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高中生物說課稿范文第1篇

我說課的題目是人教版第四章第二節(jié)“種群數(shù)量的變化”本課是在學(xué)生了解了種群數(shù)量特征的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步介入數(shù)學(xué)知識，用建立數(shù)學(xué)模型的方法描述，解釋和預(yù)測種群數(shù)量的變化，建立數(shù)學(xué)模型對于幫助學(xué)生理解自然事物的數(shù)量特征和數(shù)量變化規(guī)律具有重要意義（能力方面）。

高二學(xué)生已經(jīng)具備了相對較強的探究分析，解決問題的能力，具有一定的生物科學(xué)素養(yǎng)。從知識方面來說初步具備了與數(shù)學(xué)模型相關(guān)的數(shù)學(xué)知識儲備，學(xué)生的生活體驗也足以理解種群數(shù)量變化。所以，這堂課的學(xué)習(xí)，學(xué)生自己將種群數(shù)量變化的生物學(xué)問題歸結(jié)成為數(shù)學(xué)問題，進(jìn)而嘗試應(yīng)用建模成果去解決身邊的問題。

二、教學(xué)目標(biāo)分析

根據(jù)我對課標(biāo)的理解從知識，能力，情感態(tài)度與價值觀三個維度制定了教學(xué)目標(biāo)，解釋種群的數(shù)量變動。

知識目標(biāo)：嘗試建立數(shù)學(xué)模型，解釋種群的數(shù)量變動。

能力目標(biāo)：能夠正確使用顯微鏡，血球計數(shù)器對酵母計數(shù)；嘗試?yán)脭?shù)學(xué)模型解釋當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境問題；

情感態(tài)度與價值觀：關(guān)注人類活動對種群數(shù)量變化的影響，形成可持續(xù)發(fā)展的觀念。

重點和難點：

重點：嘗試建構(gòu)種群增長的數(shù)學(xué)模型，并據(jù)此解釋種群數(shù)量的變化。

難點：建構(gòu)種群增長的數(shù)學(xué)模型。

三、教學(xué)過程分析

（一）教法與學(xué)法

教法：為了突出重點，突破難點。我采用了“三疑三探”的授課模式來完成所定的三維目標(biāo)，同時采用多媒體教學(xué)為輔的手段。充分調(diào)動學(xué)生以自主學(xué)習(xí)為主，培養(yǎng)學(xué)生交流，合作能力，提出問題，發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

學(xué)法：自學(xué)、合作、探究

（二）教學(xué)過程

設(shè)疑自探：

首先教師創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生在課前以預(yù)習(xí)題案為依據(jù)進(jìn)行預(yù)習(xí)，總結(jié)自探提綱，教師歸納、總結(jié)自探提綱，并給有貢獻(xiàn)的小組加分并鼓勵，此節(jié)歸納自探提綱4點：

1。說明建構(gòu)種群增長模型的方法，及其步驟？

2。種群的數(shù)量是怎樣變化的？

3。什么是環(huán)境容納量？

4。影響種群數(shù)量變化的因素有哪些？

解疑合探：

在完成設(shè)疑自探的基礎(chǔ)上，各小組學(xué)生圍繞自探提綱，進(jìn)行解疑合探，在學(xué)科組長的安排下有序盡心，對難點進(jìn)行探討整理，達(dá)成共識并進(jìn)行展示，展示結(jié)束后，按分工逐題進(jìn)行評價，教師強調(diào)補充，歸納，教師利用評分榜計分，尤其對提出不同見解的其他學(xué)生要雙倍加分。經(jīng)過此過程基本完成教材中主干知識（完成“J”、“S”型曲線及相關(guān)知識）

質(zhì)疑再探：

給予學(xué)生反思時間。啟發(fā)學(xué)生提出更有價值的問題，我采用了學(xué)生直接質(zhì)疑，全班學(xué)生爭相解答，對解決不了的問題教師直接解答，或引導(dǎo)學(xué)生課下帶著興趣探究。

運用拓展：

為了檢驗教學(xué)效果，鞏固知識，我結(jié)合本節(jié)重點、難點和易混點等知識內(nèi)容出示背景材料引導(dǎo)學(xué)生遍題，在此環(huán)節(jié)中對及時編題，搶答者加分鼓勵。

四、全課總結(jié)：

學(xué)科組長對此節(jié)課進(jìn)行評價，評價出本節(jié)課的展示之星，評價之星，質(zhì)疑之星及諾貝爾小組。

高中生物說課稿范文第2篇

一、說題教學(xué)在高三物理習(xí)題課中的實施

1.說命題意圖

在學(xué)生認(rèn)真仔細(xì)審題后，應(yīng)該快速地判斷出該題的考點和難點。經(jīng)過不斷地說命題意圖，學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和知識系統(tǒng)將會得到不斷完善。例如，曾經(jīng)解決過這么一個問題：

例1.（2014?溫州一模）兩個質(zhì)量為m1的小球套在豎直放置的光滑支架上，支架的夾角為120°，如下圖所示，用輕繩將兩球與質(zhì)量為m2的小球連接，繩與桿構(gòu)成一個菱形，則m1∶m2為（ ）

當(dāng)時讓學(xué)生來說題，學(xué)生的第一反應(yīng)是考受力分析，不能真正理解到位命題人意圖、考點所在，不能把知識系統(tǒng)化。只有讓學(xué)生不斷說命題意圖，才細(xì)化到物體的平衡問題和整體法和隔離法的應(yīng)用。

2.說物理模型、物理情景和物理過程

建立物理模型是物理學(xué)習(xí)過程中的難點。學(xué)生在說物理模型、物理情景和物理過程分析中會犯種種錯誤，教師要及時地幫助學(xué)生認(rèn)識到自己出錯的原因，幫助學(xué)生深入地理解對應(yīng)的知識，幫助學(xué)生構(gòu)建更加合理和細(xì)致的物理知識結(jié)構(gòu)。例如，曾經(jīng)解決過這么一個問題：

例2.如下圖所示，用半徑為0.4 m的電動滾輪在長薄鐵板上表面壓軋一道淺槽.薄鐵板的長為2.8 m，質(zhì)量為10 kg。已知滾輪與鐵板、鐵板與工作臺面間的動摩擦因數(shù)分別為0.3和0.1。鐵板從一端放入工作臺的滾輪下，工作時滾輪對鐵板產(chǎn)生恒定的豎直向下的壓力為100 N，在滾輪的摩擦作用下鐵板由靜止向前運動并被壓軋出一淺槽。已知滾輪轉(zhuǎn)動的角速度恒為5 rad/s，g取10 m/s2。

（1）通過分析計算，說明鐵板將如何運動。

（2）加工一塊鐵板需要多少時間？

（3）加工一塊鐵板電動機要消耗多少電能？（不考慮電動機自身的能耗）

學(xué)生當(dāng)時對第一問“物體如何運動”的后半部分無法進(jìn)行有依據(jù)的判斷，經(jīng)點撥，學(xué)生才意識到問題是出在自己對摩擦力的認(rèn)識不夠深入和透徹上，筆者就以此為契機，幫助學(xué)生搭建更加合理的摩擦力體系，讓學(xué)生的受力分析更加清晰可見。

3.說解題方法、解題思路和解題過程

當(dāng)已經(jīng)清晰物理情境和物理過程的基礎(chǔ)上，接下來我們的任務(wù)是說要用哪個知識體系去解決這類問題。用我們的知識進(jìn)行判斷能否用這些知識來解決，以及可以預(yù)見在解決的過程中我們將會遇到哪些問題。而預(yù)見的這些問題，我們又將如何處理。同時可以讓更多的學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，尋找更多的解題方法。

4.說解題的心得體會

說解題的心得體會也就是要求學(xué)生對相關(guān)的知識和問題進(jìn)行總結(jié)。學(xué)生在對同一類型題目的解題的基礎(chǔ)上總結(jié)出這類問題的人體上的解題方案，這將增加學(xué)生解題的經(jīng)驗值。

5.教師綜合點評并引導(dǎo)學(xué)生對習(xí)題進(jìn)行適當(dāng)?shù)母木?/p>

教師可以根據(jù)學(xué)生剛才講的問題和暴露出的問題加以總結(jié)，幫助學(xué)生填補知識的空缺和不足。

二、在說題教學(xué)中應(yīng)注意的問題

1.注意例題的選擇

例題的選擇不能是偏題、怪題，應(yīng)該選擇具有型代表的題目，且難度要控制恰當(dāng)。

2.注意調(diào)動學(xué)生的積極性

學(xué)生的個體是存在很大的差異，教師要尊重學(xué)生，平等地對待學(xué)生。本著“難度差異、發(fā)展差異”的思想，讓所有的學(xué)生都融入課堂、參與課堂。

3.注意鼓勵學(xué)生的學(xué)習(xí)

高中生物說課稿范文第3篇

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)知識（PCK）；孟德爾遺傳定律；遺傳因子的發(fā)現(xiàn)

中圖分類號：G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）02-0069-04

一、問題提出

斯坦福大學(xué)教授舒爾曼（LeeS.Schulman）在1985年的美國教育研究委員會例會上提交的一份研究報告，首次提出了PCK（pedagogical content knowledge）的概念。該報告于次年在美國教育研究協(xié)會會刊《教育研究者》上正式發(fā)表。此后，國外一些學(xué)者對該概念的內(nèi)涵與意義進(jìn)行了跟進(jìn)和探討，論述較多，但歧見猶存。

PCK在國內(nèi)被翻譯為“學(xué)科教學(xué)知識”或“學(xué)科內(nèi)容教學(xué)化知識”。我國教育界近些年對這一概念給予了關(guān)注和重視，文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)：PCK出現(xiàn)的頻率正在逐年攀升，已經(jīng)由早期的一般性評介轉(zhuǎn)為學(xué)科化應(yīng)用。但生物教育研究文獻(xiàn)鮮有涉及，有關(guān)中學(xué)生物學(xué)科PCK的文獻(xiàn)檢索結(jié)果為零。

早在1972年，學(xué)者Aspy和Silverman在一項研究中發(fā)現(xiàn)，教師的課堂教學(xué)行為與教師擁有的教育學(xué)、心理學(xué)知識之間沒有明顯的相關(guān)性。此后的1974年，另兩位學(xué)者Dunkin和 Biddle則對教師的學(xué)科知識與學(xué)生成績之間的關(guān)系進(jìn)行了研究，結(jié)果表明，教師的學(xué)科知識與學(xué)生成績不存在統(tǒng)計學(xué)上的相關(guān)性[1] 。也就是說，對生物教師而言，教師對生物科學(xué)專業(yè)知識掌握的多少也與學(xué)生學(xué)習(xí)成績之間沒有直接關(guān)系。

學(xué)科教學(xué)知識的基本內(nèi)涵或核心價值就在于“基于學(xué)生立場，實現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化”。具體到生物學(xué)科，那就是教師要善于將生物科學(xué)的學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯。生物教師的PCK不是單一的生物科學(xué)專業(yè)知識，也不是跨越學(xué)科的一般教學(xué)法知識，而是二者的有機融合?？梢哉f，生物教師的PCK是生物教師獨有的和使教學(xué)最有效的知識，也是區(qū)別生物教學(xué)專家與生物學(xué)科專家、專家教師與新手教師的知識。因此，從PCK的角度來研究生物教師和生物教學(xué)，對促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提升教學(xué)的有效性具有重要的現(xiàn)實意義。

二、研究方法

采用文獻(xiàn)分析法，并輔以訪談法。主要運用一定的分析框架對生物教師及其教學(xué)設(shè)計文本、PPT課件和視頻課錄像進(jìn)行質(zhì)的研究。同時，對其中一些資料不全者追加訪談。

（一）文獻(xiàn)來源

采用專家教師案例。這些案例來自于一些專家型教師有關(guān)“孟德爾遺傳定律”話題的文字或視頻資料。這些專家教師都具有高中生物學(xué)科的中學(xué)高級教師職稱，教齡超過15年，均為地市級以上學(xué)科帶頭人或骨干教師。

本研究所采信的案例具體包括：①北京柳老師的《高中生物“遺傳的基本規(guī)律”教學(xué)研究》，載于“廣東省2011年普通高中教師職務(wù)培訓(xùn)”培訓(xùn)平臺；②廣州市朱教師、佛山市李教師和江門市劉老師的《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》的說課稿、教學(xué)設(shè)計或課堂教學(xué)現(xiàn)場。

（二）分析框架

舒爾曼理論的繼承者格羅斯曼（P.L.Grossman）在1990年對PCK的內(nèi)涵進(jìn)行了操作性解釋，認(rèn)為教師的PCK由4部分組成：①關(guān)于一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀點（關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識和最有學(xué)習(xí)價值的知識）；②關(guān)于學(xué)生對某一課題理解和誤解的知識；③關(guān)于課程和教材的知識（特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上的組織和結(jié)構(gòu)的知識）；④特定主題教學(xué)策略和表征的知識[2]。同時，William R.Veal和James G.Makinster將PCK劃分為普通、學(xué)科和話題3種基本類型，并對話題PCK的內(nèi)涵進(jìn)行了進(jìn)一步闡釋。

綜合前人的內(nèi)涵分析，本研究將孟德爾遺傳定律話題PCK內(nèi)涵確定為五個維度：①本話題的教育價值；②本話題的核心內(nèi)容及其聯(lián)系；③本話題的任務(wù)和目標(biāo)；④本話題的前概念和學(xué)習(xí)困難；⑤本話題的教學(xué)策略。

本研究就是借鑒上述分類框架，結(jié)合文獻(xiàn)和案例研究，對人教版高中生物課程中的“孟德爾遺傳定律”話題進(jìn)行PCK內(nèi)涵分析。

三、研究結(jié)果

本話題在人教版教科書中的課題名稱為《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》，屬于必修二《遺傳與進(jìn)化》的第1章（開篇章節(jié)），為4～5課時。這里從上述五個維度，對孟德爾遺傳定律話題呈示PCK分析結(jié)果。

（一）孟德爾遺傳定律話題的教育價值

首先，本話題包含較多專業(yè)名詞術(shù)語，可以為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定知識基礎(chǔ)。

本話題涉及一些重要的遺傳學(xué)基本概念，包括遺傳因子、性狀、相對性狀、顯性性狀、隱性性狀、性狀分離、自由組合、雜交、自交、測交、正交、反交、純合子、雜合子、基因型、表現(xiàn)型、完全顯性、不完全顯性等，還包括遺傳圖譜和遺傳實驗分析圖解等。所以，本話題建立的概念體系能夠為后面學(xué)習(xí)摩爾根實驗和伴性遺傳提供知識基礎(chǔ)和認(rèn)知支架。

其二，本話題包含重要的科學(xué)探究方法，有助于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維。

孟德爾運用“假說-演繹法”，發(fā)現(xiàn)了生物遺傳的基本規(guī)律。孟德爾所采取的是一種完全不同于達(dá)爾文博物學(xué)模式的“實驗生物科學(xué)模式”，從科學(xué)假設(shè)出發(fā)，用科學(xué)實驗來檢驗假設(shè)，用數(shù)學(xué)方法來顯示、分析和預(yù)測實驗結(jié)果。

孟德爾在觀察和分析基礎(chǔ)上提出問題，再通過推理和想像提出解釋問題的假說，根據(jù)假說進(jìn)行演繹推理，再通過實驗檢驗演繹推理的結(jié)論。如果實驗結(jié)果與預(yù)期結(jié)論相符，就證明假說是正確的，反之，則說明假說是錯誤的。這就是“假說-演繹法”。

此外，本話題還涉及到單因子實驗（一對相對性狀的雜交實驗）和多因子實驗（兩對相對性狀的雜交實驗）等科學(xué)實驗方法，特別是用自由組合定律的研究來滲透多因子實驗的思想，在高中生物課程中具有重要價值。

其三，本話題包含重要的科學(xué)史料，有助于對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)品質(zhì)的培養(yǎng)。

《遺傳與進(jìn)化》模塊教科書是以人類對基因的本質(zhì)、功能及其現(xiàn)代應(yīng)用的研究歷程為主線展開的。孟德爾的工作屬于開創(chuàng)性的，了解孟德爾所處的年代以及當(dāng)時的研究背景，能夠更深刻地體會孟德爾遺傳定律的重要價值。

教科書基本按照人類認(rèn)識發(fā)展的歷史進(jìn)程來安排，從孟德爾到摩爾根再到沃森和克里克等。這樣既展示科學(xué)的過程與方法，又體現(xiàn)個體水平、細(xì)胞水平、分子水平的遺傳學(xué)知識的內(nèi)在邏輯聯(lián)系；既能引導(dǎo)學(xué)生不斷提出問題，分析和解決問題，嘗試像科學(xué)家那樣進(jìn)行解釋和推理，又能從眾多科學(xué)家表現(xiàn)出的科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度等優(yōu)秀品質(zhì)中獲得感悟。

4位教師的內(nèi)涵分析均涉及上述3個方面的內(nèi)容，但清晰程度有所不同，其中1位教師的分析具體而全面。

（二）孟德爾遺傳定律話題的內(nèi)容及其聯(lián)系

一是關(guān)于本話題的內(nèi)容及其內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

本話題以孟德爾發(fā)現(xiàn)遺傳因子為主線。孟德爾遺傳定律包括基因的分離定律和自由組合定律，前者研究的對象是一對相對性狀的遺傳規(guī)律，是后者的基礎(chǔ)；后者是研究兩對及多對相對性狀的基因在不同對的同源染色體上的遺傳規(guī)律，是前者的延伸和發(fā)展。其內(nèi)容和結(jié)構(gòu)圖解如下：

圖1 本話題的內(nèi)容及其聯(lián)系（柳忠烈，2011）

二是關(guān)于本話題與前后話題的外部聯(lián)系。

前面學(xué)習(xí)過的細(xì)胞結(jié)構(gòu)和有絲分裂等內(nèi)容是本話題的細(xì)胞學(xué)基礎(chǔ)。同時，本話題有關(guān)遺傳因子在親子代之間傳遞規(guī)律，有助于學(xué)生按照人類認(rèn)知發(fā)展過程，來進(jìn)一步從細(xì)胞水平和分子水平學(xué)習(xí)遺傳規(guī)律，即教科書的第2章《基因和染色體的關(guān)系》和第3章《基因的本質(zhì)》?；虻姆蛛x規(guī)律是學(xué)習(xí)自由組合規(guī)律、摩爾根實驗和伴性遺傳的重要基礎(chǔ)，自由組合規(guī)律則是學(xué)習(xí)生物變異和遺傳育種的重要基礎(chǔ)。

本話題的內(nèi)容是學(xué)習(xí)后續(xù)話題的基礎(chǔ)，后續(xù)話題的內(nèi)容則是對本話題的拓展和深化。教科書對《遺傳與進(jìn)化》模塊內(nèi)容的定位，是力求讓學(xué)生從基因水平來理解生物的遺傳和進(jìn)化。隨著人們對遺傳和進(jìn)化的認(rèn)識深入到基因水平，遺傳從本質(zhì)上說是基因的代代相傳，可遺傳的變異從本質(zhì)上說是生物體基因組成的變化，進(jìn)化過程中物種的形成從本質(zhì)上說是種群基因頻率在自然選擇作用下的定向改變。

4位教師的內(nèi)涵分析均涉及上述2個方面，其中2位教師對第二部分的分析略顯不夠全面和具體。

（三）孟德爾遺傳定律話題的任務(wù)和目標(biāo)

課標(biāo)在本話題的具體內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)包括“分析孟德爾遺傳實驗的科學(xué)方法”和“闡明基因的分離規(guī)律和自由組合規(guī)律”，活動建議為“模擬植物或動物性狀分離的雜交實驗”。 結(jié)合教材內(nèi)容和學(xué)生實際，我們可以將上述課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化和細(xì)化為如下教學(xué)目標(biāo)：

知識目標(biāo)：簡述豌豆作為遺傳實驗材料的特點；簡述孟德爾一對和兩對相對性狀的豌豆雜交實驗過程；簡述孟德爾的科學(xué)假設(shè)及演繹推理，演繹結(jié)果的驗證過程及結(jié)論的獲得過程；闡明分離定律和自由組合定律的基本要點；運用分離定律和自由組合定律解釋一些遺傳現(xiàn)象。

能力目標(biāo)：模仿母本去雄、套袋隔離和人工輔助授粉等雜交操作過程；學(xué)會用概率學(xué)知識分析實驗結(jié)果及對未知結(jié)果進(jìn)行預(yù)測；學(xué)會用假說-演繹法進(jìn)行生物學(xué)問題的研究；能夠運用測交原理設(shè)計實驗驗證顯性個體的基因組成；學(xué)會用規(guī)范的遺傳圖解對遺傳現(xiàn)象進(jìn)行合理的解釋；學(xué)會用孟德爾定律解決遺傳育種和醫(yī)學(xué)實踐中的一些問題；學(xué)會利用孟德爾定律設(shè)計遺傳學(xué)實驗方案。

情感態(tài)度價值觀目標(biāo)：通過孟德爾等科學(xué)家的生平事跡，認(rèn)同科學(xué)家嚴(yán)謹(jǐn)、創(chuàng)新、質(zhì)疑等科學(xué)品質(zhì)；感悟孟德爾成功的原因及杰出的貢獻(xiàn)；體驗實驗材料選擇、數(shù)據(jù)分析對生物學(xué)研究的重要意義。

在上述目標(biāo)中，教學(xué)重點應(yīng)放在以下幾個方面：孟德爾實驗現(xiàn)象的分析、假說的提出、假說的演繹、假說的驗證及結(jié)論的獲得；學(xué)會用孟德爾定律解決遺傳育種和醫(yī)學(xué)實踐中的一些問題，設(shè)計遺傳學(xué)實驗方案。

4位教師對知識目標(biāo)的設(shè)計和重點目標(biāo)的確認(rèn)基本相同，但對能力目標(biāo)和情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的設(shè)計則表現(xiàn)出明顯的差異。同時，有3位教師對教學(xué)目標(biāo)的表述存在明顯缺陷，包括3個維度的區(qū)分、目標(biāo)層次的把握和行為動詞的使用都有不足。

（四）孟德爾遺傳定律話題的前概念及學(xué)習(xí)困難

學(xué)生已具有的基礎(chǔ)：日常積累的有關(guān)生物性狀和性狀分離現(xiàn)象等生活經(jīng)驗，初中生物所學(xué)有關(guān)分離規(guī)律等初步的遺傳學(xué)知識，高中生物所學(xué)有關(guān)細(xì)胞結(jié)構(gòu)和細(xì)胞分裂等細(xì)胞學(xué)知識。

學(xué)生學(xué)習(xí)難點主要包括：孟德爾實驗現(xiàn)象的分析、假說的提出和演繹、假說的驗證及結(jié)論的推導(dǎo)；用概率學(xué)知識分析實驗結(jié)果及對未知結(jié)果進(jìn)行預(yù)測；用假說-演繹法進(jìn)行生物學(xué)問題的研究。

下面是關(guān)于學(xué)習(xí)中存在的常見問題及其教學(xué)建議：

一是概念繁雜導(dǎo)致難以準(zhǔn)確把握，進(jìn)而影響對遺傳定律的理解和應(yīng)用。

概念多，且是第一次接觸，容易混淆。建議將這些概念的學(xué)習(xí)放在孟德爾實驗過程的學(xué)習(xí)中進(jìn)行，同時注意進(jìn)行比較，通過對比幫助學(xué)生理清概念之間的區(qū)別與聯(lián)系。

二是不善于用概率的思想指導(dǎo)實驗分析和問題解決。

孟德爾定律是統(tǒng)計學(xué)的定律，是概率的定律。因而概率思想必須滲透到教學(xué)中，幫助學(xué)生用概率的思想去理解和應(yīng)用孟德爾定律。拋硬幣及其相關(guān)概率的計算是學(xué)習(xí)的必要基礎(chǔ)，同時應(yīng)注意反復(fù)滲透和講練結(jié)合，要不斷地在實驗分析和問題解決的過程中強化概率思想。

三是遺傳學(xué)知識的綜合應(yīng)用能力欠佳，常常影響對新情境問題的解決。

對于缺乏遺傳學(xué)背景知識的學(xué)生來講，遺傳學(xué)始終是比較抽象的內(nèi)容，遺傳學(xué)知識的應(yīng)用始終是教學(xué)中的難點。分析和解釋某些遺傳學(xué)現(xiàn)象是孟德爾定律學(xué)習(xí)的拓展和延伸，認(rèn)識和解決問題的基礎(chǔ)就在于孟德爾定律的教學(xué)。一方面，教師應(yīng)注意帶領(lǐng)學(xué)生沿著科學(xué)家思維的軌跡來分析和思考問題；另一方面，學(xué)生缺少遺傳育種方面的感性經(jīng)驗，教學(xué)可以逐步由簡單到復(fù)雜滲透遺傳學(xué)實驗設(shè)計和遺傳育種方面的應(yīng)用。

四是思維訓(xùn)練的缺失，導(dǎo)致對“假設(shè)-演繹法”的理解和應(yīng)用難以深入。

學(xué)生不善于運用“假設(shè)-演繹”的思想來演繹孟德爾實驗的研究過程和指導(dǎo)實驗的設(shè)計。為解釋植物雜交試驗現(xiàn)象，孟德爾提出了一系列天才般的假說。而這些假說又很好地解釋了3∶l和9∶3∶3∶1的實驗結(jié)果。測交后代的表現(xiàn)型及其比例真實地反映出子一代產(chǎn)生的配子種類及其比例，根據(jù)子一代的配子型必然地可以推導(dǎo)其遺傳組成，揭示這個奧秘對演繹推理的論證過程起到畫龍點睛的作用。孟德爾的這一系列假說現(xiàn)在已被科學(xué)實驗證明是完全正確的。

五是對孟德爾定律的理解深度不夠，面對某些遺傳特例時常常不知所措。

高考中越來越重視利用一些遺傳特例來考察對基因分離定律和自由組合定律的理解。這些遺傳特例往往會產(chǎn)生一些經(jīng)典孟德爾比例的變形比例，如3∶1變形為2∶1，9∶3∶3∶1變形為9∶6∶1等。教師可以利用復(fù)習(xí)課對此進(jìn)行說明和例析。

4位教師對學(xué)生學(xué)習(xí)困難的相同認(rèn)識集中在前兩項，后面三項則表現(xiàn)出明顯的個性化差異，不同教師的看法不盡相同。

（五）孟德爾遺傳定律話題的基本教學(xué)策略

上面針對學(xué)生的學(xué)習(xí)困難呈示了相應(yīng)的教學(xué)策略，下面是一些關(guān)于本話題的整體教學(xué)策略：

一是采用問題導(dǎo)學(xué)，通過引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑和推理來組織本話題的教學(xué)。

二是遵循“學(xué)習(xí)實踐創(chuàng)新”的基本思路，注意適當(dāng)介紹孟德爾發(fā)現(xiàn)遺傳規(guī)律的過程，讓學(xué)生領(lǐng)悟到孟德爾的成功離不開堅實的知識基礎(chǔ)、持之以恒的實驗探索和勇于創(chuàng)新的科學(xué)精神。

三是要重視實驗的演繹推理，用科學(xué)方法教育來統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)的全過程，滲透“發(fā)現(xiàn)問題提出假設(shè)驗證假設(shè) 總結(jié)規(guī)律”的科學(xué)思維方法。

四是采用“原型模型原型”的思路組織模擬實驗的教學(xué)，并將模擬實驗與孟德爾的豌豆雜交實驗結(jié)合起來以突破教學(xué)難點。

4位教師對上述整體教學(xué)策略有相同或相似的看法，但具體操作和實施細(xì)節(jié)上又明顯地呈現(xiàn)出各自的教學(xué)特色和偏好（限于篇幅，不一一列舉）。

四、小結(jié)

PCK內(nèi)涵分析不失為一種有效的教研活動方式，既為傳統(tǒng)的教學(xué)研究注入了新的元素，也為教師專業(yè)發(fā)展找到了新的增長點，更為打造高效課堂提供了重要的支撐力。

本研究認(rèn)為，專家教師的話題PCK內(nèi)涵十分豐富，且具有個性化特點。一方面，這些教師對孟德爾遺傳定律話題教育價值的理解、對教材內(nèi)容及其前后聯(lián)系的把握、對教學(xué)任務(wù)的界定和教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，具有諸多相似的看法，表現(xiàn)出較為明顯的趨同性。另一方面，這些教師對學(xué)生學(xué)習(xí)困難的把握、對教學(xué)策略的運用，又具有個性化的特點，表現(xiàn)出一定的差異性?？傮w而言，研究顯示，這些專家教師均具備良好的學(xué)科基礎(chǔ)、經(jīng)驗積累和教學(xué)智慧，能夠較好地將本話題的生物學(xué)知識與教學(xué)原理結(jié)合起來，在一定程度上實現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)化和心理化。

同時，這些專家教師的話題PCK也存在一些不足，主要是對有關(guān)三維教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的把握不夠準(zhǔn)確和到位，在將生物學(xué)知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易理解的知識方面還有進(jìn)一步提升的空間。

需要說明的是，本研究是一個新的嘗試，仍有待于進(jìn)一步深化。建議繼續(xù)對中學(xué)生物教師的PCK進(jìn)行系統(tǒng)和持續(xù)的觀察和研究，比如通過面對面訪談了解生物教師PCK的個體性差異，通過問卷調(diào)查對專家教師與新手教師的PCK特質(zhì)進(jìn)行對比分析，通過文獻(xiàn)分析和課堂觀察對優(yōu)秀教師的PCK進(jìn)行提煉和總結(jié)，或者通過教師校本行動研究對某些重要話題進(jìn)行PCK內(nèi)涵分析。

參考文獻(xiàn)