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一分鐘教學(xué)設(shè)計范文第1篇

【關(guān)鍵詞】任務(wù)型教學(xué)；中職；藝術(shù)設(shè)計教學(xué)；應(yīng)用

當(dāng)前，在社會經(jīng)濟(jì)不斷快速發(fā)展的影響下，社會對于人才的需求越來越多樣化，而在社會競爭越來越激烈的影響下，中職藝術(shù)設(shè)計教學(xué)現(xiàn)如今已經(jīng)逐漸將培養(yǎng)應(yīng)用型人才作為主要教學(xué)目的，但是在當(dāng)前的教學(xué)過程中，仍然采用傳統(tǒng)的教學(xué)理念和教學(xué)方式，不僅不能夠滿足當(dāng)前市場對于人才的需求，而且也不能夠滿足中職專業(yè)自身的發(fā)展。所以在這種形勢下，為了能夠切實有效的符合當(dāng)前社會時代的整體發(fā)展腳步，利用任務(wù)型的教學(xué)方法來展開教學(xué)，不僅能夠提高學(xué)生的整體興趣和積極性，而且能夠有效的提高藝術(shù)設(shè)計的整體教學(xué)之和效果，從而為當(dāng)前社會市場提供專業(yè)性的人才。

一、任務(wù)型教學(xué)方法的具體實施步驟

1.任務(wù)的布置

根據(jù)中職藝術(shù)設(shè)計教學(xué)中的具體內(nèi)容和要求來進(jìn)入到任務(wù)當(dāng)中，讓學(xué)生能夠通過任務(wù)的完成以及任務(wù)的執(zhí)行過程，來了解和掌握本節(jié)課程所需要學(xué)習(xí)和記住的知識點，并且讓學(xué)生對任務(wù)的具體實施步驟以及相對應(yīng)的要求能夠有一定的了解和認(rèn)識。

2.任務(wù)的執(zhí)行

在任務(wù)布置結(jié)束之后，教師可以讓學(xué)生以小組的形式來展開任務(wù)，并且讓組員分工合作，每一個人都有自己不同的任務(wù)，完成好自己份內(nèi)任務(wù)的同時，才能夠共同來完成整體的任務(wù)。

3.任務(wù)的總結(jié)

將小組合作完成任務(wù)之后的成果進(jìn)行展示，由小組組長對任務(wù)的具體執(zhí)行情況進(jìn)行分析和總結(jié)，教師給予一定的指導(dǎo)和意見。

在任務(wù)型教學(xué)法應(yīng)用的過程中，最主要的一點就是任務(wù)的設(shè)計，所以教師要保證任務(wù)的設(shè)計具有一定的可操作性，并且與藝術(shù)設(shè)計教學(xué)當(dāng)中的內(nèi)容進(jìn)行有效聯(lián)系，有具體的實際意義，這樣才能夠?qū)⑷蝿?wù)型的應(yīng)用效果發(fā)揮到最大。教師要通過任務(wù)的布置、執(zhí)行和總結(jié)讓學(xué)生能夠認(rèn)識到如何掌握學(xué)習(xí)知識的方法和技巧，對自己的不足要善于總結(jié)，在任務(wù)的實踐當(dāng)中逐漸的掌握知識的內(nèi)容，讓學(xué)生能夠養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度，讓學(xué)習(xí)能夠保持一種良性循環(huán)的狀態(tài)，不僅能夠提高學(xué)生的興趣濃度，而且能夠讓學(xué)生的主動性和積極性越來越明顯[1]。

二、任務(wù)型教學(xué)法的應(yīng)用案例

在利用任務(wù)型法進(jìn)行教學(xué)時，教師要充分的與教學(xué)大綱的內(nèi)容進(jìn)行有效的結(jié)合，并且聯(lián)系生活實際，比如在“標(biāo)志設(shè)計課程”的教學(xué)過程中，為了能夠?qū)W(xué)生的積極性和興趣充分的調(diào)動起來，教師可以找一些生活當(dāng)中非常常見的標(biāo)志，并且具有一定的代表性，比如“肯德基”、“奧迪”、“奔馳”、“農(nóng)業(yè)銀行”等等，這些生活當(dāng)中學(xué)生能夠隨處可見的標(biāo)志，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)和認(rèn)識的過程中，不僅能夠?qū)@些標(biāo)志進(jìn)行更加深入的了解，而且能夠在學(xué)習(xí)的過程中，對其進(jìn)行深入的思考和分析，對這些標(biāo)志的設(shè)計內(nèi)涵、所要表達(dá)的意義等等，能夠切實有效的激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[2]。上述內(nèi)容是讓學(xué)生對標(biāo)志的設(shè)計有一個基本的概念和認(rèn)識，在這之后，教師可以根據(jù)學(xué)生的實際情況布置任務(wù)，讓學(xué)生設(shè)計一個城市的地鐵標(biāo)志，將任務(wù)與書本上的內(nèi)容進(jìn)行有效的結(jié)合，讓學(xué)生自己查找資料。在教師提出任務(wù)之后，教師在教學(xué)當(dāng)中就從講解者變成引導(dǎo)者，教師要引導(dǎo)學(xué)生大膽的思考和創(chuàng)新、設(shè)計，對標(biāo)志的內(nèi)涵意義進(jìn)行深入的了解。比如在地鐵的標(biāo)志設(shè)計過程中，學(xué)生需要通過不同的渠道收集資料，學(xué)生可以先通過自己的理解來進(jìn)行設(shè)計，在整個過程中，教師可以相對應(yīng)的提供一些方法或者是理念，豐富學(xué)生的思維，讓學(xué)生能夠作出自己滿意的標(biāo)志出來。

在任務(wù)布置和執(zhí)行兩個階段完成之后，最重要的就是成果展示部分，通過每一個學(xué)生的展示，學(xué)生能夠欣賞他人設(shè)計的優(yōu)秀之處，總結(jié)自己的不足，教師在一旁給予一定的鼓勵和表揚，分析每一個學(xué)生作品的閃光點，能夠提高學(xué)生的設(shè)計信心。教師要適當(dāng)?shù)墓膭詈椭赋鰧W(xué)生的不足，進(jìn)行客觀的評價，讓學(xué)生能夠認(rèn)識到自己的問題，不斷的進(jìn)步。

三、任務(wù)型教學(xué)法在中職藝術(shù)設(shè)計教學(xué)中應(yīng)用所要注意的問題

1.不能模式化

在中職藝術(shù)設(shè)計教學(xué)中利用任務(wù)型教學(xué)方法，切忌不能夠走模式化，要切實有效的將課堂教學(xué)與課外教學(xué)進(jìn)行有效的聯(lián)系，雖然完成一項大型的學(xué)習(xí)任務(wù)需要占用很多時間，包括一些課余的時間，在這種形勢下，可以將任務(wù)型教學(xué)方法與其他的方法相互作用共同使用，避免在利用的過程中，將任務(wù)型教學(xué)模式逐漸模式化，提高其自身的應(yīng)用效率。

2.任務(wù)設(shè)計

任務(wù)的設(shè)計是任務(wù)型教學(xué)法當(dāng)中非常重要的部分，教師在設(shè)計任務(wù)的過程中，要充分的考慮到學(xué)生的實際接受程度以及教學(xué)內(nèi)容，并且能夠與生活實際進(jìn)行有效的聯(lián)系，任務(wù)設(shè)計的時候，教師可以根據(jù)每一個單元教學(xué)內(nèi)容的目的、目標(biāo)等等，進(jìn)行循序漸進(jìn)的設(shè)計和執(zhí)行。任務(wù)設(shè)計要注重實踐性，教師可以聯(lián)系一些企業(yè)或者是正在進(jìn)行的一些項目，讓學(xué)生能夠有機會參與到實際的實踐設(shè)計當(dāng)中，如果被采用不僅能夠讓學(xué)生提高信心，而且能夠提高學(xué)生自身的設(shè)計價值；而如果沒有被采用，對學(xué)生來說，也是一次很好的實踐經(jīng)歷，能夠及時的發(fā)現(xiàn)自己的不足，及時改正，為了日后更好的發(fā)展。

結(jié)束語

綜上所述，任務(wù)型教學(xué)法在中職藝術(shù)設(shè)計教學(xué)過程中的應(yīng)用越來越廣泛，并且效果越來越明顯，學(xué)生不僅能夠有效的提高自己的參與興趣度，而且能夠在任務(wù)的執(zhí)行過程中，積極的參與和討論，發(fā)散自己的思維，并且能夠在總結(jié)的時候，發(fā)現(xiàn)自己的不足，提高自己的學(xué)習(xí)質(zhì)量和水平。

參考文獻(xiàn)：

一分鐘教學(xué)設(shè)計范文第2篇

一、建筑空間與環(huán)境藝術(shù)空間

在高等學(xué)府中的藝術(shù)教育中，能夠讓人們直接欣賞到實體的審美對象。比如繪畫、雕塑和園林藝術(shù)等等，這些藝術(shù)在空間上就比較單一，人們對審美的關(guān)注，是新興的藝術(shù)學(xué)科設(shè)計，也是高等學(xué)府中的藝術(shù)教育，不過現(xiàn)在的辦學(xué)方法還在處于探索階段。但是一般藝術(shù)愛好者和工作者都應(yīng)該知道，繪畫一般是二維的，盡管在創(chuàng)作的時候想表達(dá)的內(nèi)容是三維的，但是相對靜止的這個狀態(tài)彌補不了這個缺陷，所以人們只能感官上接觸。

但是人造環(huán)境就不一樣，人造環(huán)境的組成部分是建筑藝術(shù)，建筑藝術(shù)和環(huán)境有著密切的關(guān)系。造型藝術(shù)相對比較復(fù)雜的應(yīng)該屬于建筑的空間，因為它具有四維的特性。這樣的建筑實體人們對它的欣賞性就比較強烈。一般建筑特征可以區(qū)別于其它的藝術(shù)特征，這種空間特征，不單單是藝術(shù)建筑的獨有特征。其中還包括整個藝術(shù)的特性。除了上訴這些特征以外其它相關(guān)的建筑設(shè)計都有著相關(guān)的特性。

從整個藝術(shù)環(huán)境看來，盧原義信說過一句話：“南建筑師所設(shè)想的這一外部空間概念，與造同師考慮的外部空間，也許稍稍有些不同”。就是一個整體建筑，哪怕是一個人設(shè)計建筑出來的，這棟建筑的屋頂可以視為室內(nèi)，除屋頂之外的，可以做外另外的空間進(jìn)行考慮。

二、環(huán)境藝術(shù)空間的真實性

在環(huán)境藝術(shù)的這個空間中，繪畫和雕塑的審美形象，還是由實質(zhì)的形態(tài)進(jìn)行考察。一般會通過造型和描述來體現(xiàn)一個作品的逼真程度。一個的作品越是逼真，就越會得到受眾的喜愛，這是藝術(shù)逼真所具有的感染力，也是廣大藝術(shù)愛好者所追求的。不過要追求藝術(shù)空間的真實性并不是那么容易的，所以不管是一副畫，還是一部攝影寫真，呈現(xiàn)在人們面前的再生動、再形象，歸根到底還是只能看并不能讓觀賞者走進(jìn)這個空間。因此，要還原藝術(shù)環(huán)境空間的真實性，還得從設(shè)計大自然入手，人們在平面上作圖，但是在實體的空間中把這種形式表現(xiàn)出來。比如人們比較熟知的圓明園、故宮、蘇州園林等這些藝術(shù)環(huán)境才可以讓人們感受到藝術(shù)空間的真實性。并且可以對這樣的藝術(shù)環(huán)境做出最真切的評價。不過問題又來了，由于人們對一些環(huán)境空間的認(rèn)知不夠，太過于注重藝術(shù)空間的構(gòu)思和設(shè)計，而忽略了對真實環(huán)境的把控，用虛擬的藝術(shù)來評價真是存在的環(huán)境，這顯然是錯誤的。是一種缺乏概念論述的體現(xiàn)。

三、環(huán)境藝術(shù)空間的固定性

環(huán)境藝術(shù)空間的真實性是人們所追求的，那環(huán)境藝術(shù)空間的固定性則是創(chuàng)作者在創(chuàng)作過程中的一種表達(dá)效果。這種設(shè)計創(chuàng)作必須具有真實的地址，也就是這樣的作品是在某個特定的空間，是要受到周邊環(huán)境因素的影響。恰好，這也是空間的固定性的一個鮮明的特征。就比如說不論是任何人，要欣賞北京的故宮，蘇州園林，都必須親自到這些建筑的真實地址才可以切身觀賞到它。一條街，一座公園，或者是某株植物，在特定的環(huán)境中都是不可以隨便移動的，而是必須要和他周圍的環(huán)境作為一個整體，這就是通常意義上的環(huán)境藝術(shù)空間的特定性。這就要求人們在欣賞一些作品時，要來考慮到這些作品的獨有特征，處理好被欣賞對象和周圍環(huán)境的關(guān)系，不能能夠提升環(huán)境的藝術(shù)質(zhì)量，還能夠襯托出大環(huán)境下的精華藝術(shù)。這個藝術(shù)的特性，不僅能帶來觀賞上的與眾不同，而且在藝術(shù)教學(xué)課題上也是值得研究的。因為這給研究環(huán)境的整體意識提供了一種獨有的風(fēng)格。不過，就目前來說，還是與很多的空間藝術(shù)設(shè)計忽略了這一空間的固定特征，導(dǎo)致了很多環(huán)境的不協(xié)調(diào)，比如說抄襲世界各地的建筑物，脫離本地特色建筑的西洋建筑。這樣的舉動，就脫離了原本藝術(shù)設(shè)計研究的動機。

所有的事實都證明了，環(huán)境的整體存在和固定性是環(huán)境藝術(shù)的前提保證，也是體現(xiàn)個體風(fēng)格的藝術(shù)價值和創(chuàng)造的生命之源。

一分鐘教學(xué)設(shè)計范文第3篇

1 婦產(chǎn)科臨床教學(xué)中產(chǎn)生醫(yī)患糾紛的原因

由于婦產(chǎn)科服務(wù)對象是女性病人，疾病的診療常涉及病人的隱私問題。示教與隱私權(quán)相沖突在婦產(chǎn)科教學(xué)中表現(xiàn)得尤為突出，有些患者行使自，拒絕學(xué)生詢問病史與操作觀摩。醫(yī)療服務(wù)水平的提高及患者維權(quán)意識的增強是使很多女性患者難以接受眾多學(xué)生的圍觀和檢查，很容易引發(fā)醫(yī)療糾紛。我們也在媒體上和現(xiàn)實工作中碰到由醫(yī)生帶教所引發(fā)的糾紛。在眾多分析醫(yī)療糾紛產(chǎn)生的原因中，醫(yī)患之間缺乏理解和溝通，個別醫(yī)生法制觀念淡薄，忽視了患者的知情權(quán)和隱私權(quán)；醫(yī)生的風(fēng)險性認(rèn)識不足、技術(shù)水平有限和臨床經(jīng)驗不足是重要的原因。

2 思考與對策

2.1 教師注重與患者的溝通，樹立以人為本的理念。醫(yī)生在臨床工作中，融洽地與患者溝通，是獲得患者理解和配合的先決條件。帶教老師要充分了解患者的心理需求及其心理反應(yīng)特點，對建立良好的醫(yī)患關(guān)系，加強醫(yī)患交流，更好地開展醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)工作有非常重要的意義。要想得到患者的配合，帶教老師耐心細(xì)致的工作是很重要的。在教學(xué)過程中帶教老師給予患者更多的人文關(guān)懷，取得患者的信任和理解，隨時注意保護(hù)患者，在盡量不發(fā)生醫(yī)療糾紛和不加重病人病情的前提下，完成教學(xué)任務(wù)。不能機械地把病人當(dāng)作“模型”對待。遇到確實不愿意合作的患者，應(yīng)尊重其意愿，可中途退場，絕不能濫用醫(yī)生的權(quán)利讓患者勉為其難。

2.2 尊重患者的知情同意權(quán)。婦產(chǎn)科臨床教學(xué)中，隱私權(quán)是引發(fā)醫(yī)療糾紛的重要方面。預(yù)先告知并取得同意的情況下，患者能自覺接受實習(xí)生的實踐操作。

曾有某醫(yī)院婦產(chǎn)科因未爭得患者同意，讓實習(xí)生參觀產(chǎn)婦分娩過程被告上法庭的報道。因此，在臨床教學(xué)中維護(hù)示教患者的知情同意權(quán)非常重要。在知情過程中應(yīng)該向患者充分說明所作檢查及操作的目的、后果及可能存在的風(fēng)險，同時也要充分說明患者所享有的權(quán)利，保證患者享受平等醫(yī)療服務(wù)的權(quán)利、保證其隱私權(quán)不受侵犯。充分的知情同意不僅可以保障患者權(quán)益不受侵犯，同時也是對醫(yī)務(wù)人員自身的有力保護(hù)。

2.3 將法律意識融入教學(xué)行為中。在婦產(chǎn)科臨床帶教過程中，帶教老師實施教學(xué)計劃前，應(yīng)從法律的角度審視自身的行為，設(shè)身處地的理解和關(guān)懷患者。進(jìn)行各種教學(xué)活動應(yīng)事先征得患者同意，重視患者的知情權(quán)和同意權(quán)，告知教學(xué)目的、參加人數(shù)、需要的時間以及可能給病人帶來的不便和麻煩等。本著知情同意的原則，病人有權(quán)同意，有權(quán)拒絕，有權(quán)中途退出。帶教老師不可為完成教學(xué)任務(wù)，強行要求病人接受教學(xué)活動。在臨床教學(xué)過程中出現(xiàn)的醫(yī)療事故和糾紛，帶教老師要承擔(dān)責(zé)任。通過學(xué)法、用法，使他們更了解法規(guī)的現(xiàn)實意義，在臨床教學(xué)過程中嚴(yán)格按照法律來規(guī)范自已的行為，共同維護(hù)醫(yī)患雙方的權(quán)利，并使教學(xué)工作有效、順利地進(jìn)行。

2.4 加強婦產(chǎn)科臨床實習(xí)的風(fēng)險管理。婦產(chǎn)科醫(yī)療工作操作多、技術(shù)性強、時間連續(xù)性強等特點，風(fēng)險高、責(zé)任大。臨床帶教過程同樣面臨高風(fēng)險的問題，帶教老師一定要有風(fēng)險意識，注意采取防范措施。選擇教學(xué)病例要慎重，如在新生兒搶救過程中避免大批學(xué)生圍觀。從教學(xué)目標(biāo)與患者情況兩方面考慮選擇病例，以規(guī)避風(fēng)險。

2.5 注重教師素質(zhì)的培養(yǎng)和提高。培養(yǎng)高素質(zhì)的臨床實用型人才必須從培養(yǎng)高素質(zhì)的臨床教師入手，提高并完善教師的綜合素質(zhì)。教師素養(yǎng)包括專業(yè)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，既扎實廣博的專業(yè)知識，豐富的臨床經(jīng)驗，一定的教育學(xué)理論基礎(chǔ)知識等。每個臨床教師除了必須具備高尚的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、精湛的醫(yī)療技術(shù)和全心全意為病人服務(wù)的態(tài)度，還要嚴(yán)于律己，以身作則，通過言傳身教去引導(dǎo)和熏陶學(xué)生，從而培養(yǎng)學(xué)生良好的生活作風(fēng)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度和高尚的職業(yè)道德，使其能正確運用醫(yī)學(xué)倫理學(xué)與醫(yī)學(xué)法律法規(guī)服務(wù)患者、保護(hù)自我。

在當(dāng)前競爭激烈的醫(yī)療市場中，醫(yī)院要滿足病人不斷提升的就醫(yī)需要，帶教老師在醫(yī)療教學(xué)過程中必須具有強烈的法律意識，認(rèn)真執(zhí)行醫(yī)療法規(guī)，避免不必要的醫(yī)療糾紛，既要維護(hù)病人的權(quán)利，又要保護(hù)帶教老師的自身權(quán)益。盡量確保醫(yī)療、實習(xí)安全。隨著醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的不斷深化，可采用多途徑的臨床教學(xué)方式，從而提高婦產(chǎn)科教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出適應(yīng)臨床工作需要的醫(yī)學(xué)實用型人才。

參考文獻(xiàn)

[1]李春梅,潘曉玲,等.患者對婦產(chǎn)科臨床見習(xí)的心理狀況調(diào)查[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2007,(4):14.

[2]姚濟(jì)芬.婦產(chǎn)科臨床帶教中涉及的醫(yī)療糾紛與對策[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2009,(5):111-112.

一分鐘教學(xué)設(shè)計范文第4篇

關(guān)鍵詞：聾人、社會身份、社會建構(gòu)

分類號：G762

“聾人大學(xué)生的社會身份”一詞的內(nèi)涵不復(fù)雜，但隨著不同的社會一文化發(fā)展進(jìn)程中對“什么是聾”的理解，也在不斷發(fā)生著變化。這一概念的內(nèi)涵變化及相應(yīng)的理論研究發(fā)展需要對聾文化的不同發(fā)展階段進(jìn)行追溯，即：將“聾”視為一種罪惡或過失的宗教模式的早期階段；單純將其視為某種偏離常態(tài)的生理現(xiàn)象的醫(yī)學(xué)模式階段；將其視為一種社會建構(gòu)結(jié)果的文化模式的現(xiàn)代階段。本文首先分別對“聾”和“社會身份”二詞的概念界定進(jìn)行梳理，再通過回顧有關(guān)“聾人身份”理論的國內(nèi)、外相關(guān)研究得出“聾人大學(xué)生社會身份”的定義，同時簡要討論前人文獻(xiàn)對于高等聾教育中社會身份研究的啟發(fā)。

1.什么是聾

古代歐洲在基督教興起之前，將聾和其他生理殘疾都視為罪惡，持有這種罪惡的人應(yīng)該被社會摒棄。相應(yīng)地，聾人屬于應(yīng)被從肉體上消滅的一類人?；浇膛d盛之后，根據(jù)圣經(jīng)的教義，聾人獲得教會的保護(hù)和憐憫，但同時也被視為上帝對人類的一種警告和懲罰。聾人在整個社會中被漠視和忽略。

16世紀(jì)中期，由意大利醫(yī)生加爾丹諾完成的《論精神》一書，對致聾病因做出了較為科學(xué)的分析和分類，且根據(jù)這一分析體系，證明通過某種手段――教育――可以教會聾人發(fā)音和閱讀，從而首次提出了聾人受教育的可能性。該書奠定了聾教育的基礎(chǔ)，也是世界范圍內(nèi)聾教育的標(biāo)志性起源。進(jìn)入18世紀(jì)早期后，隨著工業(yè)革命的發(fā)生以及科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，伴生配合大規(guī)模生產(chǎn)而產(chǎn)生的現(xiàn)代學(xué)?；逃?，西方社會對殘疾人群的界定也更為清晰、準(zhǔn)確和精細(xì)化。心理學(xué)迅猛發(fā)展成功介入教育領(lǐng)域，測量手段被大量使用全面應(yīng)用于學(xué)生個體的度量。諸如“對精神殘疾和智力殘疾的精確區(qū)別”以及“對聾人病患程度的精細(xì)劃分”等都陸續(xù)出現(xiàn)；對聾人的手語和唇語教學(xué)法的發(fā)明致力于降低聾人在學(xué)習(xí)中的困難；由古代王者在法典中對民眾提出的“你們應(yīng)該照顧他們”的命令性要求也因各種教養(yǎng)院的出現(xiàn)得以實施，而教養(yǎng)院逐步制度化而演變?yōu)榻逃龣C構(gòu)，完成對聾人的“照顧和學(xué)習(xí)”功能。在此之后的聾教育，進(jìn)入經(jīng)歷了漫長的隔離教育階段。這一階段的主要教育目的是救濟(jì)教養(yǎng)，也就是將聾童集中在特殊教育學(xué)校內(nèi)進(jìn)行教育，這種教育體系與普通教育體系行發(fā)展。

至此，西方社會對“聾”和聾人的界定才真正脫離了人類社會的幼稚心理期，不再將由殘疾人群帶來的心理恐懼歸于神或其他未知力量，而是用人類自身發(fā)現(xiàn)的手段、方法以及理論去解釋試圖改變殘疾人群和正常人群之間的差異。

20世紀(jì)80年代初，在西方主流國家出現(xiàn)了將“聾”作為一種社會建構(gòu)現(xiàn)象的新理解，同時聾文化也被視為一種亞文化，這就是“聾”的社會建構(gòu)模式。這一模式認(rèn)為“殘障”是某個具有歧視性的社會與其具有身體物理損傷的社會成員之間的某種關(guān)系。在這種關(guān)系中，殘障被定義為出于政策或環(huán)境干預(yù)的目的而設(shè)置的、使個體成為殘障的障礙叢的一種結(jié)果。同樣，在這種模式中，聾人和其他持有少數(shù)身份或異身份的人群（少數(shù)族裔、同性戀者等）都屬于“被壓迫者”和“被制造者”。在教育領(lǐng)域內(nèi)，伴隨這一觀點的出現(xiàn)，與隔離教育反其道而行之的融合教育也日趨興起，二者爭論不休。而對不同領(lǐng)域的研究者而言，這種理解模式的意義在于能夠為聾和聾人爭取一種和持有相反身份人群同樣的身份（例如：非殘障者）或發(fā)展出一種社會行動的手段（例如：某種教育方式的出現(xiàn)、某種社會思潮或運動的形成、某種政策的出臺等）來實現(xiàn)上述目的。

聾文化的主要內(nèi)涵是：將“聾”理解為“屬于疾病的一種，應(yīng)該得到社會的同情和憐憫；聾也隨之應(yīng)被視為殘疾和缺陷”的醫(yī)學(xué)觀點是狹隘和過時的?！懊@”只是一種獨立、常見的文化現(xiàn)象，是一組使用相應(yīng)手語的人所共同分享的文化。聾文化的倡導(dǎo)者還將醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中常用的英文詞“deaf”改寫成了“Deaf”，用大寫的“D”來表示一種自成一體的文化。

中國社會對于“聾”的看法的變化類似于西方國家社會心理的發(fā)展路徑?！抖Y記（王制》曰：喑謂口不能言，聾謂耳不聞聲。古代官府對待聾人提倡“養(yǎng)而不教”，但在民間社會中還是普遍存在著歧視現(xiàn)象。唐朝后期，佛教在中原地區(qū)的普及影響了民間對因果報應(yīng)的普遍相信，“比丘以是不善根，故得八輕法，一做惡癡，二口喑啞，三受身痤漏……”?！白痧B(yǎng)善待”思想、社會的普遍輕視和“報應(yīng)一贖罪”說相互融合，形成中國傳統(tǒng)社會看待“聾”和聾人的社會文化心理基礎(chǔ)。自近代以來，因為受西方文化影響，中國社會對聾的看法和聾教育的發(fā)展脈絡(luò)基本和西方社會的發(fā)展階段吻合。建國后至今的不同歷史時期內(nèi)，由于眾所周知的原因，社會輿論則更多地渲染上強烈的政治傾向色彩。

2.什么是社會身份

身份的英文是identity，這個詞同時也有“認(rèn)同”的含義。有的社會學(xué)家認(rèn)為：個人通過社會化的過程學(xué)習(xí)承擔(dān)社會角色，也就是在不斷推進(jìn)的社會互動過程中內(nèi)化與個體給定的社會地位相稱的社會期待。這一過程非是靜止不動的，而是個體在接受社會化過程的同時也對其不斷施加作用的過程?！暗匚徊煌诳梢哉紦?jù)它的個體，它只不過是權(quán)利與義務(wù)的集合……角色體現(xiàn)了地位的動態(tài)的一面。個體被社會性地置于某一地位，通過與其他地位的關(guān)系實現(xiàn)對它的占據(jù)。當(dāng)他運營構(gòu)成地位的權(quán)利與義務(wù)的時候，他就是在扮演角色?！?/p>

而持符號互動論的社會學(xué)者則認(rèn)為，“自我”是社會互動的產(chǎn)物，這種互動過程使人們認(rèn)識到“我是誰”。即：身份不是心理學(xué)意義上的自主實體，而是產(chǎn)生于社會角色中的，被建構(gòu)出來的產(chǎn)物。還有的社會學(xué)家綜合了前人的觀點，認(rèn)為社會身份指一系列在被定義的社會實在中，人們依據(jù)自己想?yún)⑴c的社會制度、背景所體現(xiàn)出的角色。而這種社會制度和背景則“當(dāng)行動者所做的工作適合它時，它才會體現(xiàn)出來”。

而心理學(xué)家和社會心理學(xué)家則提出了不同的解釋路徑。例如愛潑斯坦認(rèn)為身份是自我的復(fù)合體，因此同時具有“生理性、社會性、意識性”等多重因素，但它又經(jīng)常被與“自我”這一名詞交替獨立使用。鮑美斯特認(rèn)為“社會身份”即指自我中的“社會性自我”經(jīng)由“社會建構(gòu)過程”所形成的“人際間的聯(lián)結(jié)”的部分。

綜合上述觀點，可以看出，社會角色和社會結(jié)構(gòu)這兩個概念提出了構(gòu)成身份的要素：社會網(wǎng)絡(luò)中的某個位置；與某個社會相應(yīng)的期望系統(tǒng)；個體按照相應(yīng)的位置和期望來進(jìn)行行動的行為。但這三個要素不足以說明什么是身份。首先，身份的形成是一個動態(tài)、持續(xù)的過程，持續(xù)個體終生；其次，這一過程和個體所存在的特定社會情境相關(guān)，且通常被這一社會情境中的主要屬性所影響；再次，這一過程同時包含兩個既相互關(guān)聯(lián)，又彼此獨立的方面。一個方面是社會賦予個體某種屬性，且將個體與具有相同屬性的人群聯(lián)系起來，將承擔(dān)這一屬性的個體劃分為某類人，即：你是誰；你和誰是一類。這方面形成了個體的社會身份。另一方面是在個體的自我發(fā)展中，通過與他人（尤其是重要他人）的互動，在“鏡中我”過程形成的對自己的認(rèn)識，以及自己與外界獨特關(guān)系的認(rèn)識，即：我是誰。這方面形成了個體的自我身份。前者強調(diào)類別，而后者強調(diào)差異。

那么，在社會學(xué)家、尤其持建構(gòu)主義觀點的社會學(xué)家看來，身份既是一個動詞，又是一個名詞。動詞指身份形成的過程；名詞指這一過程固化之后，由個體所承擔(dān)的較為穩(wěn)定的、社會角色叢的統(tǒng)一體。這一統(tǒng)一體本身即是充滿矛盾的：首先，包含個體的自我身份，同時包含個體的社會身份。二者有重疊，也有差異，甚至互為基礎(chǔ)和動力，都通過初級社會化和次級社會化過程在不斷發(fā)展，但又不一定同步，有可能出現(xiàn)矛盾或沖突。其次，社會身份所包含的角色不是單一的，而是一個序列的集合。在這個序列中，有些角色占據(jù)主要位置，且各角色之間可能形成沖突和矛盾。再次，身份的形成在隨時變化，但同時其包含的主要內(nèi)容也相對固定。“基于社會角色的聾人身份”和與這一身份有關(guān)的社會行為，需要通過聾人個體在某種社會情境中所扮演的角色與其他角色的互動來實現(xiàn)，這也是社會行為對這一特定角色進(jìn)行標(biāo)簽化的過程，通過這一過程，個體互動和社會結(jié)構(gòu)之間得到了連接。

3.社會建構(gòu)視角對“聾人社會身份”的解釋路徑

國際研究對這個問題的關(guān)注自20世紀(jì)70年代興起，自20世紀(jì)80年代后，西方學(xué)者中持社會建構(gòu)視角的研究日趨風(fēng)靡。心理學(xué)、社會心理學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)以及文化人類學(xué)等不同學(xué)科的研究者對其都有涉獵，研究主題既涉及“聾人社會身份、聾人文化身份、聾人身份”等概念的討論，又包括對不同的身份認(rèn)同維度的測量，以及對“聾人身份形成過程”的微觀分析。這些研究之間既有差異又具重疊性。由于本文將基于教育社會學(xué)的視角開展討論，因此主要關(guān)注從社會建構(gòu)的角度研究聾人大學(xué)生社會身份的相關(guān)文獻(xiàn)。本文所討論和采用的研究文獻(xiàn)為中、英文；研究對象為成年聾人。同時，研究對象根據(jù)不同的聽力損傷程度分為全聾人和重聽人；根據(jù)致聾原因可分為先天致聾和后天致聾；根據(jù)父母與自己的聽力差異程度可分為來自聽人家庭的聾人、來自聾人家庭的聾人、來自聾人家庭的聽人和來自聽人家庭的聽人（主要作為研究對象的同事或合作伙伴接受訪談或調(diào)查）。

相關(guān)研究的主要貢獻(xiàn)可以總結(jié)為：（1）以實證研究結(jié)果支持聾人社會身份是社會情境與個體互動的產(chǎn)物這一假設(shè)。（2）試圖區(qū)分在建構(gòu)過程中社會情境中的哪些因素發(fā)生了作用。（3）在社會建構(gòu)過程中，個體的社會身份與自我身份經(jīng)常以混合的形式同時發(fā)生變化，要對二者進(jìn)行完全獨立的區(qū)分，難度很大。同時，社會身份與社會身份認(rèn)同/自我身份與自我認(rèn)同，可以在特定情境下視為具有相同內(nèi)涵的兩對概念進(jìn)行使用。

3.1聾人社會身份是社會情境與個體互動的產(chǎn)物

根據(jù)國外學(xué)者的研究，由聾人群體所做出的對聾人身份的定義由以下四部分組成：個體特征、個體所處的情境、社會條件和社會環(huán)境（此處的“社會環(huán)境”指和政治思潮及社會運動相關(guān)聯(lián)的社會條件）。也就是說，個體特征是身份定義的基礎(chǔ)和核心部分，基于個體特征所產(chǎn)生的和所處情境下各種條件的互動，構(gòu)成了個體對聾人身份的認(rèn)知內(nèi)容。

有的學(xué)者將“聾人文化身份”定義為“由文化給予個體的一種身份感，不論是在個體層面還是群體層面。這種身份感包括：文化上的明確感，自我意識和一種基于手語、在聾人中非經(jīng)自我反思而形成的自我中心感”。而聾人獲得文化身份認(rèn)同的過程是“發(fā)展的，可分為四個連續(xù)的階段，且和其他身份相異者（相異于主流群體的身份）的發(fā)展階段類似”。這四種存在相關(guān)連續(xù)關(guān)系的不同階段分別為：文化上完全認(rèn)同聽人，視聾為病態(tài)特征的階段；對聽文化和聾文化都不認(rèn)同的邊緣階段；沉浸于聾文化特征中，排斥聽人文化的階段；在聾/聽文化中均感適應(yīng)的階段。在最后一個階段中，聾人能夠從兩種文化中得到積極支持，而不再對任何一種文化持有敵意和感到被壓迫。當(dāng)然，在考慮聽力損傷程度不同的研究對象時，要對全聾人和重聽人做出區(qū)分。有研究表明重聽人相對于先天聾人被試和兩歲以前致聾的被試，較少地接受沉浸模式。同時，先天聾人更好地認(rèn)同聾文化身份，而后天聾人和重聽者則更好地認(rèn)同聽文化身份。

3.2社會情境中的某些因素在建構(gòu)過程中發(fā)揮作用

聾人個體身份感的形成來自于其處于不同文化發(fā)展階段的聾人家長和聾人同伴，延續(xù)于個體的受教育情境和社會化環(huán)境中。也就是說，聾人身份的形成來自內(nèi)、外部兩種機制的共同作用，外部機制被認(rèn)為是個體與所處的特定情境互動的產(chǎn)物；而內(nèi)部機制則來自于聾人對自我界定的個體心理發(fā)展。

“聾生獲得聾人身份的根本原因不在于現(xiàn)存教育環(huán)境中是否使用了屬于他，她們的母語（手語），而在于聾人從出生的那一刻起就被剝奪了使用某種功能性語言的權(quán)力”，這種功能性語言的缺席通過教育系統(tǒng)得到強化，同時帶有身份賦予功能的話語體系被聽人社會制造出來，成功實現(xiàn)了對聾生歧視性身份的制造。其他學(xué)者的研究也證明在從生理聾人身份向文化聾人身份的形成過程中，個體以一種非靜態(tài)的身份狀態(tài)存在，以這種狀態(tài)作為和外界互動的工具。這種狀態(tài)中的個體不一定使用手語作為母語。

正如前文所述，社會身份的獲得過程，或說社會認(rèn)同取得一致的過程，正是個體逐步承擔(dān)社會角色，實現(xiàn)社會期待的過程。這一過程如社會學(xué)家經(jīng)常談到的，不是發(fā)生在真空中，而是發(fā)生在不同的群體間和社會背景之內(nèi)（即：社會化機構(gòu)）。通常，這一過程被分為兩個階段：初級社會化和次級社會化一。其中初級社會化發(fā)生在幼年和童年時期，最主要的社會化機構(gòu)是家庭；而次級社會化則發(fā)生在兒童階段晚期持續(xù)到成年期，學(xué)校、同輩群體和工作單位取代了家庭，成為個體社會化的主要力量。根據(jù)上述理論，將已有研究涉及初、次級社會化場域中聾人社會化過程，也即身份獲得過程中發(fā)生影響的重要他人和情境因素做出分解和細(xì)化，可以得到一系列指標(biāo)作為后續(xù)研究的參考。

重要他人可能包括：聾人的父母、同伴群體、教育者、管理者、雇主等。

涉及的情境因素可能包括：聾生的個人情況（致聾原因、聽障程度、家庭成員中是否存在聾人、家庭成員中能夠和自己使用手語的人數(shù)）；社會交往情況（是否有校外朋友、是否有新人朋友、與年長的聽人或聾人朋友的交往情況、是否參加聾人俱樂部或其他社會組織）；教育安置方式（對之前階段教育安置方式的了解、受教育動機、是否存在轉(zhuǎn)學(xué)情況、原因及評價）；現(xiàn)階段教育情況（與教師的關(guān)系、學(xué)校教授的課程、對考試的期待、是否有學(xué)習(xí)支持體系和對學(xué)校的喜愛程度）；對聾人身份的認(rèn)識（對自己是聾人有什么想法、有什么特別的作為聾人的經(jīng)驗想和研究者分享、作為聾人最大的優(yōu)點和缺點分別是什么）；對態(tài)度的認(rèn)識（對聽人文化的理解，是否感受到歧視、如何理解歧視）；職業(yè)規(guī)劃（是否計劃進(jìn)入特定的大學(xué)或?qū)W院、對職業(yè)有什么計劃）等。

4.本研究對高等聾教育研究的啟示

4.1對聾人大學(xué)生社會身份定義的啟示

根據(jù)上文的討論，可以總結(jié)出：第一，身份是一種對社會、文化和歷史情境進(jìn)行適應(yīng)的產(chǎn)物，它非一個靜止的概念，而是一種變化和流動的過程。聾人大學(xué)生對高等教育這一過程進(jìn)行適應(yīng)的機制這一問題目前受到的關(guān)注較少。第二，身份產(chǎn)生于互動情境，互動情境不是分析的終點，而恰恰是分析的起點。據(jù)此，可以將“聾人大學(xué)生的社會身份”界定為：在高等聾教育這一特定場域內(nèi)，由全聾生與重聽生組成的行為主體，通過與場域內(nèi)各種因素進(jìn)行持續(xù)互動來扮演某些角色的過程。在這一過程中，個體的行為目標(biāo)是試圖達(dá)到這些角色所給定的社會期待，將其內(nèi)化。

4.2對聾高等教育領(lǐng)域中社會身份問題研究的啟示

第一，聾人文化中的身份形成可能不具有繼承性，同時，聾人文化的創(chuàng)建者可能包括聾人、重聽人和與聾人有密切聯(lián)系的聽人等不同個體。從聾人文化到雙元文化的連續(xù)體中，來自不同家庭背景的個體可能呈現(xiàn)出不同的特點。例如：來自聾人父母家庭的重聽人，相比起聾人文化，更多地認(rèn)同聽人文化；同時，來自于父母至少有一方是聾人的聽人（對這類人的英文縮寫為coda），相比起來自聾人家庭的聾人，對聾人文化的認(rèn)同方式上更容易呈現(xiàn)出邊緣化趨勢。這兩點啟發(fā)我們要將研究對象的家庭成員的聾、聽情況作為一種研究的維度。這一點在應(yīng)用布迪厄的“資本再制”理論對家庭成員間的文化資本傳承進(jìn)行辨析時尤為重要。

第二，由于中國大陸對聾童的教育安置方式主要以進(jìn)入特殊學(xué)校，進(jìn)行與普通學(xué)校的隔離教育形式為主，聽力有殘余的個體只能選擇隨班就讀的輔助方式，當(dāng)考慮高等聾教育與學(xué)生社會身份的相互作用過程時，對受教育者在已獲得的教育經(jīng)歷中對自身身份的認(rèn)同方式予以辨析是非常關(guān)鍵的。

第三，由聽人和聾人分別作為研究者所得到的視角具有差異性。聾人作為研究者，首先關(guān)注現(xiàn)有社會體系中對聾人身份發(fā)展形成缺失的制度性元素；對于所處群體是否形成穩(wěn)定、一致的身份這一基本事實聾人研究者也具有切身感受，相應(yīng)能夠提供直接敏銳的觀察。同時，聾人研究者將更多的精力放在“促進(jìn)聾人群體和聽人群體之間的溝通”這一策略上，相應(yīng)地，相關(guān)研究也多為對現(xiàn)行體系的補充建議。但更多的研究流于敘述，學(xué)術(shù)更多地成為一種工具，用來對現(xiàn)實進(jìn)行抗?fàn)幒涂卦V，而少見反思性研究。

聽人作為研究者則首選運用現(xiàn)有的理論工具剝離現(xiàn)實中被大家習(xí)以為常的現(xiàn)象，來反思聽人社會對身份相異者的控制技術(shù)及相關(guān)系統(tǒng)。在此類反思中，聾人只是作為其他不利身份人群中的一種人來被研究。而由于其特殊的生理需求而帶來的一些衍生問題，例如聾教育中的教學(xué)法之爭、輔助技術(shù)、社會支持人員體系、乃至相應(yīng)的課程設(shè)計和師資培訓(xùn)體系等研究主題，都圍繞聾人群體的身份認(rèn)同出現(xiàn)，隨之變化而調(diào)整。

第四，高等聾教育實踐需要首先明確自身的定位和培養(yǎng)目標(biāo)，思考如何以自身作為一種文化理解的工具，是否成為聽人文化的堡壘，還是成為聾人文化的保護(hù)地，抑或為提倡一種符合教育觀念而現(xiàn)實中卻困難叢生、矛盾時隱時現(xiàn)的多元文化而推進(jìn)自身發(fā)展。5關(guān)于研究方法的討論和反思

已有對聾人社會身份的研究方法可大致分為兩類，一是面向聾人群體采集數(shù)據(jù)，進(jìn)行理論模型驗證的量化研究；二是以理解情境與個體交互過程為重點的質(zhì)性研究。量化研究允許其研究者熟悉其需要研究的問題或概念，產(chǎn)生可檢驗的假設(shè)。研究者認(rèn)為“此類研究由實證主義或科學(xué)范式進(jìn)行支持，帶領(lǐng)我們進(jìn)入一個由可觀測和可測量的事實組成的世界”。這種研究方法的不足之處在于存在著無法刻畫出個體的完整和獨特性的先天缺陷，且無法還原研究問題發(fā)生的復(fù)雜現(xiàn)實情境，只能通過測量技術(shù)的不斷修訂和臻于完美來進(jìn)行彌補，但其研究結(jié)果可以對已有的理論進(jìn)行補充和完善。

一分鐘教學(xué)設(shè)計范文第5篇

教學(xué)目標(biāo)：

知識與能力：通過復(fù)習(xí)，進(jìn)一步認(rèn)識圓的特征，理解掌握求圓的周長與面積的計算公式，能靈活地運用公式進(jìn)行相關(guān)的計算，解決生活中與圓有關(guān)的數(shù)學(xué)問題。

過程與方法：學(xué)生通過自主交流探索，對圓的知識點進(jìn)行分類整理并形成知識系統(tǒng)，提高學(xué)生分析、推理能力。

情感與態(tài)度：通過交流合作使學(xué)生養(yǎng)成合作學(xué)習(xí)和勇于探索的良好品質(zhì)。

教學(xué)重點：通過對圓的知識進(jìn)行分類歸納，有序整理，使其系統(tǒng)化。

教學(xué)難點：靈活運用圓的知識解決實際問題。

教學(xué)過程：

一、指導(dǎo)復(fù)習(xí)

1．創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)入課題

師（出示一張圓形圖片）：這是什么圖形？

生：圓。

師：這個學(xué)期我們認(rèn)識了圓的一些知識，這一節(jié)課就來復(fù)習(xí)“圓”這個單元。（板書：圓的整理和復(fù)習(xí)）

師：關(guān)于圓的知識你知道了哪些？（指名學(xué)生回答）

【設(shè)計意圖：創(chuàng)設(shè)情境，喚醒學(xué)生記憶，了解學(xué)生對知識的掌握情況，為下面教學(xué)環(huán)節(jié)作鋪墊。】

2．教給學(xué)生整理知識的方法

師（小結(jié)）：圓的知識你們知道真不少。那么怎樣把這些知識有條理地整理出來呢？請同學(xué)們打開課本56頁，先看看這個單元分多少小節(jié)？

師指導(dǎo)學(xué)生畫圓，整理圓的認(rèn)識。

【設(shè)計意圖：從模仿到創(chuàng)新是人認(rèn)知事物的一般規(guī)律。這一環(huán)節(jié)通過引導(dǎo)學(xué)生整理圓的認(rèn)識這一部分知識，教給學(xué)生整理、歸納知識的方法，為學(xué)生下一環(huán)節(jié)獨立整理知識奠定基礎(chǔ)?！?/p>

3．學(xué)生獨立整理歸納

師：這一小節(jié)的知識我們整理出來了，那么剩下的圓的周長和面積的知識你們能獨立把它整理出來嗎？請認(rèn)真看書，然后把這兩節(jié)你認(rèn)為重要的知識點整理出來，寫在剛才整理部分的旁邊。

【設(shè)計意圖：新課標(biāo)指出：“把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人?！庇辛藙偛诺匿亯|，學(xué)生利用遷移方法獨立整理剩下的兩節(jié)知識，既體現(xiàn)了新課標(biāo)的理念，又讓學(xué)生學(xué)會整理知識的方法，從而提高整理、歸納能力?！?/p>

4．學(xué)生匯報整理情況

師：誰來說說你的整理情況？（指名回答，學(xué)生互評，完善整理）

5．教師總結(jié)評價

對學(xué)生整理知識情況作評價，引導(dǎo)學(xué)生將知識點形成條理化、系統(tǒng)化。

【設(shè)計意圖：在交流與探討中，學(xué)生對知識重新復(fù)習(xí)了一遍，鞏固加深了對圓這部分知識的理解，為靈活運用知識解決實際問題打下了良好的基礎(chǔ)，既提高了學(xué)生分析、推理能力，又培養(yǎng)了學(xué)生的合作精神和勇于探索的良好品質(zhì)?！?/p>

二、智力闖關(guān)

1．判斷對錯

（1）半圓形紙片的周長就是圓周長的一半。（ ）

（2）圓的半徑都相等。（ ）

（3）半徑是直徑的一半。（ ）

（4）小圓半徑2cm，大圓半徑4cm，它們的周長比是1∶2，面積比是1∶4。（ ）

2．拓展提高

（1）計算圖形的周長：

d＝2cm

（2）計算圖形的面積：

r＝2cm

（3）湖心小區(qū)有一個圓形花壇，直徑是8m，現(xiàn)要在它的周圍鋪一條寬1m的環(huán)形鵝卵石小路，小路的面積是多少平方米？（π≈3）

（4）李爺爺找來一塊邊長為80厘米的正方形木板，要用它做一個面積最大的圓形飯桌。請你幫他算一算，飯桌的面積有多大？

【設(shè)計意圖：通過設(shè)計有坡度且平時學(xué)生容易出錯的練習(xí)，能提高學(xué)生對知識的應(yīng)用能力和水平，加深學(xué)生對本單元重點知識的理解?！?/p>

三、全課小結(jié)