì)通過的一系列法律為績效撥款的實(shí)施提供了法律基礎(chǔ)2005年1月26日．聯(lián)邦議會(huì)進(jìn)行了《聯(lián)邦德國高等教育法》的第四次修訂。修訂的重點(diǎn)之一是推行以績效為導(dǎo)向的高等教育財(cái)政改革修訂后的《聯(lián)邦德國高等教育法》指出：“國家高等學(xué)校財(cái)政以其在研究和教學(xué)以及在促進(jìn)科學(xué)后備人才方面所取得的績效為導(dǎo)向．同時(shí)也考慮高等學(xué)校在實(shí)現(xiàn)平等任務(wù)方面所取得的進(jìn)步”噠一條款的要旨就是引入以高?？冃榛A(chǔ)的政府撥款模式各州隨后也在所制定的高等教育法中充實(shí)和完善了績效撥款的相關(guān)規(guī)定三是政策的導(dǎo)向作用20世紀(jì)90年代以來。德國高等教育政策進(jìn)行調(diào)整．即通過引人競爭機(jī)制和優(yōu)質(zhì)化發(fā)展戰(zhàn)略來改變高等教育的既有格局。聯(lián)邦政府和州政府以擴(kuò)大高校之間的差異和促進(jìn)競爭為口號(hào)．力圖使高等教育機(jī)構(gòu)在獲得研究經(jīng)費(fèi)、保障教育質(zhì)量等方面更具競爭性。此外，各州還加強(qiáng)了對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)四是財(cái)政體制改革的杠桿效應(yīng)。面對(duì)政府預(yù)算緊縮的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)．德國在公共經(jīng)費(fèi)的投入方面有必要采用厲行節(jié)約的原則．并實(shí)現(xiàn)由投入導(dǎo)向的撥款體制向產(chǎn)出導(dǎo)向的撥款體制轉(zhuǎn)變．主要舉措包括依據(jù)績效評(píng)價(jià)進(jìn)行撥款．引入諸如目標(biāo)管理和成本核算等管理手段。

二、績效撥款制架構(gòu)的核心要素

作為一種高等教育的財(cái)政保障制度．績效撥款制一經(jīng)推出，便對(duì)德國高等學(xué)校的運(yùn)行產(chǎn)生了巨大的影響．推動(dòng)了該國高等教育的有序有效發(fā)展．引起了世界各國的關(guān)注。那么．德國的高等教育績效撥款制的內(nèi)在結(jié)構(gòu)究競是怎樣的呢?它是怎樣保障教育經(jīng)費(fèi)使用效益的最大化．從而保障該國高等教育發(fā)展的高品質(zhì)化的呢?總體上看．德國的績效撥款制是由以下幾個(gè)方面的核心要素有機(jī)構(gòu)成的。

(一)責(zé)任制：績效拔款的重要手段

20世紀(jì)90年代以來．德國大學(xué)在校生數(shù)持續(xù)快速增長．而公共高等教育經(jīng)費(fèi)增長較為緩慢．高等教育經(jīng)費(fèi)供求矛盾突出如何將有限的公共高等教育經(jīng)費(fèi)撥付給公立高校便成為撥款機(jī)構(gòu)十分關(guān)心的問題州政府決策者希望將財(cái)政撥款用在刀刃上。使經(jīng)費(fèi)得到合理的分配。并使經(jīng)費(fèi)的使用效益最大化。為確保撥款的合理分配．德國各州政府必須采用責(zé)任制(accountabilitymechanism)，加強(qiáng)對(duì)公立高校經(jīng)費(fèi)使用績效的監(jiān)控通過增撥或減撥經(jīng)費(fèi)的辦法．對(duì)公立高校先前經(jīng)費(fèi)的使用情況進(jìn)行獎(jiǎng)優(yōu)罰劣．即加大對(duì)經(jīng)費(fèi)使用績效高的高校的撥款力度．減少對(duì)經(jīng)費(fèi)使用績效低的高校的撥款數(shù)額。換言之．每一個(gè)經(jīng)費(fèi)接受機(jī)構(gòu)即高等學(xué)校，不再可以像以往那樣，拿到經(jīng)費(fèi)就算完事，對(duì)于經(jīng)費(fèi)的使用情況可以不受監(jiān)督：而是必須對(duì)所獲得的教育經(jīng)費(fèi)的使用效益承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任．即必須保證經(jīng)費(fèi)的使用合理化、最優(yōu)化，使之產(chǎn)生的教育發(fā)展效益最大化。落實(shí)責(zé)任制的關(guān)鍵在于明確各自的責(zé)權(quán)利，并形成督查機(jī)制德國各州政府提出高等教育政策目標(biāo)，并通過撥款機(jī)制引導(dǎo)高校達(dá)成此目標(biāo)具體說來，州政府須確定公立高?？冃?biāo)準(zhǔn)和績效評(píng)價(jià)指標(biāo)。利用績效評(píng)價(jià)手段．定期測查公立高校在達(dá)成目標(biāo)方面取得的進(jìn)展．最終核定對(duì)公立高校的經(jīng)費(fèi)撥付。實(shí)施績效撥款后．撥款機(jī)構(gòu)撥付經(jīng)費(fèi)給公立高校的過程較之以往大為簡化：公立高校的特定績效與特定撥款完全掛鉤．也就大大強(qiáng)化了績效因素的硬約束功能。落實(shí)責(zé)任制還需要實(shí)時(shí)了解公立高校的目標(biāo)達(dá)成度就衡量達(dá)成目標(biāo)方面所取得的進(jìn)展而言，有四種基本分析模型。一是投入、生產(chǎn)和產(chǎn)出分析模型．用于測量完成學(xué)業(yè)、離開學(xué)校時(shí)學(xué)生在知識(shí)技能方面的掌握或形成情況二是資源效率和使用效益分析模型，旨在測量諸如教師、空間、設(shè)施等關(guān)鍵資源的利用效率．它一般采用比率分析方法。三是各州的需要和投資回報(bào)率分析模型，主要用來測量高等教育機(jī)構(gòu)滿足所在州經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要(諸如勞動(dòng)力的準(zhǔn)備方面)的情況。四是消費(fèi)者的需要和投資回報(bào)率分析模型，主要用于測量高等教育滿足學(xué)生個(gè)體發(fā)展需要的程度(諸如大學(xué)生的鞏固率和畢業(yè)率、畢業(yè)生的就業(yè)率)。這四種分析模型各有利弊．德國政府在對(duì)其高等教育機(jī)構(gòu)的目標(biāo)達(dá)成度進(jìn)行考察時(shí)．有選擇地使用上述分析模型，以確定公立高校的責(zé)任落實(shí)情況德國各州政府在通過績效撥款手段追求責(zé)任制方面．還十分關(guān)注競爭性撥款作用的發(fā)揮教學(xué)經(jīng)費(fèi)的分配主要取決于高校人才培養(yǎng)的數(shù)量和質(zhì)量．科研經(jīng)費(fèi)的獲取主要取決于研究者個(gè)體和團(tuán)隊(duì)的競爭州政府采取擴(kuò)大差異和鼓勵(lì)競爭的高等教育政策．通過績效撥款促進(jìn)同類高校內(nèi)部形成相互競爭、相互促進(jìn)的局面。

(二)績效評(píng)價(jià)制：確定是否給予績效撥款的客觀標(biāo)準(zhǔn)

績效撥款有賴于績效指標(biāo)體系的建構(gòu)和利用該指標(biāo)體系進(jìn)行實(shí)際測評(píng)。事實(shí)上．缺少評(píng)價(jià)機(jī)制，績效撥款便會(huì)缺乏令人可信的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。2O世紀(jì)90年代以來．德國在州層面對(duì)公立高校的績效評(píng)價(jià)逐步展開公立高校績效評(píng)價(jià)指標(biāo)主要包括：在校大學(xué)生數(shù)、生師比、畢業(yè)生就業(yè)率、學(xué)生實(shí)際修業(yè)年限、優(yōu)質(zhì)課程數(shù)量、新課程計(jì)劃的數(shù)量、畢業(yè)生質(zhì)量、公立高校爭取到的第三方經(jīng)費(fèi)、公立高校成功申請(qǐng)到和主持的研究項(xiàng)目的數(shù)量、由德意志研究聯(lián)合會(huì)的科學(xué)家提出的關(guān)于高校研究水平的評(píng)價(jià)意見、吸引到的科學(xué)界和社會(huì)各界名流的人數(shù)。德國高等教育績效評(píng)價(jià)機(jī)制應(yīng)用的結(jié)果表明．在評(píng)價(jià)過程中．績效評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)通過自下而上和自上而下相結(jié)合的方式產(chǎn)生：高校管理者和州行政管理者必須協(xié)同參與績效指標(biāo)的確定：指標(biāo)不宜單一化：績效評(píng)價(jià)指標(biāo)最好不超過20個(gè)：指標(biāo)應(yīng)當(dāng)具有激勵(lì)功能；績效評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)及時(shí)有效地告知政策制定者、高校教師和公眾德國各州部分教學(xué)和科研經(jīng)常費(fèi)撥付充分利用績效評(píng)價(jià)機(jī)制．績效評(píng)價(jià)結(jié)果直接決定撥款的有無和多少．故績效評(píng)價(jià)機(jī)制成為引導(dǎo)公立高校組織行為的重要杠桿。

(三)透明劃拔制：強(qiáng)化績效撥款公開性

績效撥款的目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)．在很大程度上是維系于撥款過程的透明度的。只有當(dāng)撥款過程是透明、公開的．才有可能出現(xiàn)你追我趕的良l生競爭局面。為此．德國各州采取如下三個(gè)措施來增加撥款的公開性和透明性一是擴(kuò)大利用績效撥款方式予以撥付的經(jīng)費(fèi)比例傳統(tǒng)上德國高等教育撥款屬于增量撥款．撥款是州政府與公立高校協(xié)商的結(jié)果，決策過程缺乏公開性和透明性，公立高校的績效不對(duì)撥款數(shù)量和比例產(chǎn)生直接的影響。這在一定程度上妨礙了公共高等教育經(jīng)費(fèi)的有效配置和利用?？冃芸钍且罁?jù)績效評(píng)價(jià)結(jié)果來撥付經(jīng)費(fèi)，對(duì)公立高校來說．其撥款的數(shù)額、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)價(jià)結(jié)果、撥款的計(jì)算結(jié)果都是公開的，故撥款過程和結(jié)果具有較大的可預(yù)見性20世紀(jì)90年代以來，德國各州政府不約而同地將公立高校的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)分為基本部分和增量部分，并逐步增加增量部分的比重，一般為2％～10％辦學(xué)經(jīng)費(fèi)中的增量部分就是采用績效撥款模式劃撥的擴(kuò)大增量部分所占比例對(duì)公立高校具有更大的激勵(lì)作用二是將產(chǎn)出評(píng)價(jià)結(jié)果與撥款數(shù)額直接相關(guān)聯(lián)州政府將公立高校的產(chǎn)出水平和撥款數(shù)額直接相關(guān)聯(lián)．績效撥款數(shù)額直接取決于教學(xué)和科研產(chǎn)出的數(shù)量和質(zhì)量[6】如此一來，公立高校便不得不將目光更多地投向人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)方面的產(chǎn)出公共高等教育經(jīng)費(fèi)依據(jù)產(chǎn)出指標(biāo)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行撥付．產(chǎn)出指標(biāo)便成了人們關(guān)注的焦點(diǎn)問題之一在德國．高等教育的產(chǎn)出指標(biāo)分為直接產(chǎn)出指標(biāo)和間接產(chǎn)出指標(biāo)其中直接產(chǎn)出指標(biāo)包括高等教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)和科研方面的指標(biāo)．即學(xué)生累積的學(xué)分?jǐn)?shù)、授予的學(xué)位數(shù)、科研論文數(shù)、專利數(shù)而間接產(chǎn)出指標(biāo)則包括畢業(yè)生在勞動(dòng)市場中取得成功的狀況、畢業(yè)生就業(yè)對(duì)口率、高等教育機(jī)構(gòu)獲得第三方經(jīng)費(fèi)的成效漢斯．烏爾里希•庫普fHans-UlrichKuepper1對(duì)投入導(dǎo)向撥款和產(chǎn)出導(dǎo)向撥款的機(jī)制進(jìn)行了比較。三是采用公式撥款法．即將一部分財(cái)政撥款根據(jù)績效指標(biāo)以公式方式分配公立高校的績效表現(xiàn)達(dá)到預(yù)定要求就能獲得指定數(shù)額或比例的州財(cái)政撥款．撥款與績效評(píng)價(jià)結(jié)果之間的關(guān)系是一種自動(dòng)的關(guān)系．是一種由撥款公式制約的明晰關(guān)系依據(jù)向社會(huì)公開的績效撥款方案，在公開的評(píng)價(jià)實(shí)施和結(jié)果公布后．公立高校能夠清楚地知曉自己能得到多少撥款．此舉大大增加了財(cái)政撥款的透明度．有利于高校更好地爭取經(jīng)費(fèi)、制定經(jīng)費(fèi)使用計(jì)劃和用好經(jīng)費(fèi)。

三、績效撥款實(shí)施的基本舉措

如何有效實(shí)施高等教育的績效撥款制．以最大程度地提高教育經(jīng)費(fèi)使用的效益．從而推動(dòng)高等教育的快速優(yōu)質(zhì)發(fā)展?德國各州基于本地高等教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)際．紛紛推出了特色不同甚至風(fēng)格迥異、重心不一的“績效撥款”舉措．其中最為引人注目并取得良好效果的．當(dāng)推以下諸州的做法。

(一)巴登一符騰堡州

2000年，巴登一符騰堡州議會(huì)頒布《大學(xué)法》fTheUniversitvLaw)，該法規(guī)定．州須實(shí)施績效撥款．大學(xué)須設(shè)立大學(xué)委員會(huì)．負(fù)責(zé)大學(xué)規(guī)劃和內(nèi)部經(jīng)費(fèi)分配1997年州長、州財(cái)政部長和各所大學(xué)一起制定了《聯(lián)合協(xié)議》(SolidarityPact)，明確了十年發(fā)展規(guī)劃．確定了大學(xué)財(cái)政的立法基礎(chǔ)在州長與所有大學(xué)校長經(jīng)過長時(shí)間的談判后．2000年該州采用聯(lián)合撥款模式ftheJointFundingMode1)撥付高等教育經(jīng)費(fèi)。這一模式將撥款分成兩個(gè)部分：數(shù)量取向撥款fQuantity—orientatedFund．ing)和激勵(lì)取向撥款fIncentive—orientedFunding)就數(shù)量取向撥款來說．該州政府規(guī)定的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系包括：自第一學(xué)期至第十學(xué)期的大學(xué)生數(shù)：前兩年年均畢業(yè)生數(shù)：來自州政府的第三方經(jīng)費(fèi)：所獲得的第三方經(jīng)費(fèi)總量：前兩年的博士學(xué)位獲得者總數(shù)就激勵(lì)取向撥款而言．該州政府設(shè)計(jì)了由下述8個(gè)指標(biāo)組成的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系：(1)本年度畢業(yè)生數(shù)量與第四和第五學(xué)期在校大學(xué)生數(shù)之比(這一指標(biāo)旨在評(píng)估學(xué)生的鞏固率)：(2)超過規(guī)定學(xué)習(xí)期限(大學(xué)為期、高等專業(yè)學(xué)院為8學(xué)期)的大學(xué)生數(shù)的減少幅度：(3)留學(xué)生數(shù)的增加幅度；(4)每年度撥款中第三方經(jīng)費(fèi)比例的增加幅度：(5)女畢業(yè)生數(shù)的增加幅度：(6)獲得博士學(xué)位和教授備選資格的人中女性所占比例的提高幅度：(7)教職工中女性所占比例的提高幅度：(8)女教授人數(shù)的增加幅度I7I上述兩個(gè)指標(biāo)體系都涉及績效評(píng)價(jià)．州政府依據(jù)績效評(píng)價(jià)結(jié)果撥付經(jīng)費(fèi)從績效撥款制的推行結(jié)果來看，傳統(tǒng)大學(xué)失去了部分資源．而應(yīng)用性科技大學(xué)則因此得到了更多資源．原因在于指標(biāo)體系設(shè)計(jì)中第三方經(jīng)費(fèi)這一指標(biāo)的權(quán)重較大．應(yīng)用性新科技大學(xué)獲得的第三方經(jīng)費(fèi)較多。

(二)巴伐利亞州

巴伐利亞州是德國最早實(shí)施績效撥款的州1993年頒布的《巴伐利亞州高等教育法》規(guī)定，在教學(xué)撥款時(shí)．必須考慮在規(guī)定培養(yǎng)周期內(nèi)學(xué)習(xí)的在校大學(xué)生數(shù)和畢業(yè)生數(shù)。1998年修訂后的《巴伐利亞州高等教育法》規(guī)定：建立高校校長委員會(huì)(ThePresidentialCommittee)，加強(qiáng)高等教育宏觀管理：改變預(yù)算管理方法．可以將結(jié)余經(jīng)費(fèi)轉(zhuǎn)到下一個(gè)年度使用．?dāng)U展預(yù)算項(xiàng)目的相互兼容性?！栋头ダ麃喼莞叩冉逃ā诽岢鲋蓓氝M(jìn)行教學(xué)和科研評(píng)價(jià)，并依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果實(shí)施基于績效和能力的撥款fPerfor．manceandCapacityBasedAllocationofFunds)。巴伐利亞州高教經(jīng)費(fèi)依照“5—11”體系分層分解撥付．實(shí)際上指的是．該州將高等教育經(jīng)常費(fèi)劃分為五大塊．依據(jù)11種指標(biāo)來撥付。具體說來，“5—11”體系的構(gòu)成包括：(1)基本經(jīng)費(fèi)．共占學(xué)?？偨?jīng)費(fèi)的25％其中相關(guān)于教授數(shù)(指標(biāo)1)的經(jīng)費(fèi)占20％，相關(guān)于教師總數(shù)(指標(biāo)2)的經(jīng)費(fèi)占5％。(2)額外教學(xué)經(jīng)費(fèi)，占學(xué)?？偨?jīng)費(fèi)的43％其中相關(guān)于規(guī)定學(xué)制期內(nèi)學(xué)生數(shù)(指標(biāo)3)的經(jīng)費(fèi)占20％，相關(guān)于畢業(yè)生、在校生數(shù)比例(指標(biāo)4)的經(jīng)費(fèi)占5％。相關(guān)于畢業(yè)生數(shù)(指標(biāo)5)的經(jīng)費(fèi)占18％。(3)國際化經(jīng)費(fèi)，約占學(xué)校總經(jīng)費(fèi)的2％它取決于獲得洪堡獎(jiǎng)學(xué)金的人數(shù)(指標(biāo)6)(4)額外科研經(jīng)費(fèi)，約占學(xué)?？偨?jīng)費(fèi)的25％其中獲得的第三方資金指數(shù)(指標(biāo)7)、獲得博士學(xué)位和教授備選資格的人數(shù)(指標(biāo)8)的指數(shù)分別占20％和5％的權(quán)重。(5)實(shí)現(xiàn)男女平等目標(biāo)所需經(jīng)費(fèi)．占學(xué)?？偨?jīng)費(fèi)的5％左右。其中女教授比例(指標(biāo)9)指數(shù)、女性學(xué)術(shù)人員的比例(指標(biāo)10)指數(shù)、正在爭取博士學(xué)位和教授備選資格的女性人數(shù)的比例(指標(biāo)11)所占的權(quán)重則分別為1％、2％和2％i8]為了更好地實(shí)施績效撥款，巴伐利亞州建立了高等教育機(jī)構(gòu)計(jì)算機(jī)決策支持系統(tǒng)，為所有教育機(jī)構(gòu)提供相關(guān)管理信息。全部教學(xué)和科研經(jīng)常費(fèi)也可以分為三個(gè)方面．其中依據(jù)第1至3個(gè)指標(biāo)的評(píng)價(jià)結(jié)果撥付的經(jīng)費(fèi)屬于參照能力及學(xué)生數(shù)標(biāo)準(zhǔn)ftheCapaeitvorStudentNumberCriteria)的撥款．依據(jù)第4至8個(gè)指標(biāo)的評(píng)價(jià)結(jié)果撥付的經(jīng)費(fèi)屬于參照績效標(biāo)準(zhǔn)fPerformanceCriteria)的撥款．依據(jù)第9至11個(gè)指標(biāo)的評(píng)價(jià)結(jié)果撥付的經(jīng)費(fèi)屬于參照平等標(biāo)準(zhǔn)fEqualityCriteria1的撥款。

德國教育范文第2篇

關(guān)鍵詞:雙元制 學(xué)生為中心 能力為本位 傳統(tǒng)教育工具

隨著中國商業(yè)市場的國際化,中國的教育體制也逐步向國際化邁進(jìn)。西方國家對(duì)技術(shù)應(yīng)用型人才的需求持續(xù)旺盛,造就了西方國家的職業(yè)教育得到了高速發(fā)展,并逐步形成了多種教育模式。比較典型的模式包括德國的雙元制、澳大利亞的TAFE、北美的CBE和英國的BTEC。其中,德國的雙元制和英國的BTEC教學(xué)因其鮮明的實(shí)用性、參與性、主動(dòng)性特色而被我國高職院校廣為推崇。相對(duì)而言,德國雙元制教學(xué)模式的教學(xué)組織與方法選擇給筆者留下了更深刻的印象。

德國的雙元制是由學(xué)校與企業(yè)分工協(xié)作(以企業(yè)為主)、理論與實(shí)踐緊密結(jié)合(以實(shí)踐為主)的職教模式。企業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)由行會(huì)負(fù)責(zé)監(jiān)督與管理,職業(yè)院校的管理則由各州負(fù)責(zé)。

一、雙元制教學(xué)模式是從教育思想到教學(xué)實(shí)踐的系統(tǒng)變革

從教學(xué)的角度來看,德國雙元制模式以提升學(xué)生職業(yè)實(shí)踐能力為中心,形成了課程開發(fā)―教學(xué)方法―師生關(guān)系―技術(shù)手段等緊密結(jié)合的完整體系。在柏林參加培訓(xùn)時(shí),培訓(xùn)教師特別強(qiáng)調(diào)指出,傳統(tǒng)的教學(xué)模式大多以教師為中心,學(xué)生的參與性不強(qiáng),教學(xué)效果難以保證。舊的培訓(xùn)大綱,教師考慮的是內(nèi)容,很少考慮學(xué)生今后的職業(yè)及在今后職業(yè)過程中所需要的內(nèi)容。教師只講授孤立的知識(shí),沒有跨學(xué)科的課程。這恰恰也是我國高職院校教學(xué)過程中存在的通病。

雙元制教學(xué)模式對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的改革包括:

1.在教學(xué)計(jì)劃中取消各個(gè)專業(yè)之間的界限,增加課程開放程度,強(qiáng)調(diào)與實(shí)踐得結(jié)合,從工作實(shí)踐中導(dǎo)出的實(shí)踐情景。

2.在教學(xué)大綱中引入了以行為為導(dǎo)向,強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容分析方法與職業(yè)性緊密相連。

3.在教學(xué)方式上徹底改變“講――聽”的單向授受方式,提倡以學(xué)生為中心的教學(xué)方式,變學(xué)生被動(dòng)接受為主動(dòng)學(xué)習(xí)。教師提供的是幫助,學(xué)生詢問一些事情,教師作為主持人的身份出現(xiàn)。

學(xué)生在學(xué)校中需要學(xué)習(xí)的不僅僅是專業(yè)技能,更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的方法能力、社會(huì)能力、個(gè)人能力、自我能力,我們統(tǒng)稱為個(gè)人行為能力。

二、雙元制教學(xué)模式在“網(wǎng)絡(luò)設(shè)備互連”學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的實(shí)踐及經(jīng)驗(yàn)

學(xué)習(xí)不僅僅為了專業(yè)知識(shí),更重要的是學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。在高職教育中比較注重的是學(xué)生的實(shí)際操作能力。在動(dòng)手性很強(qiáng)的科目上,如何讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程中提高自身方法能力和個(gè)人能力,這是讓很多高職教師頭疼的一件事。在中國,一個(gè)教學(xué)班一般40人左右甚至更多,不可能像國外一樣10多個(gè)、20來個(gè)人一個(gè)班,教師沒有足夠的能力對(duì)學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo),特別是解決實(shí)驗(yàn)中遇到的問題。學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程中,知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)并沒有多大的進(jìn)展,解決問題的能力也沒有得到鍛煉,甚至是減弱。為了解決這個(gè)難題,筆者在教學(xué)過程中以“網(wǎng)絡(luò)設(shè)備互連”這門課作為一個(gè)試點(diǎn)課,進(jìn)行了以下的一些實(shí)踐,取得了不錯(cuò)的效果。

1.幫助學(xué)生建立故障數(shù)據(jù)庫,增強(qiáng)學(xué)生的解決問題的能力

對(duì)于“網(wǎng)絡(luò)設(shè)備互連”的課程,最重要的是解決問題的能力培養(yǎng),讓學(xué)生能夠自己排除實(shí)驗(yàn)中的故障。在實(shí)驗(yàn)過程中,學(xué)生總是寄期望于老師的幫助來解決問題。

解決問題的能力到底是如何養(yǎng)成的呢?問題發(fā)生后,大部分教師是憑借經(jīng)驗(yàn)解決問題?！敖?jīng)驗(yàn)”就是把所有實(shí)驗(yàn)中的故障集中起來,在大腦里形成了一個(gè)數(shù)據(jù)庫,當(dāng)遇到任何一種故障時(shí),只用從大腦里隨時(shí)讀取知識(shí);當(dāng)遇到新的問題時(shí),再查找相關(guān)資料或咨詢更有經(jīng)驗(yàn)的人,從他的數(shù)據(jù)庫中找尋答案,并把該故障的描述及解決方案儲(chǔ)存到自己的數(shù)據(jù)庫中。這樣數(shù)據(jù)庫的容量將會(huì)愈來愈大,經(jīng)驗(yàn)也會(huì)愈來愈豐富。

學(xué)生不能解決問題的原因是學(xué)生剛剛接觸的新知識(shí),他的數(shù)據(jù)庫還處于空白狀態(tài),沒有任何數(shù)據(jù),讓他們解決問題,確實(shí)只能通過咨詢老師來解決問題。那么有什么辦法來擴(kuò)充學(xué)生的數(shù)據(jù)庫呢?當(dāng)然是共享數(shù)據(jù),把數(shù)據(jù)庫進(jìn)行移植。

為了共享數(shù)據(jù),首先是整理出較有經(jīng)驗(yàn)人員的數(shù)據(jù)庫,把經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)庫變?yōu)槲淖?寫到黑板上讓學(xué)生抄下來。以后碰到故障時(shí),讓學(xué)生查筆記,對(duì)照著問題的描述,一步步解決問題,這樣的收效很好,學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中通過一次次的故障排除,紙質(zhì)的筆記會(huì)慢慢地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)庫,隨著他的數(shù)據(jù)庫增長,他的經(jīng)驗(yàn)也逐步增加,對(duì)于故障的排除能力也逐步增強(qiáng)。其中要注意4點(diǎn)問題:(1)問題的故障及解決方案最好是用通俗的語言記錄,過于專業(yè)的術(shù)語,學(xué)生較難理解,對(duì)于學(xué)生并無太大的幫助;(2)加強(qiáng)學(xué)生的主動(dòng)識(shí)記,最好把故障寫到黑板上,因?yàn)楹诎迳系奈淖忠徊辆蜎]了,學(xué)生只能抄下來,如果使用電子文檔,學(xué)生只會(huì)拷貝,一般不會(huì)看;(3)反復(fù)實(shí)踐,通過實(shí)踐強(qiáng)化經(jīng)驗(yàn)。高職學(xué)生普遍不關(guān)注記憶,只要是需要記憶的知識(shí)通常比較容易被忽略,也比較難被學(xué)生記住。所以要通過練習(xí),加強(qiáng)排除故障的次數(shù),幫助學(xué)生逐步的把這些故障解決方案存到大腦中,形成學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)庫;(4)對(duì)于新故障,學(xué)生需要查找資料自行解決,并及時(shí)進(jìn)行資料共享,鼓勵(lì)學(xué)生的積極性。

2.實(shí)現(xiàn)真正意義上的團(tuán)隊(duì)合作

在德國的教育模式中,課堂被分為不同的階段:

第一,入門階段,目的:引起學(xué)生的好奇心。

第二,處理階段,教師講授、演示,或者讓學(xué)生分組實(shí)驗(yàn),讓學(xué)生學(xué)會(huì)積極的處理問題。

第三,練習(xí)或者應(yīng)用階段,設(shè)計(jì)一個(gè)靈活的場景讓學(xué)生應(yīng)用新知識(shí)。

第四,檢查階段,教師盡可能的放手,讓學(xué)生自測或者互測。

第五,評(píng)估階段,接受學(xué)生的反饋。

應(yīng)該注意到的是在“處理階段”適用于團(tuán)隊(duì)分組的方法。在高職教育中的實(shí)驗(yàn)課上,為了鼓勵(lì)團(tuán)隊(duì)合作和鍛煉溝通能力,很多教師采用分組合作的方式,為學(xué)生提供一個(gè)項(xiàng)目,要求學(xué)生合作完成項(xiàng)目,并要求其有明確的分工。通常情況下,基于學(xué)生和項(xiàng)目本身的原因,很多學(xué)生都會(huì)在分組實(shí)驗(yàn)中偷懶,但由于同組學(xué)生的幫助,通常也能拿到一個(gè)較滿意的分?jǐn)?shù)。

為了促進(jìn)學(xué)生整體水平的提高,并有效的發(fā)揮分組教學(xué)方式,使同組的學(xué)生能共同學(xué)習(xí)成長?？稍趯?shí)驗(yàn)的考核環(huán)節(jié)進(jìn)行變動(dòng),從而增強(qiáng)分組的可操作性和評(píng)價(jià)的可辨識(shí)性。評(píng)分環(huán)節(jié)可采用以下的步驟進(jìn)行考核:

(1)每小組4個(gè)人,總分為200分,及格分為60分,由小組成員討論“分配成績”。在這個(gè)過程中,鍛煉了學(xué)生的人際協(xié)調(diào)能力與合作意識(shí),項(xiàng)目中總有付出較多努力,學(xué)習(xí)得較好的學(xué)生,為了達(dá)到及格的分?jǐn)?shù),總會(huì)有學(xué)生要妥協(xié)。

(2)分?jǐn)?shù)關(guān)系到考試的及格問題和評(píng)獎(jiǎng)學(xué)金的問題,可能會(huì)導(dǎo)致一些爭執(zhí)。為了避免同學(xué)之間的矛盾,還需要教師對(duì)每組學(xué)生的最后得分進(jìn)行抽查考核。對(duì)于不同檔次的得分,考核不同的內(nèi)容,這個(gè)尺度由老師把握。最好是事先能夠把實(shí)驗(yàn)中的問題準(zhǔn)備好(避免學(xué)生認(rèn)為老師不公平),分成難、中、易。對(duì)于不同的得分,從不同的難度等級(jí)中抽取試題。譬如:得分較高的學(xué)生從“難”中抽取題。由于是抽查,老師可以根據(jù)在實(shí)驗(yàn)過程中的觀察,選擇得分與實(shí)際不符的學(xué)生進(jìn)行考察,避免了學(xué)生的舞弊行為。

(3)教師針對(duì)考察的情況,可以酌情進(jìn)行分?jǐn)?shù)的加減。對(duì)于得分較高或較低的學(xué)生,酌情對(duì)整組學(xué)生的分?jǐn)?shù)進(jìn)行控制。注意:學(xué)生在認(rèn)為分?jǐn)?shù)不公正時(shí),可以申請(qǐng)參加抽查來獲得較高的分?jǐn)?shù)。

應(yīng)該注意的是,在實(shí)驗(yàn)前,教師必須制定好詳細(xì)的規(guī)則,避免學(xué)生與教師發(fā)生爭執(zhí)。教師在整個(gè)過程中不需要控制實(shí)驗(yàn)的進(jìn)度,需要做的是對(duì)學(xué)生進(jìn)行觀察,并制定每次實(shí)驗(yàn)的考題,分出難易等級(jí)。這樣會(huì)大大降低教師的工作量,提高分組工作的可行性。

3.適度運(yùn)用電子教學(xué)設(shè)備,傳統(tǒng)的教學(xué)工具仍有優(yōu)勢

隨著教學(xué)設(shè)備的現(xiàn)代化,教師在課堂上使用現(xiàn)代化的教學(xué)手段也愈來愈多。由于在企業(yè),使用PPT等進(jìn)行演講或進(jìn)行客戶培訓(xùn)也是一種默認(rèn)的規(guī)則,為了適應(yīng)這種趨勢,教師在培養(yǎng)學(xué)生時(shí),也非常注重培養(yǎng)學(xué)生電子文檔的制作能力。但是由于電子資料的可復(fù)制性,學(xué)生做的演講文稿有很大的雷同性,致使教師精心設(shè)計(jì)的小作業(yè)經(jīng)常發(fā)揮不了作用。

國外專家在培訓(xùn)時(shí),很少使用電子教學(xué)手段,大部分的時(shí)候使用的是展板、黑板或白紙,他們的教學(xué)工具非常的豐富,有磁鐵,彩紙,白板,展板,白紙等等。教學(xué)中使用電子課件的頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于中國教師。我們現(xiàn)在的教學(xué)活動(dòng),大多使用電子教案,很難發(fā)揮自己的一些創(chuàng)意以及增加學(xué)生的新鮮感。

需要牢記的一點(diǎn)是“計(jì)算機(jī)只是實(shí)現(xiàn)人類想法的工具,好想法才是靈魂”。為了鼓勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)意,幫助學(xué)生表達(dá)自我,在日常的教學(xué)中,對(duì)于較難的知識(shí)點(diǎn)或是觀察性的實(shí)驗(yàn),要改變提交電子文檔的方式。事先為學(xué)生準(zhǔn)備一張白紙和幾只彩筆,把較難的知識(shí)點(diǎn)(但是又是很重要的知識(shí)點(diǎn))挑出來,作為任務(wù)布置給學(xué)生,一般以小組的方式進(jìn)行。同組的學(xué)生需要結(jié)合自己的理解力,并從網(wǎng)上查找相關(guān)的資料,完成一份演講文稿,當(dāng)然這份演講文稿并不是純粹的復(fù)制品,而是紙質(zhì)的,學(xué)生可以展示他們的想象和表達(dá)能力。完成這份演講文稿,并在全班同學(xué)面前演講出來。需要注意的幾點(diǎn):

(1)必須有完善的考核制度(可參考前一小節(jié)的實(shí)驗(yàn)考核方法),并事先告訴學(xué)生。

(2)內(nèi)容必須有難度,對(duì)于較難的內(nèi)容,學(xué)生通常不好理解,在課上可以簡單的提示兩句,讓學(xué)生通過自己查資料來完成。(在實(shí)踐過程中,收效很好,每組同學(xué)都能夠全身心的投入,完成的作品也很有意義和價(jià)值)

(3)在演示文稿中,不能局限學(xué)生的思維方式,讓他們積極創(chuàng)新,對(duì)于創(chuàng)新點(diǎn)要有適當(dāng)?shù)墓膭?lì)?？梢圆捎寐嫷榷喾N形式,最好讓學(xué)生展示一下較好的作品,鼓勵(lì)學(xué)生打開思路。

傳統(tǒng)教學(xué)工具的應(yīng)用,有利于提高教學(xué)效果。第一,避免了復(fù)制的情況,即使抄襲,也會(huì)讓學(xué)生有所收獲;第二,學(xué)生的創(chuàng)新能力和動(dòng)手能力得到發(fā)揮;第三,比電子文稿的方式會(huì)更有成就感,因?yàn)閷W(xué)生的作品能夠展現(xiàn)出來。這種方法可以運(yùn)用在多個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域如軟件、硬件等方面,通過讓學(xué)生畫示意圖,增強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)識(shí),并通過演講,增強(qiáng)學(xué)生的信心。

教育部高教司司長張堯?qū)W在中國高職教育10年發(fā)展變革的講話中談到,“中國高職教育特色模式正在形成,高職院校不再是差學(xué)生的“集中營”。10年來的實(shí)踐證明,凡是堅(jiān)持以就業(yè)為導(dǎo)向,培養(yǎng)社會(huì)需要的應(yīng)用型人才的高職院校,發(fā)展就快?！备呗毥逃母母镎谥鸩阶呦虺墒?教師從點(diǎn)滴做起,教學(xué)改革必將有所成效,高職院校學(xué)生將更能適應(yīng)企業(yè)的需求。

參考文獻(xiàn)

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[2]張妍.關(guān)于高職院校推行工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的思考[J].教育與職業(yè),2008,23

德國教育范文第3篇

德國教育人類學(xué)的發(fā)展，雖然其研究主題、方法和思維方式，歷經(jīng)多次演變，但貫穿其中、也流動(dòng)其中的是一些既構(gòu)成了教育人類學(xué)的德國風(fēng)格德國傳統(tǒng)，也事關(guān)教育人類學(xué)本身生存與發(fā)展的基本問題。這些問題的提出、回答及其之間的交匯融通，或許能夠?yàn)榻逃祟悓W(xué)中國經(jīng)驗(yàn)中國話語的生成提供思想資源和發(fā)展動(dòng)力。

盡管如此，陸特本人其實(shí)并沒有因?yàn)樽非笳鎸?shí)、強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)，而放棄德國教育人類學(xué)傳統(tǒng)中對(duì)人的教育本質(zhì)的強(qiáng)調(diào)。他保持了對(duì)可塑性( Bildsamkeit) 這一經(jīng)典主題的關(guān)注，堅(jiān)持將確定性與可塑性聯(lián)系起來，解決之道依舊是重塑教育中人的形象，將其界定為整體的人。整體的人是完整的人，是不可分割的整體，不應(yīng)該被抽象化。教育人類學(xué)必須以這樣的人類形象為基礎(chǔ)，反對(duì)任何對(duì)人進(jìn)行簡化的觀點(diǎn)。這要求教育人類學(xué)不能僅停留在傳統(tǒng)的哲學(xué)思辨與理論推演上，還是要借鑒相關(guān)經(jīng)驗(yàn)學(xué)科對(duì)人的研究成果來予以確定，通過確定性的找尋，不斷從具體而真實(shí)的層面對(duì)可塑性的范圍與限度加以說明與限定。這樣的教育人類學(xué)是陸特所言的真實(shí)人類學(xué)，也是事實(shí)的科學(xué)。

世紀(jì) 70 年代以后，對(duì)真實(shí)的內(nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)的探究日趨深入和多元，人們更加強(qiáng)調(diào)證據(jù)。比如數(shù)據(jù)材料的真實(shí)，在莫倫豪爾那里，聚焦于兒童自我經(jīng)驗(yàn)、生活意義和教育過程的真實(shí) 例如真實(shí)存在的教育關(guān)系代際關(guān)系，是任何反教育觀點(diǎn)都無法規(guī)避的教育真實(shí)。在布雷欽卡那里，強(qiáng)調(diào)的是以事實(shí)和客觀為基礎(chǔ)探討是什么的問題，而不是進(jìn)行應(yīng)該是什么之類的價(jià)值判斷。他試圖顛覆德國傳統(tǒng)精神科學(xué)教育學(xué)的解釋方法，走向基于教育現(xiàn)實(shí)和教育事實(shí)的教育科學(xué)。對(duì)布雷欽卡而言: 教育行動(dòng)就是教育事實(shí)，它們和其他的社會(huì)事實(shí)一樣真實(shí)。教育就是現(xiàn)實(shí)，是給定的事實(shí)，是范圍較廣的給定事實(shí)，是人的文化生活現(xiàn)實(shí)的一部分，是一種文化事實(shí)。教育科學(xué)研究的對(duì)象不僅包括教育行動(dòng)，還包括處于特定社會(huì)文化情境中的人以及這種文化的具體組成部分( 如知識(shí)、規(guī)范、規(guī)則、習(xí)俗、道德、機(jī)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容等) 。它們或直接或間接地以一種基本的方式影響著教育行動(dòng)以及教育行動(dòng)的結(jié)果。教育科學(xué)的研究對(duì)象包括教育所產(chǎn)生的整個(gè)事實(shí)從整個(gè)現(xiàn)實(shí)來看，不能脫離特定的教育情境和特定的觀點(diǎn)來談?wù)搶?duì)教育來說是重要的和本質(zhì)性的所有一切。

教育事實(shí)教育情境過去和現(xiàn)在的實(shí)際教育行動(dòng)社會(huì)和文化情境等，構(gòu)成了布雷欽卡教育科學(xué)體系中的教育人類學(xué)，成為思考教育中人的形象的主要背景。而他主張?jiān)诮逃聦?shí)中研究教育中人的形象，也影響了德博拉夫、利特克等人對(duì)教育人類學(xué)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)。

德博拉夫?qū)⒋宿D(zhuǎn)化為教育人類學(xué)的一個(gè)根本問題人作為教育人類學(xué)的研究對(duì)象和研究內(nèi)容，如何能夠在教育的事實(shí)科學(xué)和結(jié)構(gòu)研究中進(jìn)行研究?利特克將教育事實(shí)作為基本研究范疇的同時(shí)，還進(jìn)一步細(xì)化了經(jīng)驗(yàn)式的研究方法，對(duì)影響教育中人的形象包含的人類學(xué)因素進(jìn)行區(qū)分，將這些因素的澄清作為教育人類學(xué)研究的主要任務(wù)。

無論我們?nèi)绾卧u(píng)判德國教育人類學(xué)中的真實(shí)或事實(shí)的內(nèi)核及其標(biāo)準(zhǔn)，至少可以帶給當(dāng)代中國教育人類學(xué)界的啟示在于: 不斷回到價(jià)值取向，在追問中反省和重建價(jià)值取向，是教育人類學(xué)理論發(fā)展不可忽視的動(dòng)力源泉。

湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào) 第 1 期五、如何把實(shí)踐變成教育人類學(xué)理論創(chuàng)制的動(dòng)力教育人類學(xué)理論的創(chuàng)制與發(fā)展動(dòng)力從何而來這是德國教育人類學(xué)孜孜以求的問題。傳統(tǒng)的解釋依然與人的形象或人的本質(zhì)的跨學(xué)科探究有關(guān): 或是來自于哲學(xué)人類學(xué)，它能夠?yàn)樘骄咳祟惖谋举|(zhì)提供答案，不斷更新對(duì)人的理解; 或是將人文學(xué)科的研究成果作為教育人類學(xué)的知識(shí)來源，來回答有關(guān)人的本質(zhì)性問題、事實(shí)性問題。然而，如上動(dòng)力源泉主要是在理論層面上尋獲的，其觀點(diǎn)并沒有脫離已有視域。德國教育人類學(xué)在此傳統(tǒng)之外，又開辟了另一個(gè)新傳統(tǒng)，即將實(shí)踐( praktischen) 作為教育人類學(xué)的發(fā)展動(dòng)力。代表性人物，如朗格菲爾德( Martinus J．。 他 推 崇 將 實(shí) 踐標(biāo) 準(zhǔn) ?！∽鳛榻逃祟悓W(xué)基本發(fā)展動(dòng)力。在他的思想體系里，人類學(xué)始終包含了一種吁求。人類不是由其天賦決定的，而是具有摒棄歷史標(biāo)準(zhǔn)的、能夠自由自主發(fā)展的本質(zhì)［24］。人的實(shí)踐性就是自由自主發(fā)展的本質(zhì)體現(xiàn)。朗格菲爾德的實(shí)踐觀在將關(guān)于人類本質(zhì)的學(xué)科整合變成發(fā)展動(dòng)力之外，又提供了另一種基本動(dòng)力，即形成關(guān)于教育和教育真實(shí)的互相關(guān)聯(lián)的共同主題

基于真實(shí)的價(jià)值取向，借此與實(shí)踐建立起了內(nèi)在關(guān)聯(lián): 真實(shí)或真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)從何而來? 來自于具體而微的教育實(shí)踐。教育實(shí)踐，本質(zhì)是成人的實(shí)踐，因此，莫倫豪爾才主張，如果人們不從自我理解開始，那么，對(duì)我是誰，應(yīng)該成為誰這一問題的回答，就只能依附于群體關(guān)系或者已經(jīng)確定的世界規(guī)則來確定。莫倫豪爾對(duì)自我問題的關(guān)注，將我是誰、應(yīng)該成為誰這一問題轉(zhuǎn)變成為我是誰、應(yīng)該成為誰、想要成為誰

實(shí)踐是一個(gè)宏大的概念，需要在教育人類學(xué)研究中具體把握和體現(xiàn)實(shí)踐特性。與經(jīng)典人類學(xué)和教育人類學(xué)將實(shí)踐等同于田野實(shí)踐不同，在沃爾夫等人的教育歷史人類學(xué)的視野下，人們通過四種路徑或方式來理解和表達(dá)實(shí)踐。

一是將實(shí)踐與文化流動(dòng)特性結(jié)合起來。通過聚焦和挖掘文化運(yùn)行的動(dòng)態(tài)過程，來探究和表達(dá)實(shí)踐。在他們那里，文化之間的邊界是動(dòng)態(tài)和滲透性的，并根據(jù)情境的變化而變化。在文化與文化間，文化現(xiàn)象重疊、混雜、變化著，也在不同文化間來回地流動(dòng)。

教育歷史人類學(xué)認(rèn)識(shí)到，在全球化和跨文化背景中，教育人類學(xué)若要對(duì)教育中人的形象有完整而準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，必須關(guān)注文化的復(fù)雜性和流動(dòng)性對(duì)人的影響，這是教育實(shí)踐中的內(nèi)在構(gòu)成與核心特性。

二是將實(shí)踐與歷史聯(lián)結(jié)起來。其背后的預(yù)設(shè)是: 實(shí)踐，是歷史中的實(shí)踐，必將融合歷史性。如前所述，教育歷史人類學(xué)強(qiáng)調(diào)，教育人類學(xué)要關(guān)注教育中人的形象在不同歷史階段和不同情境中的差異，同時(shí)也不放棄教育中人的形象存在的普遍、同質(zhì)等因素。

三是將實(shí)踐與理論關(guān)聯(lián)起來。1982 年，哈曼明確提出: 教育理論和教育實(shí)踐若想形成關(guān)于人的知識(shí)，必須注意到，關(guān)于人的知識(shí)會(huì)因?yàn)闀r(shí)間和空間的不同而不同，也會(huì)在質(zhì)量和數(shù)量上有所不同。在哈曼看來，教育理論和教育實(shí)踐中形成的關(guān)于人的知識(shí)，不是固定、統(tǒng)一的知識(shí)，而是具有差異性、流動(dòng)性的知識(shí)，因而是歷史性的知識(shí)。這恰恰是實(shí)踐的特性。四是將實(shí)踐與社會(huì)生活勾連起來。當(dāng)表演、模仿、儀式等作為研究對(duì)象，意味著教育歷史人類學(xué)把實(shí)踐具體化為表演實(shí)踐模仿實(shí)踐儀式實(shí)踐。

但不止于此，在沃爾夫( Christph Wulf) 等看來，這些具體的人類實(shí)踐現(xiàn)象和實(shí)踐行為，是一種社會(huì)實(shí)踐和符號(hào)形式，他們具有調(diào)節(jié)社會(huì)生活，甚至塑造社會(huì)的功能: 社會(huì)在模仿過程、表演性過程和儀式過程的共同作用中形成，沒有這些方面就無法充分地理解社會(huì)［28］。進(jìn)一步的關(guān)鍵問題在于，既然所有的社會(huì)都離不開如上實(shí)踐過程，是否或者如何將這些實(shí)踐過程與社會(huì)生活整合起來? 整合機(jī)制及載體是什么? 德國歷史人類學(xué)選擇的是身體，將其視為社會(huì)運(yùn)行機(jī)制的起點(diǎn)和重要機(jī)制。無論是模仿、表演性過程和儀式過程等實(shí)踐行為，德國歷史人類學(xué)都圍繞身體的回歸進(jìn)行研究［1］。它們既關(guān)注身體的特定行為和表現(xiàn)與象征符號(hào)的關(guān)系，尤其關(guān)注不同的時(shí)代特征對(duì)身體的影響，例如圖像時(shí)代對(duì)人類身體的影響，并以此出發(fā)揭示該實(shí)踐影響與人類生活方式與教育方式的關(guān)系，也探究社會(huì)實(shí)踐和身體的表演性特征④，將身體行為與特定社會(huì)和文化實(shí)踐的場景布置與展演性以及實(shí)踐性知識(shí)相聯(lián)系，同時(shí)，還深究身體行為所需要的實(shí)踐性知識(shí)，即如何在模仿、儀式、表演性等過程中加以實(shí)現(xiàn)⑤。

他們深信，通過關(guān)注身體在不同時(shí)代的變化、實(shí)踐性知識(shí)如何形成，以及體語、模仿、表演性、儀式等的相互作用，人類社會(huì)得以形成和建構(gòu)。行文至此，德國教育人類學(xué)之于中國教育人類學(xué)發(fā)展的啟示，已經(jīng)整體呈現(xiàn)。但到目前為止，筆者表達(dá)的啟示，更多的是正面意義上的肯定和啟發(fā)。從缺失或局限的意義上，德國教育人類學(xué)在發(fā)展歷程中也暴露出諸多缺憾。

僅以實(shí)踐觀而言，雖然以教育歷史人類學(xué)為代表的德國教育人類學(xué)的實(shí)踐觀是對(duì)已有教育人類學(xué)實(shí)踐觀的拓展和深化，但其至少存在三點(diǎn)明顯的不足。

其一，沒有將真實(shí)與實(shí)踐結(jié)合起來。德國經(jīng)驗(yàn)中的真實(shí)是與經(jīng)驗(yàn)、數(shù)據(jù)、客觀等表達(dá)的事實(shí)聯(lián)系在一起的真實(shí)，至多與教育經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，但似乎與實(shí)踐無關(guān)，與真實(shí)、具體發(fā)生的教育實(shí)踐無關(guān)。我們看到了實(shí)踐與理論的關(guān)聯(lián)，這是德國思想里從來不缺少的理論命題和理論基因，但我們很少看到實(shí)踐與真實(shí)的關(guān)聯(lián)。德國同行們似乎沒有看到: 只有進(jìn)入具體而微的實(shí)踐，才是真正的真實(shí)或者真實(shí)的真實(shí)。

其二，沒有將實(shí)踐與人結(jié)合起來。如前所述，德國教育人類學(xué)界是多么地看重對(duì)人的形象和本質(zhì)的探究，這個(gè)學(xué)統(tǒng)和道統(tǒng)代代相傳但很少有人將人的理解和探究扎根于實(shí)踐的土壤之中，把實(shí)踐變成理解人、發(fā)展人的根基，更沒有把教育實(shí)踐中的人視為教育人類學(xué)的核心命題。換言之，既沒有以實(shí)踐眼光和實(shí)踐立場來進(jìn)行人的探究，也沒有以人的生命為視角來看待實(shí)踐。這說明，基于人的生命觀，并沒有成為實(shí)踐觀的有機(jī)構(gòu)成，沒有將二者融通起來。因此，德國教育人類學(xué)眼中的人，成為了沒有生命感實(shí)踐感，更沒有生命實(shí)踐感，只有理論感的人。歸根到底，德國教育人類學(xué)的人論，是抽象基礎(chǔ)上的理論性的人論，而不是具體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的實(shí)踐性的人論，更不是生命與實(shí)踐融通理論與實(shí)踐交融

意義上的人論。即使是聚焦并下移到表演、模仿和儀式等具體實(shí)踐行為的教育歷史人類學(xué)，也沒有形成整體的實(shí)踐觀，只有碎片化的實(shí)踐感。

其三，沒有將實(shí)踐與變革結(jié)合起來。德國教育人類學(xué)保持了對(duì)時(shí)代特性的敏感和關(guān)注，但由于其缺乏對(duì)真實(shí)具體的教育實(shí)踐的關(guān)注，因此，把理論的更新和創(chuàng)制，與教育實(shí)踐變革勾連起來，例如，沒有將德國基礎(chǔ)教育變革實(shí)踐與教育人類學(xué)的重建聯(lián)結(jié)起來，由此成為沒有教育實(shí)踐變革聲音和底蘊(yùn)的教育人類學(xué)。

如上德國缺失，為中國教育人類學(xué)創(chuàng)制自己的思想和話語，提供了重要啟示: 中國教育實(shí)踐變革的經(jīng)驗(yàn)如此豐富，如果能將理論的根基和原點(diǎn)深深扎在實(shí)踐變革的泥土之中，在真實(shí)、具體且在中國發(fā)生的教育實(shí)踐和生命實(shí)踐中，推進(jìn)教育人類學(xué)的重建式發(fā)展，最終形成以生命為原點(diǎn)，以實(shí)踐為動(dòng)力，以跨學(xué)科為方法，以文化為底蘊(yùn)的中國教育人類學(xué)，如此，教育人類學(xué)世界的中國經(jīng)驗(yàn)中國話語，可能會(huì)因此逐步醞釀成型，并呼之欲出

本文對(duì)實(shí)踐的原因的界定綜合了朗格菲爾德和洛赫兩人的觀點(diǎn)而形成。參見: Martinus J．Langeveld． Einf?dagogik［M］． Stuttgart: Klett，1951: 107． Martinus J．．［M］．Heidelberg: Quelle＆Meyer，1968: 11．． Die anthropologisch e Dimension der P?dagogik［M］．．Schule Verl．-Ges．，1963: 95．④ 這方面的代表性研究參見: Erika

參考文獻(xiàn)：

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德國教育范文第4篇

關(guān)鍵詞：德國音樂教育模式；推行音樂教育改革；作用

德國被譽(yù)為世界音樂發(fā)展的中心[1]，自20世紀(jì)起，德國音樂教育經(jīng)過從建立學(xué)科、建設(shè)學(xué)科到展望學(xué)科的過程。文藝復(fù)興時(shí)期人文主義思潮推動(dòng)了德國音樂進(jìn)入歷史上全盛時(shí)期。在近代史上，德國的音樂教育對(duì)我國的音樂教育形成與發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

一、德國的音樂教育模式

德國不但是世界上開展教師培養(yǎng)的較早國家，而且是學(xué)校音樂教育發(fā)展最早的國家之一，同時(shí)又是當(dāng)今世界上音樂教師培養(yǎng)體系中比較科學(xué)和完善的國家之一。德國對(duì)普通中小學(xué)音樂教師培養(yǎng)時(shí)始終堅(jiān)持“4-2•2”式的教師資格證書制度，經(jīng)過實(shí)習(xí)教師―候補(bǔ)教師一助理教師一終身教師這樣四個(gè)層次，兩次國家考試、兩年的實(shí)習(xí)和兩階段的培養(yǎng)模式等嚴(yán)格的體系，從而保障了德國音樂教師的質(zhì)量和水平，正是由于這種方式，充分地保證了德國普通中小學(xué)音樂教育的質(zhì)量。

德國的音樂教師教育包括兩類，一類是“普通學(xué)校音樂教師教育”，另一類是“音樂學(xué)?；蛏鐣?huì)需求的專門音樂教師教育”，因此，在德國的音樂教師培養(yǎng)機(jī)制被稱為“雙軌制”，再加上不進(jìn)行直接音樂教育而是單純的做音樂教育學(xué)理論研究的研究人員，從方向上來說把音樂教育分為嚴(yán)格的三個(gè)方向。這就是德國音樂教師培養(yǎng)方案中著名的“三分法”。當(dāng)今德國各高等院校都把“音樂作為教學(xué)的一個(gè)方面”和“音樂是學(xué)生生活的組成部分之一”當(dāng)作音樂師資培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)[3]。由于“三分法”的教育模式而導(dǎo)致了德國的教師隊(duì)伍具有相當(dāng)?shù)膶I(yè)型與針對(duì)性。在不同的崗位需求不同專業(yè)的音樂教師，使得各個(gè)階層更容易接受音樂教育。比如在小學(xué)與中學(xué)的音樂教育中，需要的基礎(chǔ)音樂教育工作者，可能在學(xué)生心理方面的研究相對(duì)于專業(yè)的音樂教師多一些，這樣更方便學(xué)生們接受基本的音樂知識(shí)。

二、德國的音樂教育模式與我國音樂教育模式的區(qū)別以及對(duì)我國教育改革的借鑒作用

(一) 課程內(nèi)容開放性

因?yàn)橐魳方逃奶厥庑?，而造成了在課堂上的學(xué)習(xí)比較具有一定的隨機(jī)性。比如在練習(xí)曲的選取上，可以在老師對(duì)同學(xué)的接受程度和音樂基礎(chǔ)方式的狀態(tài)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，也可以針對(duì)理論課上所學(xué)的知識(shí)來自行設(shè)置聯(lián)系的方式以及聯(lián)系的曲目來進(jìn)行專項(xiàng)的練習(xí)。另外，這樣的教學(xué)方式能夠讓同學(xué)們感到一定的新鮮感，更有效的激發(fā)同學(xué)對(duì)音樂的向往與興趣。

（二）教學(xué)形式多樣性

音樂的教學(xué)是靈活多變的，主要分為理論與實(shí)踐兩個(gè)方式，理論的學(xué)習(xí)不要像其他學(xué)科一樣模式固定?？梢圆捎渺`活多變的演示模式，比如老師進(jìn)行一段演唱，讓同學(xué)們說出節(jié)拍、技法等音樂元素，再經(jīng)過老師的指點(diǎn)達(dá)到學(xué)習(xí)目的?；蛘呃蠋熯M(jìn)行相關(guān)樂器的演奏，讓同學(xué)們?cè)隈雎牭倪^程中完成對(duì)樂器音色的識(shí)別。在實(shí)踐課過程中，教學(xué)的形式更加得靈活多變。如采用即興伴奏、作品賞析，老師領(lǐng)唱、合唱等方式?；蛘卟捎眯〗M對(duì)歌、小隊(duì)比賽的形式來達(dá)到教學(xué)目的。主要教學(xué)模式的選擇與學(xué)生的接受情況以及教學(xué)的任務(wù)與目的有關(guān)。根據(jù)靈活多變的教學(xué)模式，讓同學(xué)感覺到每節(jié)課都是新的，對(duì)音樂產(chǎn)生一種由衷的期待。這樣，一方面極大的激發(fā)了同學(xué)的興趣。另一方面也能夠讓同學(xué)在音樂課堂上達(dá)到最大限度的放松。

“從聽懂音樂、解釋音樂發(fā)展成能創(chuàng)造性地從事音樂活動(dòng)”等原則，成為課程改革中的重要原則之一被推廣到各學(xué)校中去[2]。

（三）學(xué)習(xí)自主性

德國的音樂教育與整體的教育模式相關(guān)，與中國的教育模式有很大的不同。在德國的基礎(chǔ)教學(xué)中，學(xué)生的興趣類課堂是可以自主選擇的，選擇包括兩個(gè)方面，一方面是對(duì)興趣課的選擇，另一方面是對(duì)上課時(shí)間的選擇。這樣的教學(xué)模式?jīng)Q定了，在音樂課堂上進(jìn)行學(xué)習(xí)的同學(xué)絕大部分都是熱愛音樂，對(duì)音樂有一定興趣的同學(xué)。并且另一個(gè)選擇也決定了學(xué)生有充足的時(shí)間來了解音樂，為進(jìn)入音樂的世界打開了方便之門。而中國的教育模式?jīng)Q定了音樂課堂的設(shè)置，包括時(shí)間、內(nèi)容等核心方面均是由相關(guān)的教育人員所制定的。這樣的教育模式在好的方面主要有制定相對(duì)科學(xué)，能夠較好的完成教學(xué)目標(biāo)等優(yōu)點(diǎn)。但是也打壓了同學(xué)的興趣與積極性。因此在另一個(gè)層面上，中國的音樂教育應(yīng)該還給孩子一定的自主性，進(jìn)而激發(fā)同學(xué)的興趣，提高課堂效率。

(四) 教育體系專業(yè)性

德國音樂的教育教育體系是所有規(guī)定課程都直接與發(fā)展學(xué)生的各種音樂才能有關(guān)，而我們的教學(xué)大綱中所規(guī)定的政治理論、外語等公共課程就已經(jīng)占去大部分的課程學(xué)習(xí)學(xué)時(shí)。德國不是沒有這些課程，而是作為公選課由學(xué)生根據(jù)興趣和時(shí)間自由選擇(專業(yè)音樂學(xué)院一般不開設(shè)，學(xué)生可以到綜合大學(xué)選修)，而不作硬性的規(guī)定被寫入培養(yǎng)方案，從而保證了學(xué)生在大學(xué)期間，在有限的時(shí)間內(nèi)盡可能多地接受更多的專業(yè)培訓(xùn)。例如，在我國音樂的專職教育大學(xué)中將學(xué)生的英語課放到了第一位，除了通過課程考試之外，必須要通過一定級(jí)別的國家級(jí)別的英語考試才能夠獲得學(xué)士學(xué)位，這樣的現(xiàn)象十分普遍。這是造成我們學(xué)生本末倒置的根本原因與直接原因，同學(xué)們往往為了畢業(yè)花大量時(shí)間在英語考試上，從而忽視了專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。

三、結(jié)論

上述這些特點(diǎn)，不僅僅體現(xiàn)在音樂教育這一專業(yè)中，也體現(xiàn)在德國高校所有其他專業(yè)的教學(xué)之中，因此，造就了德國大學(xué)教育的高質(zhì)量和研究品質(zhì)。在學(xué)生的在校教育模式上，尤其是教學(xué)課程安排與規(guī)劃上，我國的教育工作者都需要認(rèn)真的去學(xué)習(xí)，德國的音樂教育模式是值得我們?cè)诮虒W(xué)改革中借鑒與參考的。

參考文獻(xiàn)：

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德國教育范文第5篇

美國的心理專家在研究本國青少年犯罪問題時(shí)發(fā)現(xiàn)，這些孩子中的許多人來自富裕的有產(chǎn)階級(jí)家庭。他們之所以走上歧途，就是因?yàn)槟芴p易地獲得一切―以至使他們沒有“界限”的概念，該做什么，不該做什么，在他們腦中缺乏清醒的分寸。在我國更可能是獨(dú)生子女家庭的特殊形式孩子被溺愛著，因享有太多的“特權(quán)”從而失去了“規(guī)則”的理性準(zhǔn)則。

在這方面德國孩子對(duì)于事物的理性反映能力在各國的同齡人當(dāng)中顯得非常突出，一位久居德國的美國教育工作者經(jīng)過長時(shí)間觀察和實(shí)踐，他對(duì)此予以確認(rèn)。

我應(yīng)該先做完作業(yè)再出去玩

面對(duì)雨過天晴窗外的迷人景色，正在讀書學(xué)習(xí)的一位德國少女和一個(gè)美國學(xué)生的反應(yīng)會(huì)截然不同。典型的美國孩子式的做法是：情不自禁地起身跑到外面玩一會(huì)；而德國孩子很可能就會(huì)認(rèn)為我應(yīng)該先寫完作業(yè)再出去玩。愛玩是每個(gè)孩子的天性，但為什么德國的孩子會(huì)有如此強(qiáng)烈的意識(shí)來約束自己，是與他們所受到的教育分不開的。

幫助孩子培養(yǎng)理性的品質(zhì)不是一蹴而就的事情，這也像種樹一樣，需要對(duì)其悉心栽培，需要有適宜生長的土壤，在某些時(shí)候甚至還需要綁縛以實(shí)行限制。德國的孩子在學(xué)校里可以有較自由充分的空間來發(fā)展自己的興趣和特長，但在生活方面，他們也有必須嚴(yán)格遵守的準(zhǔn)則。

“學(xué)生不上學(xué)？除非不想活！”

曾有人問過德國的學(xué)生關(guān)于逃學(xué)的問題，那些孩子的回答是：“學(xué)生不上學(xué)？除非不想活！”在這一點(diǎn)上德國人的看法是一致的：只要有一個(gè)孩子不接受教育，社會(huì)將來就會(huì)多一個(gè)禍根。所以萬一真有孩子逃學(xué)，成年人看到后會(huì)對(duì)其嚴(yán)厲呵斥，警察也會(huì)將他扣留，學(xué)校、社會(huì)和家庭對(duì)此的態(tài)度非常嚴(yán)格，會(huì)令孩子馬上返校，而家長還要受到罰款或加稅的處分。所有這些都是讓孩子意識(shí)到，在上不上學(xué)的問題上是沒有商量的余地的。

隨著父母對(duì)正確行為的反復(fù)訓(xùn)練和動(dòng)之以情，曉之以理的思想教育，時(shí)間一長成為自然，孩子就會(huì)把遵守這些規(guī)則當(dāng)作自己的本分。于是無論是成年人還是孩子，都把維護(hù)公共紀(jì)律，愛護(hù)公共環(huán)境，在各種場合講究文明和秩序看成是無可置疑的事情。

“是放棄早餐，還是遲到？”

對(duì)于孩子的獎(jiǎng)懲，賽里希先生的建議是，“盡管獎(jiǎng)與罰都不宜太頻繁；但它們確實(shí)起著重要的作用。我知道有些家長常用物質(zhì)獎(jiǎng)賞來激勵(lì)孩子獲得好的成績，或是以此讓孩子做些家務(wù)事。但是這樣會(huì)使孩子前進(jìn)的動(dòng)力僅停留在外部獎(jiǎng)賞上，而體會(huì)不到奮斗與創(chuàng)造的真正喜悅；同時(shí)他們也會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)覺，以為不論主動(dòng)干點(diǎn)什么都能得到錢的報(bào)酬。孩子必須懂得上學(xué)讀書、品學(xué)優(yōu)良是為他自己，而家務(wù)活本身也是每個(gè)家庭成員必須履行的職責(zé)。當(dāng)然，孩子相當(dāng)出色的表現(xiàn)，或是做出了如清理花園、油漆房屋等分外的貢獻(xiàn)時(shí)，也應(yīng)當(dāng)享受獎(jiǎng)賞的快樂?？梢越o他們發(fā)獎(jiǎng)金，也可以帶孩子去一個(gè)他很向往的地方。

“對(duì)孩子的懲罰也要講究原則，否則懲罰不能令孩子心服口服，也就失去了教育的作用。懲罰之前應(yīng)該對(duì)他給以警告，在孩子犯錯(cuò)以后就一定要言出必行，而且一定要對(duì)他講清楚家長的要求和實(shí)施懲罰的原因，懲罰的開始和結(jié)束要明確，不要讓家中一整天彌漫著怨憤的氣息?！?/p>

孩子菲力克斯曾有幾次起床太晚，但隨后母親賽里希夫人一次巧妙的懲罰便糾正了他的錯(cuò)誤，她告訴菲力克斯，自己不能開車送他去學(xué)校，“我很遺憾，但這得怪你自己，你可以做出選擇，是放棄你的早餐，還是想遲到?！泵鞔_適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)懲原則和方式是讓正直、誠實(shí)、盡職盡責(zé)等觀念深入孩子的心靈。讓它們確確實(shí)實(shí)成為他們的行為準(zhǔn)則。

“很遺憾，你還得繼續(xù)穿臟衣服”

茨格拉夫人承認(rèn)，“有時(shí)候作父母的內(nèi)心也會(huì)在愛與公平之間搖擺猶豫，但是不能因?yàn)楹⒆拥慕杩诙晃兜剡w就他的喜好讓他逃避責(zé)任。于是，如果孩子忘了把自己的臟衣服放進(jìn)洗衣袋中，這只能意味著他還要繼續(xù)穿臟衣服；而如果沒有按規(guī)定整理好他的書柜，那么面對(duì)他喜愛的電視節(jié)目，我們也只能做出很‘遺憾’的決定?！?/p>

人人都有自己的記事本

在德國同時(shí)還可以看到這樣一個(gè)現(xiàn)象：人人都有自己的記事本，甚至連家庭主婦和中小學(xué)生也不例外，德國人把近期和遠(yuǎn)期的大大小小的約會(huì)、計(jì)劃、公事、私事等生活日程都預(yù)先記錄在其中。所以有人也把德國稱作是“記事本的社會(huì)”，人們?cè)谧龀鰶Q定之前多半會(huì)參閱一下自己的記事本。也許有人認(rèn)為按部就班的生活太過枯燥呆板，可能還有的人認(rèn)為沒有必要人手一本，但是德國人卻認(rèn)為這不僅可以提高工作和學(xué)習(xí)的效率，同時(shí)更關(guān)系到對(duì)待生活的嚴(yán)肅態(tài)度。