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對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)和看法范文第1篇

［關(guān)鍵詞］、民族地區(qū)、民族特殊教育

一、前言

我國是一個(gè)典型的多民族多語言多元文化的國家，少數(shù)民族教育是我國教育重要的組成部分。近年來，中央和地方各級(jí)政府投入及其他相關(guān)民族政策的扶持下，使民族地區(qū)教育事業(yè)得到很大程度的改善和發(fā)展。2015年國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》中提出“重點(diǎn)支持特殊教育，在民族地區(qū)的地市州盟和30萬人口以上、殘疾兒童較多的縣市區(qū)旗建好一所特殊教育學(xué)校，配齊特教專業(yè)教師，完善配套設(shè)施。鼓勵(lì)和支持普通學(xué)校為殘疾學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學(xué)質(zhì)量”。這使得社會(huì)各界越來越多地開始關(guān)注少數(shù)民族特殊兒童的教育問題。本文主要利用現(xiàn)有文獻(xiàn)資料探討少數(shù)民族地區(qū)特殊教育在發(fā)展中遇到的實(shí)際問題，并從理論視角對(duì)這些問題加以分析與闡述，以期引起更多學(xué)者對(duì)民族特殊教育領(lǐng)域的關(guān)注。

二、理論視角下的民族教育與特殊教育

學(xué)說是指導(dǎo)中國革命和社會(huì)建設(shè)的重要理論基礎(chǔ)，因此在中國教育實(shí)踐中也同樣具有重要的理論指導(dǎo)意義。理論學(xué)說對(duì)民族地區(qū)特殊教育的指導(dǎo)意義可以從民族學(xué)說和人學(xué)等兩個(gè)理論視角進(jìn)行解釋和闡述。

（一）民族理論視角下的民族教育

民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀(jì)創(chuàng)立的關(guān)于民族和民族問題的科學(xué)理論。民族理論是研究民族和民族問題發(fā)展規(guī)律的科學(xué),它科學(xué)地揭示了民族的形成、發(fā)展和消亡的規(guī)律,發(fā)現(xiàn)了民族壓迫的社會(huì)根源和階級(jí)實(shí)質(zhì),闡明了民族平等，民族團(tuán)結(jié)的現(xiàn)實(shí)意義,論證了無產(chǎn)階級(jí)革命和被壓迫民族爭(zhēng)取解放斗爭(zhēng)的相互關(guān)系以及無產(chǎn)階級(jí)政黨必須實(shí)行民主集中制建立統(tǒng)一的共和國的思想（金炳鎬，2007）〔1〕。根據(jù)民族理論,我們黨經(jīng)過半個(gè)多世紀(jì)的探索,又逐步形成了有中國特色的民族理論。有中國特色的民族理論既體現(xiàn)了民族理論的實(shí)質(zhì),又結(jié)合了中國當(dāng)代民族問題的實(shí)際,是對(duì)民族理論的發(fā)展和具體化,因而它對(duì)少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。民族學(xué)說以科學(xué)嚴(yán)密的哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)，寬廣扎實(shí)的歷史學(xué)、人類學(xué)基礎(chǔ)以及預(yù)示人類進(jìn)步方向的社會(huì)發(fā)展學(xué)說為基礎(chǔ)，是民族教育研究的學(xué)科理論基礎(chǔ)（寶玉柱，2009）〔2〕。建國以來我國民族教育取得了較好的成績(jī)，保障和發(fā)展了少數(shù)民族教育的改革和發(fā)展，歷史和實(shí)踐證明了民族理論在實(shí)踐指導(dǎo)的正確性。

（二）人學(xué)理論視角下的特殊教育

人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會(huì)屬性。自然屬性揭示人和其他動(dòng)物所共同具有的性質(zhì)。社會(huì)屬性揭示出只有在人與人的相互關(guān)系中才能相互確認(rèn)作為人的全部方面。對(duì)于人的本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)是理論非常重要的方面。馬克思認(rèn)為人的社會(huì)性是人的本質(zhì)屬性，揭示出了作為一個(gè)人最根本的一個(gè)方面。王培峰（2010）〔3〕運(yùn)用人學(xué)視角對(duì)殘疾兒童少年的屬性進(jìn)行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質(zhì)、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環(huán)境因素的后天性獲得；殘疾兒童少年的社會(huì)屬性的差異,如態(tài)度、情感、價(jià)值觀、素質(zhì)、能力、社會(huì)行為等的不同,盡管受其自然存在差異的影響,但不是他們自然存在差異的必然結(jié)果，而是在社會(huì)實(shí)踐、社會(huì)關(guān)系中,由社會(huì)分工及其活動(dòng)、勞動(dòng)(如隔離的特殊教育等)造成的,是社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物。馬克思認(rèn)為人們?cè)谏鐣?huì)中所發(fā)生的社會(huì)關(guān)系，既是人存在與發(fā)展的一種表現(xiàn)，又是人存在與發(fā)展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時(shí)也要了解社會(huì)關(guān)系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發(fā)展的重要因素。

三、我國少數(shù)民族特殊教育發(fā)展面臨的問題

（一）少數(shù)民族地區(qū)關(guān)于特殊教育的觀念相對(duì)落后

關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個(gè)方面理解。一是、非殘疾群體對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)。在我國，對(duì)特殊教育重要性的認(rèn)識(shí)雖然比起建國初期已經(jīng)有了很大的進(jìn)步，但仍然有區(qū)域差異。我國少數(shù)民族聚居的幾個(gè)省份處在中西部社會(huì)經(jīng)濟(jì)、教育文化發(fā)展相對(duì)落后的地區(qū)，一定程度上影響了該地區(qū)公眾對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)程度。非殘疾群體（公眾）對(duì)民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務(wù)的機(jī)會(huì)。因此解決民族殘疾群體教育的實(shí)際問題，須從改善普通公眾對(duì)民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長(zhǎng)、監(jiān)護(hù)人等與殘疾群體密切接觸，并發(fā)揮著重要作用的社會(huì)角色。二是殘疾群體自身對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)。少數(shù)民族地區(qū)六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對(duì)落后影響其對(duì)自身處境和未來發(fā)展的客觀評(píng)價(jià)和主觀態(tài)度，并在大多數(shù)時(shí)候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。

（二）針對(duì)少數(shù)民族特殊教育的社會(huì)支持體系不完善

在我國，少數(shù)民族殘疾人社會(huì)保障體系較為薄弱。這直接或間接導(dǎo)致民族殘疾群體成為處境不利的社會(huì)群體，進(jìn)而影響其整體的生活質(zhì)量。民族殘疾群體的生活質(zhì)量無法得到保障直接影響其接受教育的能力和機(jī)會(huì)，并在兩者之間形成惡性循環(huán)。對(duì)民族殘疾群體的社會(huì)保障不僅依靠國家層面的政策法規(guī)、在更大程度上依賴少數(shù)民族地區(qū)的區(qū)域性政策支持。而現(xiàn)階段我國少數(shù)民族地區(qū)的社會(huì)保障機(jī)制對(duì)民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對(duì)民族殘疾群體的服務(wù)性機(jī)構(gòu)（如重度殘疾人的社會(huì)福利院、庇護(hù)安養(yǎng)機(jī)構(gòu)、就業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)等）鮮少、支持性機(jī)制（如康復(fù)醫(yī)療服務(wù)、信息咨詢服務(wù)、扶助救濟(jì)服務(wù)等）運(yùn)作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設(shè)與完善。

（三）現(xiàn)階段我國的特殊教育無法滿足少數(shù)民族特殊兒童的特殊教育需要

針對(duì)少數(shù)民族的教育必然涉及與民族性有關(guān)的概念，少數(shù)民族特殊教育也不例外。少數(shù)民族特殊兒童的教育需要與非少數(shù)民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現(xiàn)在其民族性上。其影響具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一、殘疾的診斷與評(píng)估的影響；二、雙語特殊教育的需要。針對(duì)第一個(gè)問題，當(dāng)涉及到民族性問題時(shí)，一般常?；尼槍?duì)主流群體的診斷與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)常常無法準(zhǔn)確、公正和公平地判斷少數(shù)民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個(gè)問題是雙語特殊教育需要的問題，國家高度重視在民族學(xué)校實(shí)行民族語文教學(xué)和雙語教學(xué)，但是目前關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的雙語教學(xué)尚無系統(tǒng)的研究結(jié)論，加之具有特殊教育技能的雙語教師的匱乏、雙語教材教具的開發(fā)編寫困難等問題，適合少數(shù)民族特殊兒童的雙語特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問題之一。

四、理論視角下少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的特征的討論

（一）少數(shù)民族特殊教育內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力的雙重性

民族學(xué)說的基礎(chǔ)是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發(fā)展的眼光來解釋和分析民族地區(qū)特殊教育的發(fā)展。因此可以將民族地區(qū)特殊教育發(fā)展過程中表現(xiàn)出的上述特殊問題理解為少數(shù)民族特殊教育特有規(guī)律的現(xiàn)象反映。少數(shù)民族特殊教育的現(xiàn)象既能夠反映少數(shù)民族教育的本質(zhì)特點(diǎn)，也能反映特殊教育的本質(zhì)特點(diǎn)。少數(shù)民族教育是我國教育重要的組成部分，其發(fā)展過程也符合教育的一般規(guī)律。從這種角度理解的話，少數(shù)民族教育構(gòu)成了教育普遍性與特殊性對(duì)立統(tǒng)一的矛盾運(yùn)動(dòng)。特殊教育同樣是我國教育的重要的組成部分。王培峰（2010）認(rèn)為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質(zhì)的普遍性,是一個(gè)不可回避的矛盾對(duì)立的統(tǒng)一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成著他們存在與發(fā)展獨(dú)具的內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)要素之一。民族地區(qū)特殊教育的特殊問題是在以上兩種內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互制約的雙重性發(fā)展的一種特殊表現(xiàn)形式。

（二）少數(shù)民族特殊教育的內(nèi)在多元性

用發(fā)展的觀點(diǎn)正確闡釋了民族產(chǎn)生、發(fā)展和消亡的歷史，認(rèn)為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質(zhì)生產(chǎn)條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數(shù)民族地區(qū)特殊的歷史、地理、文化、經(jīng)濟(jì)等因素構(gòu)成了其獨(dú)特的文化形態(tài)。少數(shù)民族特殊教育屬于這種獨(dú)特的文化形態(tài)，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領(lǐng)域中的集中體現(xiàn)。文化多樣性日益受到關(guān)注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰(zhàn)和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻(xiàn)進(jìn)（2011）〔4〕認(rèn)為少數(shù)民族教育的一個(gè)顯著特征就是教育內(nèi)容的文化多元性，各類民族學(xué)校一方面按照國家統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)也進(jìn)行著本民族或其他民族文化知識(shí)的教學(xué)。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性?？梢哉f民族地區(qū)特殊教育無論是其教育對(duì)象還是其教育內(nèi)容而言都具有較鮮明的內(nèi)在多元性，進(jìn)一步說，是其教育對(duì)象的多元性決定了教育內(nèi)容的多元性。

（三）少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的不均衡性

生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)的進(jìn)步是建立在生產(chǎn)力所決定的生產(chǎn)發(fā)展基礎(chǔ)上的。因此少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展與民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展相互關(guān)聯(lián)的。部分少數(shù)民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的落后與少數(shù)民族地區(qū)教育觀念的滯后密切相關(guān)，這就導(dǎo)致了這些少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展上的不均衡性。為了削弱民族地區(qū)發(fā)展的不均衡性帶來的消極影響、保障民族地區(qū)發(fā)展的平等性，社會(huì)主義國家通常以法律、政策保證民族之間不產(chǎn)生階級(jí)壓迫，以經(jīng)濟(jì)、文化上的幫助和民族的自立自強(qiáng)相結(jié)合的方式促進(jìn)民族的繁榮和發(fā)展。民族地區(qū)教育與民族地區(qū)社會(huì)發(fā)展的相互關(guān)聯(lián)性是國家對(duì)少數(shù)民族教育特殊政策扶持的重要依據(jù)。

作者:伊麗斯克 單位:內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

〔參考文獻(xiàn)〕

〔1〕金炳鎬.民族理論發(fā)展史〔M〕.北京:中央民族大學(xué)出版社,2007.

〔2〕寶玉柱.民族教育研究〔M〕.北京:中央民族大學(xué)出版社,2009.

對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)和看法范文第2篇

【關(guān)鍵詞】學(xué)前特殊兒童；融合教育；支持系統(tǒng)

1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙召開“世界特殊需要教育大會(huì)”，號(hào)召世界各國廣泛開展融合教育，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該面向所有人，盡量使特殊兒童在最接近正?；沫h(huán)境中，與正常兒童一起接受教育。學(xué)前教育階段作為兒童社會(huì)化的開始，是特殊兒童社會(huì)融合的基礎(chǔ)。2014年教育部《關(guān)于實(shí)施第二期學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃的意見》中也提出了努力增加殘疾適齡兒童的入園機(jī)會(huì)，以提高學(xué)前特殊兒童的入園率。

河北省石家莊市于2015年被確立為“國家特殊教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)”，提出創(chuàng)新機(jī)制，整合資源，增強(qiáng)實(shí)驗(yàn)工作的針對(duì)性和實(shí)效性。石家莊市人民政府于2015年4月印發(fā)了《石家莊市國家特殊教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)實(shí)施方案》明確提出按照“幼特融合、普職融通、雙擎驅(qū)動(dòng)、協(xié)調(diào)發(fā)展、先行實(shí)驗(yàn)、全面推廣”的原則，實(shí)施學(xué)前教育“幼特融合”和中等職業(yè)教育“普職融通”兩大工程。本文通過問卷調(diào)查、訪談等方法，了解目前石家莊市學(xué)前特殊兒童融合教育支持系統(tǒng)的建構(gòu)現(xiàn)狀，主要從師生接納度、無障礙環(huán)境與設(shè)施和學(xué)校支持等方面開展研究，分析當(dāng)前石家莊市在學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)建構(gòu)過程中存在的問題并進(jìn)行對(duì)策研究。

一、學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)現(xiàn)狀調(diào)研與分析

（一）政策支持方面

2015年4月印發(fā)的《石家莊市國家特殊教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)實(shí)施方案》中提出，要全面開展殘疾兒童學(xué)前融合教育，石家莊地區(qū)確定了16所幼兒園作為融合協(xié)作試點(diǎn)幼兒園，以及20個(gè)幼特融合試點(diǎn)班，以此為試點(diǎn)，面向社會(huì)招收學(xué)校特殊兒童入學(xué)。

（二）幼兒園支持方面

幼兒園要為特殊兒童融合教育提供的支持應(yīng)堅(jiān)持無障礙、個(gè)別化的原則，從人員上包括行政管理人員、教師、家長(zhǎng)的支持；從內(nèi)容上需要制定適合特殊兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的課程、教材教法；提供無障礙的環(huán)境設(shè)施與輔助器材；根據(jù)特殊兒童的康復(fù)治療需求，提供康復(fù)治療或相關(guān)資訊；提供親職教育或家長(zhǎng)培訓(xùn)等。

通過對(duì)石家莊市融合協(xié)作試點(diǎn)幼兒園及幼特融合試點(diǎn)班的的了解與走訪發(fā)現(xiàn)，其中大多還并沒有能真正地接收特殊兒童入園學(xué)習(xí)。具體分為三類，一類幼兒園表示可以接收特殊兒童，但還沒有特殊兒童入園。第二類幼兒園表示，有個(gè)別的特殊兒童在園學(xué)習(xí)，但這些學(xué)生障礙程度較輕，最初入園時(shí)也并非以特殊兒童的身份入園，所有的教學(xué)與生活服務(wù)與正常兒童沒有差別。第三類幼兒園是在每周的固定時(shí)間，允許特殊兒童入園開展集體活動(dòng)。在這樣的前提下，還談不上針對(duì)性的課程、教材、配套服務(wù)、康復(fù)治療等方面的支持，即使從最基礎(chǔ)的無障礙設(shè)施與環(huán)境條件來看，也仍然存在很多問題。

首先是教學(xué)場(chǎng)所與戶外活動(dòng)場(chǎng)所設(shè)施缺失。教學(xué)場(chǎng)所和戶外活動(dòng)場(chǎng)所的建筑無障礙現(xiàn)狀參考國際通用的無障礙設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，幼兒園均無專門的無障礙設(shè)施，如入口沒有設(shè)置坡道或是無障礙的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、戶外沒有鋪設(shè)盲道等，教學(xué)場(chǎng)所與戶外場(chǎng)所無障礙環(huán)境基本為零。其次，無障礙的教學(xué)設(shè)施與資源缺失。如沒有個(gè)別化教育計(jì)劃，只有個(gè)別增加心理輔導(dǎo)的課程；在師資上面，沒有特殊教育專業(yè)的師資多為學(xué)前教育專業(yè)的老師；在特殊和進(jìn)入學(xué)校后無法提供教學(xué)支持等。

（三）普通幼兒家長(zhǎng)與社會(huì)支持

要在幼兒園實(shí)現(xiàn)融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼兒園各項(xiàng)條件保障，還需要整個(gè)社會(huì)，特別是普通幼兒家長(zhǎng)的認(rèn)可與支持，否則，融合教育是不可能實(shí)現(xiàn)的，通過對(duì)石家莊市普通幼兒園的家長(zhǎng)進(jìn)行《普通幼兒家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前特殊兒童隨班就記態(tài)度的調(diào)查問卷》的調(diào)查進(jìn)行分析 。

調(diào)查問卷共20道題目，主要調(diào)查對(duì)特殊兒童的總體態(tài)度，例如他們對(duì)特殊兒童的類型與特征是否了解；對(duì)學(xué)前特殊兒童融合教育的作用的看法，例如家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前融合教育以及特殊兒童的作用的看法；對(duì)學(xué)前融合教育對(duì)普通兒童的作用的看法等。問卷在面向石家莊市普通幼兒園的家長(zhǎng)中展開調(diào)查，發(fā)放問卷300份，回收有效問卷230份，有效回收率為77%。問卷結(jié)果顯示：

在關(guān)于是否了解特殊兒童及類型的問題中，72%的家長(zhǎng)基本了解什么是特殊兒童，89%的家長(zhǎng)愿意接受在日常生活中自己的孩子與特殊兒童一起玩耍。在關(guān)于特殊兒童融合教育的態(tài)度問題上，19%的家長(zhǎng)明確表示反對(duì)特殊兒童進(jìn)入自己孩子所在班級(jí)或者幼兒園，35%的家長(zhǎng)表示可以接受，但接受特殊兒童的障礙程度為輕度，46%的家長(zhǎng)保持中立態(tài)度。在接受隨班就讀特殊兒童的類型相關(guān)問題中，對(duì)于智力障礙、學(xué)習(xí)障礙、自閉癥這三種類型的特殊兒童接納程度最低。89%的家長(zhǎng)認(rèn)為有特殊兒童在班級(jí)里生活，教師要花費(fèi)更多的時(shí)間與精力去照顧他們。65%的家長(zhǎng)認(rèn)為有特殊兒童的班級(jí)里的教學(xué)活動(dòng)會(huì)影響普通兒童的教育質(zhì)量。

普通幼兒家長(zhǎng)對(duì)于幼兒園接收特殊兒童還是存在一定的抗拒心理與質(zhì)疑的。雖然大部分家長(zhǎng)愿意讓自己的孩子和特殊兒童進(jìn)行接受與玩耍，但卻對(duì)特殊兒童完全進(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí)與生活的支持態(tài)度并不積極，這也是各類幼兒園開展融合教育最大的心理顧慮與外界阻力。在能夠接受特殊兒童入園的家長(zhǎng)中，對(duì)于特殊兒童的障礙類型選擇有較明顯的傾向性的，對(duì)于智力障礙、自閉癥和學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生接納程度最低，而對(duì)于肢體殘疾、語言障礙、聽視障礙的學(xué)生接納水平較高，原因在于一方面學(xué)生的學(xué)習(xí)與交往能力會(huì)對(duì)老師的教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生影響，同時(shí)也會(huì)影響自己孩子的發(fā)展。

二、學(xué)前特殊兒童融合教育支持系統(tǒng)的構(gòu)建

（一）政府支持體系

教育需要依靠教師、家長(zhǎng)和學(xué)校多方合作，還需要政府，特別是教育行政部門給予支持。

1.加強(qiáng)政策和法律保障。支持系統(tǒng)需要強(qiáng)有力的法律保障。依靠政策和法律法規(guī)的強(qiáng)制約束力來規(guī)范支持系統(tǒng)和保障支持行為， 一方面對(duì)幼兒園無障礙環(huán)境的建設(shè)提供法律執(zhí)行過程中的保證，另一方面明確幼兒園、家長(zhǎng)、教師各自應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，既要各行其責(zé)，又要相互配合，保證特殊兒童應(yīng)享有的權(quán)益。

2.加強(qiáng)教師在職培訓(xùn)。幼兒園提出接納特殊兒童最大的困難在于沒有專門的師資，普通幼兒教師不具備相應(yīng)的知識(shí)與技能。一方面要鼓勵(lì)幼兒園引進(jìn)特殊教育專業(yè)師資，更重要的是要讓普通教師能增加特殊教育專業(yè)知識(shí)，教育行政部門應(yīng)該為幼兒園教師的在職學(xué)習(xí)培訓(xùn)創(chuàng)造條件，鼓勵(lì)教師繼續(xù)深造。

3.保證融合教育的資源和經(jīng)費(fèi)投入。普通幼兒園開展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、財(cái)力，特別是需要對(duì)幼兒園教師進(jìn)行專業(yè)化的指導(dǎo)，因此應(yīng)該給予融合幼兒園更充分的資源和經(jīng)費(fèi)投入，保證幼兒園在無障礙環(huán)境設(shè)施及師資培訓(xùn)、個(gè)別化教學(xué)與康復(fù)等方面有物質(zhì)保證。

4.建立完善的融合教育評(píng)價(jià)體系。在融合教育中，相關(guān)教育行政部門應(yīng)該從特殊兒童評(píng)估、入學(xué)等方面有一套權(quán)威的評(píng)量體系，以此作為判斷融合教育開展實(shí)效、幼兒園制定教育計(jì)劃的標(biāo)準(zhǔn)，從而能夠及時(shí)反饋融合教育中的問題并及時(shí)調(diào)整。只有建立完善的融合教育評(píng)價(jià)體系，才能充分調(diào)動(dòng)起融合協(xié)作幼兒園的積極性與熱情，同時(shí)為他們具體的融合教育提供指導(dǎo)。

（二）幼兒園支持體系

特殊需要兒童進(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí)，這些學(xué)生在融合環(huán)境中可能會(huì)遇到學(xué)習(xí)能力差、情緒行為問題、人際交往困難等問題，這就需要針對(duì)特殊需要學(xué)生的個(gè)別需求提供合適的支持服務(wù)和相應(yīng)的措施，使他們?cè)趯W(xué)校中用更好的適應(yīng)性。幼兒園應(yīng)提高對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí)，在實(shí)踐中努力探索整合教育的途徑與方法。

1.教學(xué)支持系統(tǒng)的建設(shè)。教育支持系統(tǒng)的建設(shè)主要包括課程的調(diào)整與教師的素質(zhì)。在編制、調(diào)整與選擇課程時(shí)，課程應(yīng)該具有彈性，體現(xiàn)學(xué)生能力多樣化的需求，能夠體現(xiàn)學(xué)生身心發(fā)展的不同特點(diǎn)與學(xué)習(xí)需求，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)。對(duì)普通教育中的部分內(nèi)容最適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與修改，以便特殊兒童獲得知識(shí)與技能，在課程的選擇中要考慮課程的統(tǒng)整性。在學(xué)生計(jì)劃上面，教要掌握個(gè)別化教育計(jì)劃的能力，給學(xué)生擬定個(gè)別化教育計(jì)劃；學(xué)校要提供學(xué)生相關(guān)的服務(wù)，讓學(xué)生有適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)材料；在教學(xué)方法上面可以用互助式的學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)。對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展的特點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

2.師資隊(duì)伍建設(shè)。必須要引進(jìn)專業(yè)的特殊教育師資充實(shí)到幼兒園教師隊(duì)伍，能夠根據(jù)特殊兒童的障礙程度進(jìn)行適當(dāng)康復(fù)訓(xùn)練，還應(yīng)建立與之相配的支持、評(píng)量體系，及時(shí)調(diào)整教育計(jì)劃。同時(shí)針對(duì)原有的普通幼兒教師提供充分的教學(xué)輔導(dǎo)資源，開展專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)與鍛煉，同時(shí)定期對(duì)承擔(dān)融合教育的教師進(jìn)行心理疏導(dǎo)。

3.幼兒園要加強(qiáng)對(duì)普通幼兒家長(zhǎng)開展融合教育的知識(shí)普及與宣傳，要讓普通兒童的家長(zhǎng)更多的了解特殊兒童的特點(diǎn)，了解幼兒園開展融合教育的意義與價(jià)值，提高家長(zhǎng)的接納程度。

（三）特殊兒童家長(zhǎng)支持系統(tǒng)

引導(dǎo)家長(zhǎng)如實(shí)向幼兒園說明孩子的真實(shí)情況，調(diào)整好心態(tài)，正視孩子的特殊之處，遇到困難應(yīng)該及時(shí)尋求專業(yè)人員的幫助，特別是要與所在班級(jí)教師充分地溝通與合作，家長(zhǎng)參與是實(shí)施融合教育的重要環(huán)節(jié)，是影響融合教育成效的關(guān)鍵因素之一。在此基礎(chǔ)上，家長(zhǎng)應(yīng)與教師建立共同的目標(biāo)，相互信任，互相合作。家長(zhǎng)要盡力配合教師要求，積極參與親子活動(dòng)，幫助幼兒建立良好的同伴關(guān)系。最后，家長(zhǎng)也要不斷學(xué)習(xí)特殊兒童的相關(guān)知識(shí)，掌握一些方法，把教育及康復(fù)訓(xùn)練延續(xù)到日常生活中。

（四）社會(huì)支持體系

整個(gè)社會(huì)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)特殊教育的宣傳與引導(dǎo)，讓更多的人去了解、關(guān)注、幫扶特殊兒童的成長(zhǎng)。要讓整個(gè)社會(huì)和教育系統(tǒng)認(rèn)識(shí)到，特殊兒童與普通兒童一樣，擁有平等的接受教育的權(quán)利與機(jī)會(huì)。開展融合教育，是特殊兒童真正融入社會(huì)、回歸社會(huì)的關(guān)鍵與必要途徑。

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基金項(xiàng)目：

2016年河北省高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)（SQ161069）。

對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)和看法范文第3篇

教師成就感不高社會(huì)視角下，進(jìn)入特殊教育學(xué)校的學(xué)生都是屬于“沒什么指望”的，不管怎么樣也是成不了才的。因此，特殊教育學(xué)校教師的工作，也更多地被看作是“保姆”，就是看好學(xué)生，給他們吃的，帶他們玩，因?yàn)檫@些孩子是“教不會(huì)”的。久而久之，很多教師也慢慢接受了這樣的看法，這就勢(shì)必造成教師工作的成就感不高，教育教學(xué)的信心、激情等也相應(yīng)下降。與此同時(shí)，由于教育教學(xué)觀念、方法等方面存在偏差，教師在教育學(xué)生的過程中也會(huì)遇到各種各樣的問題，如針對(duì)有些學(xué)生的教育，教師經(jīng)過十?dāng)?shù)次甚至是數(shù)十、上百次的訓(xùn)練，學(xué)生仍然難以接受，教師的耐心也被慢慢消磨掉了。教師的工作不僅得不到社會(huì)的認(rèn)可，有時(shí)連教師自己都會(huì)對(duì)自己的工作產(chǎn)生懷疑，長(zhǎng)此以往，教師工作就會(huì)出現(xiàn)明顯的倦怠。教育評(píng)價(jià)不公從特殊教育學(xué)校產(chǎn)生以來，對(duì)于特殊教育學(xué)校的教育教學(xué)工作就缺乏一個(gè)相對(duì)科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，而國家對(duì)于特殊教育學(xué)校也沒有明確的教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。這就勢(shì)必造成學(xué)校對(duì)教師的工作無法進(jìn)行科學(xué)考量，教師工作也就有了很多的不確定性，甚至帶有隨意性，有時(shí)教師一節(jié)課可能就給學(xué)生放一部動(dòng)畫片，教師的工作很容易“應(yīng)付”；還有可能出現(xiàn)教師無事可干或者不知道干什么的情況。此外，從實(shí)際情況來看，目前國家規(guī)定超過30萬人的縣區(qū)必須設(shè)立一所特殊教育學(xué)校，就是說每個(gè)縣區(qū)只有一所特殊教育學(xué)校，學(xué)校和教師的工作在本地區(qū)缺乏橫向的比較和競(jìng)爭(zhēng)。

首先，在學(xué)校內(nèi)部建立起教師交流、互評(píng)的機(jī)制，讓教師充分發(fā)現(xiàn)其他教師的優(yōu)點(diǎn)以及學(xué)生在某個(gè)方面的進(jìn)步，以激活教師的自信心和成就感，這樣的交流機(jī)制可以每周進(jìn)行一次，并設(shè)專人記錄，每個(gè)月評(píng)選出本月的教師之星，給予相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)；此外，積極創(chuàng)造教師參與學(xué)校管理的機(jī)會(huì)，讓教師為學(xué)校的環(huán)境建設(shè)、文化建設(shè)、發(fā)展思路等出謀劃策，積極采納教師的合理建議，認(rèn)同教師的貢獻(xiàn)、能力和價(jià)值，對(duì)比較突出的貢獻(xiàn)也可采取相應(yīng)的表彰、激勵(lì)機(jī)制。其次，學(xué)校管理層要善于與教師溝通和交流，了解教師在工作、學(xué)習(xí)、生活中遇到的問題，盡量幫助他們解決；適時(shí)了解教師的工作壓力，把控教師工作的興奮點(diǎn)，把教師的興趣與工作融合起來，知人善任，讓教師在合適的位置上發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)。第，管理者要給予教師足夠的寬容與賞識(shí)。在我們要求教師以賞識(shí)的眼光看待學(xué)生的同時(shí)，我們也要以賞識(shí)的眼光看待教師。每個(gè)教師都有自己的長(zhǎng)處，可能是演講的才能，可能是寫作的激情，可能是一手漂亮的字，還有可能是善于與學(xué)生溝通……作為管理者，要發(fā)現(xiàn)教師的優(yōu)點(diǎn)，多提出表揚(yáng)，讓他f『J看到自身的價(jià)值，激勵(lì)他們發(fā)揮自己的聰明才智；而對(duì)他們的不足，要以合適的方式提出來，幫助他們彌補(bǔ)、提高，使教師將外部的管理要求轉(zhuǎn)化為他們自我發(fā)展的內(nèi)在需求。營(yíng)建教師的陽光心態(tài)。據(jù)不完全調(diào)查顯示，當(dāng)前特殊教育學(xué)校教師的心理健康狀況不容樂觀。主要因?yàn)樘厥饨逃龑W(xué)校的教師既要充當(dāng)生活指導(dǎo)老師的角色，又要履行教師職責(zé)，還承擔(dān)了一部分家長(zhǎng)的職責(zé)，因此他們的工作強(qiáng)度、塑堡!：工作壓力都很大；此外，學(xué)生的康復(fù)發(fā)展情況不樂觀，教師付出與回報(bào)不成比例，這些都造成了特殊教育學(xué)校教師復(fù)雜的心理問題。因此，作為校長(zhǎng)，要加強(qiáng)特校師資隊(duì)伍建設(shè)，就不得不關(guān)注教師的身心健康。首先，校長(zhǎng)應(yīng)引導(dǎo)教師正確認(rèn)識(shí)特殊教育工作的意義，給自己一個(gè)良好的定位，不斷從工作中挖掘使自己快樂的因素，體驗(yàn)特殊教育工作的樂趣。同時(shí)，學(xué)習(xí)心理健康知識(shí)，尋找合適的方法，調(diào)節(jié)自己的身心。其次，在教師中開展豐富多彩的活動(dòng)。學(xué)?？筛鶕?jù)教師隊(duì)伍的具體情況，開展諸如演講、表演、聯(lián)誼、聯(lián)歡會(huì)等活動(dòng)，讓教師在活動(dòng)中放松身心，也使教師在活動(dòng)中展現(xiàn)自己的才華。此外，還可通過校外的社區(qū)活動(dòng)、交流活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、競(jìng)賽活動(dòng)等，從社會(huì)各方面的評(píng)價(jià)中增強(qiáng)教師的職業(yè)自豪感與使命感。在實(shí)踐中提升教師隊(duì)伍的綜合素養(yǎng)教師隊(duì)伍的綜合素養(yǎng)，包括教師的教育理念、教育方法、基礎(chǔ)素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、教育教學(xué)設(shè)備使用、教師隊(duì)伍的活力等，是多因素的綜合體。教師隊(duì)伍綜合素養(yǎng)提升，一般是通過業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)、師徒結(jié)對(duì)等方法。而筆者認(rèn)為，更應(yīng)側(cè)重于在實(shí)踐中提升教師。

學(xué)校的管理者往往會(huì)遇到這樣的問題：當(dāng)學(xué)校推行一項(xiàng)新規(guī)定時(shí)，教師往往會(huì)有抵觸的情緒；當(dāng)學(xué)校推行一項(xiàng)改革措施時(shí)，教師會(huì)在私下里發(fā)表各種意見……其實(shí)，產(chǎn)生這類情況的主要原因，就是教師沒有參與這些措施、政策和改革方案的產(chǎn)生過程，或者這些措施、政策、方案沒有經(jīng)過教師的民主評(píng)議。其實(shí)，即便是國家統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，也有在各個(gè)學(xué)校個(gè)性化的實(shí)施方案，而讓教師參與這些方案的研討，不僅能加深教師對(duì)這些方案的理解，更能在這個(gè)過程中提升教師的專業(yè)水平與素養(yǎng)。因此，筆者認(rèn)為教師隊(duì)伍的提升，應(yīng)在實(shí)踐中逐步完成。(1)在課程建構(gòu)中提升教師。目前，特殊教育學(xué)校面臨課程改革、生源結(jié)構(gòu)變化、學(xué)生個(gè)體化差別加大等多重挑戰(zhàn)，為應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)，必須對(duì)學(xué)校的教育理念、個(gè)性化的課程方案、教育教學(xué)的方式方法、評(píng)價(jià)體系等進(jìn)行全新的架構(gòu)。這其中的每一步都涉及到特殊教育課程建構(gòu)的理念、特殊教育的專業(yè)知識(shí)、對(duì)學(xué)生的充分認(rèn)知、對(duì)學(xué)校具體情況的研究等諸多方面的知識(shí)。作為學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)將學(xué)校課程建構(gòu)的過程與教師素養(yǎng)的提升結(jié)合起來，形成一個(gè)相互促進(jìn)的有機(jī)整體。首先，要師的思想，使他們了解特殊教育面臨的形勢(shì)與改革的必要性；其次，要與全體教師共同制定特殊教育課程的理念與基本體系的架構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)全體教師參與到課程建構(gòu)的整個(gè)過程中，充分聽取教師的意見、建議與想法，甚至讓教師自主或集體進(jìn)行部分課程的整體架構(gòu)。這樣，既可以充實(shí)教師的工作內(nèi)容，也可以促進(jìn)課程的推進(jìn)與延伸，更能讓教師在這個(gè)過程中提升自身的專業(yè)素養(yǎng)、能力素養(yǎng)，而課程的實(shí)施過程也必然更加順暢、有序、高效。

作者：張?bào)愦?/p>

對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)和看法范文第4篇

 

特殊教育專業(yè)在我國自20世紀(jì)80年代開設(shè)以來，培養(yǎng)了大批從事殘疾人研究、康復(fù)和教育的專業(yè)人員，但是隨著特殊教育對(duì)象的復(fù)雜化，特殊教育對(duì)人才的要求越來越高，當(dāng)前我國特殊教育專業(yè)課程設(shè)置已經(jīng)不能滿足社會(huì)發(fā)展的需求，鑒于普遍反映特殊教育專業(yè)本科生不能很好適應(yīng)特校一線教師工作的客觀現(xiàn)實(shí)，各高校不斷調(diào)整特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，作為特教學(xué)科重要基礎(chǔ)課之一的心理學(xué)課程課程設(shè)置首當(dāng)其沖，根據(jù)以往資料顯示，很多師范院校在特殊教育專業(yè)課程計(jì)劃中單獨(dú)設(shè)置了特殊兒童心理學(xué)等相關(guān)課程，而且在心理學(xué)等其他專業(yè)的課程計(jì)劃中也設(shè)置有特殊兒童心理學(xué)課程。[1]綜觀目前特殊教育專業(yè)的課程建設(shè)在高等師范院校課程體系中的現(xiàn)狀，其課程建設(shè)基本上有三種取向：一種是以學(xué)生的障礙類型為導(dǎo)向，開始介紹不同障礙類型兒童心理與教育的系列課程;[2]另一種是追求特殊教育學(xué)學(xué)科體系自身的完整， 開設(shè)特殊教育導(dǎo)論、特殊教育哲學(xué)等大量的特殊教育理論，課程設(shè)置過于偏重教育學(xué)科本身，康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等課程的建設(shè)比較薄弱。如心理學(xué)相關(guān)課程只開設(shè)了特殊兒童心理學(xué)等專業(yè)課，忽視了普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的學(xué)習(xí)。第三種是以心理學(xué)相關(guān)課程為主導(dǎo)，比如華東師范大學(xué)開設(shè)了心理學(xué)特殊教育方向，重慶師范大學(xué)開設(shè)了特殊教育(特殊兒童心理發(fā)展與教育)。

 

除此之外，在職教師也普遍認(rèn)為心理學(xué)對(duì)于教學(xué)很重要，比如學(xué)者甘昭良將特教學(xué)校教師的知識(shí)技能分為六類，即：普通教育理論知識(shí)、特殊教育基礎(chǔ)知識(shí)、教師基本技能、弱智兒童教育基礎(chǔ)知識(shí)、聾童教育基礎(chǔ)知識(shí)、盲童教育基礎(chǔ)知識(shí)。在對(duì)“普通理論知識(shí)”的態(tài)度上，兒童發(fā)展心理學(xué)被大多數(shù)被試(76%)認(rèn)為是重要的，而分別有一半以上被試認(rèn)為普通教育學(xué)(57%)和普通心理學(xué)(53%)重要。[3]

 

H師范大學(xué)在多次研討的基礎(chǔ)上，將特教專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)明確定為“了解國內(nèi)外特殊教育發(fā)展趨勢(shì)和最新成果，掌握特殊教育基本理論、基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，具備較高的特殊教育理論素質(zhì)和實(shí)踐能力，能在各級(jí)各類特殊學(xué)校、特殊教育科研機(jī)構(gòu)、殘障人士福利機(jī)構(gòu)、特殊教育管理機(jī)構(gòu)從事特殊教育實(shí)踐、理論研究、管理工作等方面的應(yīng)用型人才”。本文根據(jù)H師范大學(xué)特殊教育專業(yè)課程的設(shè)置以及結(jié)合文獻(xiàn)資料，對(duì) 2013級(jí)、2014級(jí)和2015級(jí)本科在校生進(jìn)行問卷調(diào)查與訪談，從學(xué)生視角深入探討特殊教育專業(yè)心理學(xué)課程設(shè)置問題，以供全國高師院校特殊教育專業(yè)課程改革參考。

 

二 研究方法和研究對(duì)象

 

本研究以問卷調(diào)查和訪談法為主，編制《H師范大學(xué)特殊教育本科生對(duì)心理學(xué)課程設(shè)置的調(diào)查問卷》，并通過預(yù)調(diào)查和專家評(píng)審，對(duì)問卷進(jìn)行修改和完善，提高了問卷的效度。2015年，向特殊教育專業(yè)2013、2014和2015級(jí)本科在校生發(fā)放問卷96份，回收96份，回收率為100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始數(shù)據(jù)以統(tǒng)一格式錄入，采用SPSS15.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。在問卷法的基礎(chǔ)上，筆者還采用非結(jié)構(gòu)式訪談法，訪談對(duì)象為特殊教育專業(yè)在校生，2013級(jí)7名，2014級(jí)7名，2015級(jí)7名，以口頭訪談方式完成。

 

三 結(jié)果與分析

 

1 心理學(xué)課程看法數(shù)據(jù)與分析

 

從調(diào)查數(shù)據(jù)看(表2)，總體上，在校本科生對(duì)專業(yè)課程總體設(shè)置滿意度處于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次為“一般”(占9.3%)，1.0%認(rèn)為心理學(xué)課程不重要;2013級(jí)在校生認(rèn)為“重要”的最多(占 93.7%)，只有兩人個(gè)人認(rèn)為“一般”，無人認(rèn)為“不重要”。

 

通過數(shù)據(jù)可以得知，隨著年級(jí)的升高，越來越多的在校生意識(shí)到心理學(xué)課程的開設(shè)很重要。筆者在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，通過個(gè)人訪談以及文獻(xiàn)法來分析這些因素，得出以下原因：大一在校生對(duì)心理學(xué)課程了解不是很深，認(rèn)為特殊教育專業(yè)就是學(xué)好特殊教育專業(yè)知識(shí)就行了，沒有必要過多地涉及心理學(xué)。與之相比的是大二、大三普遍認(rèn)為心理學(xué)課程開設(shè)很有必要，這是因?yàn)橛捎谒麄儗?duì)特殊教育專業(yè)了解的加深，以及去特校實(shí)習(xí)，讓他們意識(shí)到了心理學(xué)課程的開設(shè)對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的重要性。

 

2 心理學(xué)課程開設(shè)方式數(shù)據(jù)與分析

 

通過調(diào)查數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，總體上56.2%的學(xué)生認(rèn)為心理學(xué)類知識(shí)雜糅在教育學(xué)類課程比較好，43.7%的學(xué)生認(rèn)為單獨(dú)開設(shè)心理學(xué)課程比較好(表3所述示)，其中2013級(jí)在校生16人認(rèn)為心理學(xué)單獨(dú)開設(shè)比較好，16人認(rèn)為心理學(xué)滲透在特殊教育課程中比較好，與之相比的是，2015級(jí)在校生只有11人認(rèn)為心理學(xué)課程單獨(dú)開設(shè)比較好，大三學(xué)生在傾向于單獨(dú)開設(shè)心理學(xué)課程方面明顯高于大一學(xué)生。

 

通過訪談分析原因如下：由于H師范大學(xué)特殊教育專業(yè)本科生都是文科出身，學(xué)習(xí)普通心理學(xué)之類的課程比較吃力，而教育學(xué)容易接受，因此傾向于滲透性課程的學(xué)習(xí)，比如某學(xué)生認(rèn)為《特殊教育導(dǎo)論》中關(guān)于心理學(xué)的知識(shí)能夠很好地和教育學(xué)結(jié)合起來，有助于消化吸收。而傾向于單獨(dú)開設(shè)心理學(xué)課程的在校生，認(rèn)為心理學(xué)課程單獨(dú)開設(shè)有助于對(duì)心理學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，而滲透性課程關(guān)于心理學(xué)的知識(shí)比較零散。

 

3 心理學(xué)課程需求數(shù)據(jù)與分析

 

通過表4數(shù)據(jù)可以得知，學(xué)生喜歡或者想要接觸一下心理學(xué)類課程;特殊兒童心理學(xué)=兒童發(fā)展心理學(xué)>特殊兒童診斷與評(píng)估>普通心理學(xué)>教育心理學(xué)>特殊兒童心理咨詢與輔導(dǎo)類課程，2013級(jí)、2014級(jí)在校生對(duì)兒童發(fā)展心理學(xué)、特殊兒童心理診斷與評(píng)估、特殊兒童心理學(xué)、教育心理學(xué)、特殊兒童心理咨詢與輔導(dǎo)都比較感興趣，而2015級(jí)在校生相對(duì)來說只對(duì)特殊兒童心理學(xué)、特殊兒童心理診斷與評(píng)估、兒童發(fā)展心理學(xué)比較感興趣。

 

筆者在訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)原因如下：由于大一、大二開設(shè)課程較多，大三開設(shè)課程較少，所以大一、大二對(duì)心理學(xué)課程的需求程度沒有大三高。而大三學(xué)生中一部分學(xué)生由于考研的原因希望能夠開設(shè)一些諸如普通心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)等心理學(xué)課程，另外一部分在校生認(rèn)為心理學(xué)的學(xué)習(xí)有助于自己特校教學(xué)工作的開展以及從心理學(xué)的角度觀察特殊幼兒，因此希望多開設(shè)心理學(xué)課程。而大一、大二在校生由于課程比較多，學(xué)習(xí)和考試壓力比較大，所以心理學(xué)課程的選擇意愿較小。

 

通過數(shù)據(jù)(表5)可知，總體上來說，學(xué)校希望開設(shè)課程類型為咨詢與治療>應(yīng)試和考研>基本原理，可見在校生意識(shí)到了特教專業(yè)技術(shù)性比較強(qiáng)，學(xué)習(xí)技能型知識(shí)意向比較強(qiáng)。年級(jí)上相比，從大一到大三，應(yīng)試與考研、咨詢與治療呈現(xiàn)遞增趨勢(shì)，原因是因?yàn)榇笕媾R擇業(yè)或繼續(xù)深造的選擇。

 

4 心理學(xué)與特殊教育學(xué)科關(guān)系數(shù)據(jù)與分析

 

大一新生大多認(rèn)為是兩個(gè)單獨(dú)的學(xué)科，大二、大三在校生普遍認(rèn)為對(duì)心理學(xué)的學(xué)習(xí)有助于自己的專業(yè)發(fā)展，心理學(xué)課程是特殊教育專業(yè)課程的重要組成部分。

 

通過訪問得知，基本上所有的大一學(xué)生都是通過調(diào)劑的方式被錄取到特殊教育專業(yè)的，對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)興趣不高，對(duì)特殊教育專業(yè)了解程度不深，認(rèn)為特殊教育學(xué)就是學(xué)習(xí)特殊教育基本理論和技能。而大二、大三在校生在特校實(shí)習(xí)期間感覺只能用一顆愛心去擁抱特殊孩子，無法將理論知識(shí)學(xué)以致用，對(duì)技能型知識(shí)需求比較強(qiáng)烈。另外，很多學(xué)生已經(jīng)通過或者正準(zhǔn)備參加心理咨詢師(三級(jí))考試，對(duì)于他們來說，學(xué)好心理學(xué)并且通過心理咨詢師三級(jí)考試有利于自己的學(xué)業(yè)。

 

除此之外，在與在校生進(jìn)行訪談時(shí)，發(fā)現(xiàn)了一些問題：學(xué)生認(rèn)為心理學(xué)課程的開設(shè)對(duì)本專業(yè)的發(fā)展很有用，但是感覺學(xué)期結(jié)束好像什么都沒學(xué)到。學(xué)生在特校實(shí)習(xí)時(shí)對(duì)技能型知識(shí)需求比較強(qiáng)烈，而學(xué)校開設(shè)的課程卻滿足不了學(xué)生的需求。

 

四 討論與建議

 

結(jié)合問卷調(diào)查數(shù)據(jù)以及訪談所得資料，發(fā)現(xiàn)存在以下問題：大一新生對(duì)特教專業(yè)了解不深，所以在學(xué)習(xí)上有一定的盲目性;大多數(shù)在校生認(rèn)為心理學(xué)課程很重要，但是在課堂學(xué)習(xí)中卻又很吃力，部分學(xué)生感覺雖然學(xué)到了很多知識(shí)，往往期末考試結(jié)束后，所學(xué)的內(nèi)容也就忘記了;各門課程之間的內(nèi)容有一定的重復(fù)性，沒有整合優(yōu)化，?；诖耍岢隽艘韵陆ㄗh。

 

1 讓在校生對(duì)特殊教育專業(yè)有一個(gè)系統(tǒng)的了解

 

通過訪談以及查閱資料發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)在校生都是通過高考調(diào)劑的方式被錄取到特殊教育專業(yè)的，結(jié)果就是他們不知道特教專業(yè)是學(xué)什么的，未來可以從事什么工作，甚至有些學(xué)生直接排斥這個(gè)專業(yè)。所以，針對(duì)大一新生，有必要讓他們對(duì)特殊教育專業(yè)有一個(gè)系統(tǒng)的了解，不僅僅如此，還要對(duì)特殊教育學(xué)科有一個(gè)了解，讓他們知道特殊教育是一個(gè)復(fù)合型學(xué)科，其中康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)都是其中重要基礎(chǔ)學(xué)科，缺一不可。

 

2 加強(qiáng)對(duì)任課教師的培訓(xùn)

 

2010年以來，開設(shè)特殊教育專業(yè)的院校超過四十所，呈快速增長(zhǎng)趨勢(shì)，如何培養(yǎng)一支高水平的教師隊(duì)伍是很多學(xué)校都在考慮的問題。教師是課程的建設(shè)者和實(shí)施者，教師的師德、治學(xué)態(tài)度和教學(xué)理念，以及在課程知識(shí)領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)水平，對(duì)課程建設(shè)成果和水平起關(guān)鍵性作用。因此我們非常強(qiáng)調(diào)教師持續(xù)的專業(yè)成長(zhǎng)?！疤厥饨逃睦碚n程如何實(shí)施、是否有成效，在很大程度上取決于實(shí)施者——教師的理念與態(tài)度，這將直接影響該課程能否真正在教育、教學(xué)層面實(shí)施，并轉(zhuǎn)化為行為，縱觀我國新興特殊教育專業(yè)院?，F(xiàn)狀，大部分特殊教育專業(yè)教師都是剛剛畢業(yè)的碩士生，他們教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏，不能很好地主導(dǎo)課堂教學(xué)。[4]而心理學(xué)類課程對(duì)教師的要求最高，不僅僅要具備特殊教育專業(yè)背景，還要具備心理學(xué)背景，但是同時(shí)具備特殊教育和心理學(xué)背景的教師很少，另外在實(shí)踐中，有些教師備課時(shí)只備課程而不備學(xué)生，不了解學(xué)生已掌握哪些知識(shí)，他們需要什么，其他課程講授了哪些相關(guān)的內(nèi)容。

 

3 加強(qiáng)與其他高校合作，制定課程標(biāo)準(zhǔn)

對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)和看法范文第5篇

關(guān)鍵詞：特殊教育教師 社會(huì)支持 職業(yè)壓力

分類號(hào)：G760

1.引言

黨的十報(bào)告中明確提出“支持特殊教育”。這充分體現(xiàn)了黨和政府對(duì)特殊教育的高度重視，表明由“關(guān)心”到“支持”特殊教育的政策轉(zhuǎn)變，為特殊教育提供了新的發(fā)展機(jī)遇，開了特殊教育事業(yè)發(fā)展的歷史新起點(diǎn)。百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。特殊教育教師肩負(fù)著促進(jìn)殘疾人全面發(fā)展，促進(jìn)社會(huì)公平正義的重要責(zé)任。支持特殊教育，理應(yīng)包含特殊教育教師這一核心要素。過去對(duì)于特殊教育教師的關(guān)注，主要聚焦于如何打造專業(yè)化的師資隊(duì)伍，對(duì)特殊教育教師的內(nèi)在需求的社會(huì)支持關(guān)注較少。因此，如何提高對(duì)于特殊教育教師的社會(huì)支持，也就顯得極為迫切。

2.特殊教育教師社會(huì)支持的內(nèi)涵及其意義

2.1特殊教育教師社會(huì)支持的內(nèi)涵

20世紀(jì)70年代，在生活壓力與心理健康的關(guān)系研究中，社會(huì)支持作為一個(gè)重要的因素引起了極大的關(guān)注。之后，精神病學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域的研究者都介入到對(duì)社會(huì)支持的廣泛探討和深入研究中。作為一個(gè)專門術(shù)語，社會(huì)支持是指?jìng)€(gè)體從他人或社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中獲得的一般或特定的支持性資源，是一種重要的、外在的壓力應(yīng)對(duì)資源，包括社會(huì)和支持兩個(gè)方面。社會(huì)是指?jìng)€(gè)體所處的社會(huì)環(huán)境，包括組織、上司、同事、家人與朋友等，即社會(huì)支持的來源。支持則是指?jìng)€(gè)體獲得的工具性支持、情感性支持等，即社會(huì)支持的內(nèi)容。按照社會(huì)支持的性質(zhì)，可將社會(huì)支持分為客觀支持和主觀支持?？陀^支持為客觀的、可見的或?qū)嶋H的支持，包括物質(zhì)上的直接援助和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、團(tuán)體關(guān)系的存在和參與。主觀支持是主觀的、體驗(yàn)到的或情感上的支持，指的是個(gè)體在社會(huì)中受尊重、被支持、理解的情感體驗(yàn)和滿意程度。此外，對(duì)社會(huì)支持的利用存在個(gè)體差異，有的人雖然可以獲得支持，卻拒絕別人的幫助。因此，社會(huì)支持包括客觀支持、主觀支持和支持利用度三個(gè)方面。特殊教育教師的社會(huì)支持是指特殊教育教師從他人或者社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中獲得的支持性資源，包括客觀支持、主觀支持以及支持利用度。

2.2特殊教育教師社會(huì)支持的意義

2.2.1促進(jìn)特殊教育教師的心理健康

與心理健康有關(guān)的工作資源中，最重要的就是社會(huì)支持，擁有較強(qiáng)社會(huì)支持系統(tǒng)的人身心都比較健康。研究表明，我國特殊教育教師心理問題的檢出率為25.63%，高于普通中小學(xué)教師，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于社會(huì)正常人群5%的檢出率。關(guān)注特殊教育教師的內(nèi)在需求，為其提供社會(huì)支持，對(duì)于降低特殊教育教師的職業(yè)壓力，維護(hù)其身心健康，確保特殊教育教學(xué)質(zhì)量以及與特殊兒童和諧師生關(guān)系的建構(gòu)是十分必要的。

2.2.2降低特殊教育教師的職業(yè)壓力

教師是一個(gè)高壓力的職業(yè)。特殊教育教師除了掌握教師共同必備的知識(shí)、能力和技能之外，還應(yīng)掌握關(guān)于特殊兒童身體、心理、康復(fù)等多方面的知識(shí)，具有對(duì)于特殊兒童進(jìn)行診斷、評(píng)估、教育、康復(fù)的特殊教育能力?？梢哉f，特殊教育教師是所有教師中面臨挑戰(zhàn)和困難最大的、要求專業(yè)化程度最高的群體。研究結(jié)果表明，特殊教育教師體驗(yàn)到的職業(yè)壓力較大，有61.3%的特殊教育教師體驗(yàn)到中等程度以上的壓力，5.6%的特殊教育教師體驗(yàn)到重度以上的壓力。社會(huì)支持是應(yīng)對(duì)壓力的重要外在資源。一方面，社會(huì)支持可以降低特殊教育教師感知到的壓力情境的傷害性，減少對(duì)壓力事件的嚴(yán)重性的評(píng)價(jià)，促使個(gè)體提高對(duì)自己應(yīng)對(duì)環(huán)境的能力的知覺。同時(shí)，社會(huì)支持能夠?yàn)樘厥饨逃處熖峁﹩栴}解決的策略和情感的安慰，幫助個(gè)體有效地應(yīng)對(duì)壓力情境，從而降低壓力體驗(yàn)的不良影響和危害程度。

2.2.3建立特殊教育教師積極的應(yīng)對(duì)方式

應(yīng)對(duì)是個(gè)體面對(duì)有壓力的情境和事件時(shí)所采取的認(rèn)知和行為方式。面對(duì)壓力和困擾，個(gè)體通常采取的應(yīng)對(duì)方式有解決問題、自責(zé)、合理化、求助、幻想、退避、轉(zhuǎn)移注意和壓抑。積極的應(yīng)對(duì)方式有利于理性地認(rèn)識(shí)壓力和困擾，緩解精神緊張和焦慮情緒，采取切實(shí)有效的策略解決問題。消極的應(yīng)對(duì)方式只能暫時(shí)逃避對(duì)困境的感知，不能從根本上解決問題，有可能使個(gè)體陷入更為焦慮和抑郁的境地。社會(huì)支持對(duì)個(gè)體建立積極的應(yīng)對(duì)方式具有明顯的促進(jìn)作用。在面對(duì)壓力時(shí)得到的社會(huì)支持越多，個(gè)體采用的應(yīng)對(duì)方式就越趨向于積極、現(xiàn)實(shí)和具有適應(yīng)性。社會(huì)支持有助于緩解特殊教育教師的心理壓力，使其獲得豐富的應(yīng)對(duì)資源，從而能夠以積極的心態(tài)理性地面對(duì)困境并更多地采取解決問題、求助等積極的應(yīng)對(duì)方式，較少地采用幻想、逃避、自責(zé)等消極應(yīng)對(duì)方式。

2.2.4提高特殊教育教師的個(gè)人成就感

特殊兒童的教育是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱辛的過程，特殊教育教師需要投入大量的精力和體力，耐心地教導(dǎo)學(xué)生，工作相對(duì)單調(diào)、重復(fù)、瑣碎，短時(shí)間內(nèi)成效不明顯，有的甚至微乎其微。長(zhǎng)期繁重的工作與隱蔽、微弱的效果之間的巨大反差容易讓特殊教育教師對(duì)自己的職業(yè)價(jià)值產(chǎn)生懷疑，降低特殊教育教師的成就感。社會(huì)支持能夠?yàn)樘厥饨逃處熖峁┓e極的情感體驗(yàn)，對(duì)個(gè)人生活環(huán)境的可預(yù)測(cè)感和穩(wěn)定感，以及對(duì)自我價(jià)值的認(rèn)知。另外，與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的融合有助于消除特殊教育教師的孤獨(dú)感和無助感，使特殊教育教師在獲得安全感和歸屬感的同時(shí)，還能增強(qiáng)其對(duì)工作情境的控制力量，從而提高特殊教育教師的自信心和個(gè)人成就感。

3.特殊教育教師社會(huì)支持存在的問題

3.1社會(huì)支持的來源不夠豐富

作為一種支持性資源，社會(huì)支持的來源是多元化的，可以是個(gè)體所處社會(huì)環(huán)境中的任何一個(gè)方面或者所有方面。由于職業(yè)特點(diǎn)，教師屬于一個(gè)比較孤立、相對(duì)封閉的群體，與社會(huì)的聯(lián)系交流較少。特殊教育教師面對(duì)的群體特殊，在教育教學(xué)中需要付出更多的精力和時(shí)間，與親戚朋友的交往圈子也不斷縮小，導(dǎo)致很多教師遇到問題時(shí)，得不到更多的支持和幫助。況且，社會(huì)上對(duì)于從事特殊教育的教師看法或評(píng)價(jià)普遍比較低下，認(rèn)為只有三流的教師才會(huì)從事特殊教育，這無疑加重了特殊教育教師的失落感、自卑感或挫折感，降低了特殊教育教師社會(huì)交往的熱情，使得特殊教育教師的工作和生活空間更加狹小，獲得支持的來源也就相對(duì)貧乏。

3.2社會(huì)支持的內(nèi)容相對(duì)單一

社會(huì)支持的內(nèi)容是異常豐富的，不同的社會(huì)環(huán)境和社會(huì)關(guān)系提供的社會(huì)支持內(nèi)容是各不相同的。巴拉雷和艾米麗就將社會(huì)支持分成六種，具體包括：（1）物質(zhì)的幫助；（2）行為的援助，如分擔(dān)體力勞動(dòng)；（3）親密的交往行為，例如傾聽、表示尊重、關(guān)心、理解等；（4）指導(dǎo)，如提供幫助、信息和指導(dǎo)；（5）反饋，如提供有關(guān)個(gè)體行為、思想和情感的反饋；（6）積極的社會(huì)交往，如參加娛樂和放松的社會(huì)交往活動(dòng)。通常，在提供社會(huì)支持的時(shí)候，客觀支持由于能夠提供可見的、實(shí)際性的幫助而受到更多的重視，主觀支持相對(duì)利用較少。對(duì)特殊教育教師的社會(huì)支持主要是物質(zhì)支持和信息支持，包括提供財(cái)力幫助、物資資源和所需要的服務(wù)，有助于解決問題的建議、指導(dǎo)和評(píng)價(jià)。而對(duì)特殊教育教師提供的情感支持和陪伴支持則是非常有限的，使得特殊教育教師的社會(huì)支持內(nèi)容比較單一。事實(shí)上，主觀支持對(duì)于幫助個(gè)體減輕心理應(yīng)激反應(yīng)、緩解精神緊張、提高社會(huì)適應(yīng)能力同樣具有至關(guān)重要的作用。

3.3社會(huì)支持的利用度低

除了客觀支持和主觀支持之外，社會(huì)支持還包括支持利用度，即個(gè)體在遇到壓力和困擾時(shí)對(duì)支持的利用程度。在遭遇困境時(shí)越能積極主動(dòng)地利用社會(huì)資源，就越有利于身心健康?？墒牵厥饨逃處煹纳鐣?huì)支持利用度較低。一方面是特殊教育教師自我防御心理的作用，教師作為社會(huì)地位較高的社會(huì)群體，自我期待、自我要求比較高，使得特殊教育教師不肯輕易承認(rèn)自己的失敗和無奈。另一方面，受中國傳統(tǒng)文化的影響，特殊教育教師不太愿意暴露心理隱私，擔(dān)心遭受周圍人群異常的眼光。由于存在心理顧慮，特殊教育教師在遇到困擾時(shí)，更習(xí)慣于尋求內(nèi)心的自我調(diào)節(jié)。即便是需要求助，也講究“內(nèi)外有別，親疏分明”，通常會(huì)選擇家人和朋友。這樣，很多社會(huì)資源就無法充分利用，甚至白白浪費(fèi)，使得特殊教育教師的社會(huì)支持利用度比較低下。

4.特殊教育教師社會(huì)支持體系的構(gòu)建

4.1政府層面

4.1.1營(yíng)造良好的公共信任氛圍

在現(xiàn)代社會(huì)，每一個(gè)人的生活都不能僅僅依賴于個(gè)體自身或自然力量，而必須更多地依賴于社會(huì)生活中的他人。因此，公共信任也就成為個(gè)人生存和社會(huì)得以維系和健康發(fā)展的基礎(chǔ)。公共信任對(duì)于教師的職業(yè)選擇和工作成效有著深刻的影響。在一種公共信任、理解、援助的氛圍中，教師會(huì)表現(xiàn)出堅(jiān)定的信心和十足的干勁，進(jìn)而產(chǎn)生高度的自尊感，把教學(xué)視為自己追求的一種事業(yè)。為此，政府要通過政策制定和輿論導(dǎo)向等各種途徑，加強(qiáng)宣傳特殊教育的重要性，闡明特殊教育對(duì)于實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平和構(gòu)建和諧社會(huì)的現(xiàn)實(shí)意義。提高公眾對(duì)特殊教育的認(rèn)知水平，使其理解特殊教育教師的艱辛，消除對(duì)特殊教育的偏見和歧視，對(duì)從事特殊教育職業(yè)的相關(guān)人員形成一種良好的信任與支持氛圍，進(jìn)而使特殊教育教師感受到社會(huì)對(duì)于自己所從事職業(yè)的尊重和認(rèn)同，提升特殊教育教師的職業(yè)幸福感。

4.1.2提高特殊教育教師的經(jīng)濟(jì)待遇

特殊教育教師不僅承受著與其他職業(yè)同樣的壓力，還承受著由于職業(yè)特殊性所帶來的壓力，高水平的壓力體驗(yàn)和對(duì)工作的長(zhǎng)期投入勢(shì)必使得特殊教育教師對(duì)職業(yè)收入有著較高的期待。可是，目前特殊教育教師的工作付出與物質(zhì)收入上還存在較大的反差。缺乏與重要的責(zé)任相稱的經(jīng)濟(jì)回報(bào)，會(huì)讓特殊教育教師產(chǎn)生抵觸情緒，喪失工作熱情。待遇低已經(jīng)成為特殊教育教師職業(yè)倦怠的重要原因。為此，政府一方面要繼續(xù)堅(jiān)定執(zhí)行特殊教育教師崗位津貼，同時(shí)還要制定多層次的鼓勵(lì)性政策，切實(shí)提高特殊教育教師的經(jīng)濟(jì)待遇。通過提升經(jīng)濟(jì)收入增強(qiáng)特殊教育教師的職業(yè)價(jià)值，將尊師重教落到實(shí)處。

4.1.3依法落實(shí)特殊教育教師的合法權(quán)益

《教師法》明確規(guī)定，教師具有從事教育教學(xué)、學(xué)術(shù)研究、參與學(xué)校管理和進(jìn)修培訓(xùn)的權(quán)利。但是在現(xiàn)階段，特殊教育教師的許多權(quán)利，尤其是參與學(xué)校管理和進(jìn)修培訓(xùn)的權(quán)利還沒有落到實(shí)處。因此，各級(jí)政府要切實(shí)采取措施，按照法律規(guī)定落實(shí)特殊教育教師的合法權(quán)益。2012年12月，教育部了《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》的文件。其中，明確提出了要對(duì)特殊教育教師實(shí)行5年一周期不少于360學(xué)時(shí)的全員培訓(xùn)。加大職后培訓(xùn)的經(jīng)費(fèi)投入，重視新教師的入職教育和教師的職業(yè)生涯規(guī)劃，對(duì)于激發(fā)特殊教育教師的工作熱情、推進(jìn)特殊教育教師的整體專業(yè)成長(zhǎng)，無疑是一種良好的社會(huì)支持。

4.2學(xué)校層面

4.2.1搭建客觀支持的堅(jiān)實(shí)平臺(tái)

學(xué)校是教師工作最主要的場(chǎng)所，也是教師職業(yè)壓力最直接的來源。因此，來自學(xué)校的支持是特殊教育教師社會(huì)支持體系中重要的組成部分。為了給教師提供可以與同行討論各種教學(xué)問題、獲得新的教學(xué)技能和心理支持的場(chǎng)所，國外不少學(xué)校和學(xué)區(qū)紛紛建立了隨場(chǎng)所不同而內(nèi)涵各異的“教師中心”。借鑒國外的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)?？梢越ⅰ敖處熤行摹?，讓中心成為能夠給特殊教育教師提供內(nèi)涵豐富、形式多樣的客觀支持的堅(jiān)實(shí)平臺(tái)。在教師中心，聘請(qǐng)專家學(xué)者對(duì)特殊教育教師的教育教學(xué)和科學(xué)研究提供建議、咨詢與輔導(dǎo)；定期開展交流活動(dòng)，鼓勵(lì)教師和同行之間在思想、情感、態(tài)度以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)方面相互交流、彼此分享，使其歸屬于一個(gè)互惠的組織網(wǎng)絡(luò)；設(shè)定校長(zhǎng)書記信箱，歡迎教師參與學(xué)校管理，廣泛汲取教師對(duì)于學(xué)校發(fā)展的意見和建議；建立教師培訓(xùn)制度，實(shí)行以老帶新制度、進(jìn)修培訓(xùn)制度、個(gè)人發(fā)展規(guī)劃制度，關(guān)注教師的職業(yè)生涯規(guī)劃，幫助教師提高專業(yè)化水平。

4.2.2提高教師的主觀支持感

客觀性支持只有讓個(gè)體知覺到，才會(huì)對(duì)個(gè)體的心理與行為產(chǎn)生影響，才會(huì)體現(xiàn)社會(huì)支持的價(jià)值。作為一種外在的資源，是否被當(dāng)作是社會(huì)支持，主要取決于個(gè)體主觀的感知、體驗(yàn)和評(píng)價(jià)，只有個(gè)體體驗(yàn)到需要和滿意，并將其知覺為一種幫助和支持時(shí)，外在的資源才能成為一種社會(huì)支持。特殊教育教師經(jīng)常面對(duì)有心理和行為問題的兒童，長(zhǎng)期與不良的心理和行為互動(dòng)可能會(huì)造成教師的人際交往敏感，嚴(yán)重的可能會(huì)在思想、感情和行為上對(duì)自己的工作產(chǎn)生敵對(duì)的情緒和表現(xiàn)，使得特殊教育教師對(duì)他人的評(píng)價(jià)比較消極，而對(duì)自己本身則產(chǎn)生人際交往無能、焦慮及社會(huì)拒斥感，從而降低了特殊教育教師對(duì)社會(huì)支持的敏感性。為此，學(xué)校應(yīng)在特殊教育教師中普及積極心理學(xué)知識(shí)，建立健全面向全體教師的心理輔導(dǎo)與咨詢機(jī)構(gòu)，定期開展積極心理健康講座或現(xiàn)場(chǎng)咨詢，幫助特殊教育教師開發(fā)自身的積極因素和潛在能力，塑造充滿樂觀、希望和積極向上的美好心靈，從而提高特殊教育教師對(duì)社會(huì)支持的主觀感受性。

4.2.3發(fā)揮績(jī)效評(píng)估的促進(jìn)功能

教師績(jī)效評(píng)估是學(xué)校管理的重要手段。通過對(duì)每一位教師的職業(yè)道德、教育教學(xué)能力、工作態(tài)度和工作效果等方面進(jìn)行評(píng)估，一方面可以促進(jìn)教師進(jìn)行自我反思，發(fā)現(xiàn)工作中的優(yōu)勢(shì)和不足，促進(jìn)教師的生涯規(guī)劃，提高教師的工作成效。另一方面，有助于學(xué)校從整體上考察教師的工作情況，查明學(xué)校教學(xué)與管理中存在的問題，促進(jìn)學(xué)校的改革與創(chuàng)新。可見，評(píng)估具有導(dǎo)向、監(jiān)督、激勵(lì)、診斷和發(fā)展等多重功能。目前，特殊教育學(xué)校每年都進(jìn)行了績(jī)效考核，一般按照“德”、“能”、“勤”、“績(jī)”等多個(gè)方面對(duì)教師進(jìn)行評(píng)估，評(píng)估結(jié)果通常作為教師獎(jiǎng)金福利、年終考核、職稱評(píng)定的主要依據(jù)。這使得績(jī)效評(píng)估的功能主要局限在獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，未能發(fā)揮導(dǎo)向、激勵(lì)和發(fā)展等其他功能，從而無法從實(shí)質(zhì)上激勵(lì)和促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。對(duì)此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)特別是校長(zhǎng)要重新審視績(jī)效評(píng)估的目的，突出評(píng)估的激勵(lì)和調(diào)控功能，淡化評(píng)估的獎(jiǎng)懲和選拔功能，充分發(fā)揮績(jī)效評(píng)估對(duì)教師成長(zhǎng)的促進(jìn)作用。這樣，績(jī)效評(píng)估不再僅僅是學(xué)校管理的重要工具，也將成為特殊教育教師有力的社會(huì)支持。

4.3個(gè)人層面

4.3.1拓展社會(huì)支持的來源

特殊教育教師面對(duì)的職業(yè)壓力是多方面的，包括學(xué)生管理、工作負(fù)荷、家長(zhǎng)合作、待遇價(jià)值和人際關(guān)系。壓力是客觀存在的，同時(shí)對(duì)它的可控程度又較小。因此，在應(yīng)對(duì)職業(yè)壓力的可利用的客觀因素中，特殊教育教師要積極拓展社會(huì)支持的來源，爭(zhēng)取接納來自社會(huì)環(huán)境不同層面的支持，包括家人、朋友、親戚、同事、領(lǐng)導(dǎo)、黨團(tuán)組織以及其他社會(huì)團(tuán)體。此外，特殊教育教師應(yīng)充分利用閑暇時(shí)光，積極參與社會(huì)活動(dòng)，與外界廣泛接觸，結(jié)交更多志趣相投的朋友，擴(kuò)展人際交往空間，主動(dòng)構(gòu)建個(gè)人的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)。

4.3.2提高對(duì)社會(huì)支持的利用度

主動(dòng)尋求社會(huì)支持也是應(yīng)對(duì)壓力的有效手段。個(gè)體對(duì)社會(huì)支持的利用存在差異。在同樣的社會(huì)支持面前，有人會(huì)主動(dòng)尋求并充分利用；有人會(huì)拒絕外界幫助；有人根本就沒有利用社會(huì)支持的意識(shí)或不懂得怎樣利用社會(huì)支持。而只有主動(dòng)、充分地利用社會(huì)支持，才能從中真正獲益，消除職業(yè)壓力和負(fù)性生活事件的消極影響。通常，支持利用度越高，獲得的支持性資源也就越多。因此，特殊教育教師對(duì)社會(huì)支持要有正確的認(rèn)知，在遇到壓力和困擾的時(shí)候，應(yīng)該保持開放的心態(tài)，打消心理顧慮，主動(dòng)向領(lǐng)導(dǎo)、同事、朋友、家人和社會(huì)團(tuán)體尋求幫助，充分利用各種可能的社會(huì)支持幫助自己擺脫困境，由此形成與支持網(wǎng)絡(luò)之間的良性互動(dòng)。

4.3.3樹立堅(jiān)定的職業(yè)信念