對(duì)特殊幼兒的教育反思
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇對(duì)特殊幼兒的教育反思范文，相信會(huì)為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。
對(duì)特殊幼兒的教育反思范文第1篇
（海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，?？?571 158）
[摘 要] 胡塞爾現(xiàn)象學(xué)作為一種重要的哲學(xué)理論范式，強(qiáng)調(diào)“回到事情本身”和反思的思維態(tài)度及主體際性的情感建構(gòu)。在此哲學(xué)觀點(diǎn)關(guān)照下，當(dāng)前幼兒園教師教育存在著實(shí)踐性缺失，而呈現(xiàn)出知識(shí)化傾向與技能化傾向。為提升幼兒園教師教育的實(shí)踐性，需要以實(shí)踐為準(zhǔn)繩，在實(shí)踐中培養(yǎng)教師的反思能力，在實(shí)踐中升華教師的專業(yè)情感。
[
關(guān)鍵詞 ] 現(xiàn)象學(xué)；教師教育；實(shí)踐
一、現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)思想解讀
現(xiàn)象學(xué)（Phenomenology）是現(xiàn)代西方哲學(xué)的重要思潮之一，由德國哲學(xué)家胡塞爾(E．EdmunclHusserl)所創(chuàng)立，后經(jīng)海德格爾等人的發(fā)展，產(chǎn)生眾多現(xiàn)象學(xué)學(xué)派。胡塞爾試圖通過現(xiàn)象學(xué)方法建立一門嚴(yán)格科學(xué)的哲學(xué)，因此其核心主旨首先是一種哲學(xué)精神和思維方法。
（一）“回到事情本身”的哲學(xué)精神
胡塞爾認(rèn)為哲學(xué)是一切科學(xué)之本，哲學(xué)應(yīng)該作為嚴(yán)格的科學(xué)來研究，因此胡塞爾在建立嚴(yán)格的科學(xué)的哲學(xué)的過程中，以一種不停息的精神對(duì)“哲學(xué)的本質(zhì)”進(jìn)行了明證性的追問與反思。胡塞爾在《哲學(xué)作為嚴(yán)格的科學(xué)》中第一次公開表露：“哲學(xué)本質(zhì)上是一門關(guān)于真正開端、關(guān)于起源、關(guān)于萬物之本的科學(xué)。”哲學(xué)應(yīng)該始于對(duì)事情本身的研究。胡塞爾把以往的哲學(xué)包括科學(xué)都看作是自然主義思維方式的產(chǎn)物，這種思維方式認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)就是人作為主體對(duì)獨(dú)立于主體之外的事物的一種認(rèn)識(shí)。胡塞爾對(duì)此提出質(zhì)疑，認(rèn)為意識(shí)對(duì)“獨(dú)立于意識(shí)之外、不以意識(shí)為轉(zhuǎn)移的客觀實(shí)在”的認(rèn)識(shí)，無異于圓的方一樣，是一個(gè)悖論。人的認(rèn)識(shí)要符合認(rèn)識(shí)對(duì)象，就必須能夠超出自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去看這個(gè)不以意識(shí)為轉(zhuǎn)移的客觀實(shí)在，還能把自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與那個(gè)客觀實(shí)在做比較，這本身是不可能實(shí)現(xiàn)的，所以胡塞爾提出要將一切自然信念都“加上括號(hào)”進(jìn)行“懸擱”，人們要關(guān)注的應(yīng)該是在意識(shí)中直接給予我們的東西，即本質(zhì)直觀。由此“研究的動(dòng)力必定不是來自各種哲學(xué)，而是來自實(shí)事與問題”。生此基礎(chǔ)上，他提出了“回到事情本身”的口號(hào)。那么如何回到事情本身呢？胡塞爾認(rèn)為“合理化和科學(xué)地判斷事情就意味著朝向事情本身，或從語言和意見返回事情本身，在其自身所與性中探索事情并擺脫一切不符合事情的偏見?！边@也就意味著需要通過懸置全部已有判斷、先見、經(jīng)驗(yàn)來還原事情的本來面貌，也就要求人們從傳統(tǒng)的概念、理論、偏見以及習(xí)慣的思維方式中解脫出來，從最初看到的純粹現(xiàn)象去認(rèn)識(shí)事物，這樣才能真正“還原”從而抓住事情的本質(zhì)?？梢姡麪柕倪€原，首先是指先驗(yàn)的還原，或者說，還原到純粹的內(nèi)在意識(shí)上去。所謂“回到事情本身”，其實(shí)也就是指向主體的意識(shí)，這并不等于自然事實(shí)或事物本身，而是一種關(guān)于我們認(rèn)識(shí)行為的純粹的無先見的描述，這才是作為嚴(yán)格科學(xué)的哲學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)。
（二）反思的思維方法
先驗(yàn)還原為胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)研究確定了研究領(lǐng)域，但對(duì)胡塞爾來說，“事情本身”并不是就停留在這里，還須通過本質(zhì)還原來實(shí)現(xiàn)現(xiàn)象學(xué)研究領(lǐng)域從個(gè)別到一般的擴(kuò)展。“直觀把握的是個(gè)別、特殊的對(duì)象，個(gè)別、特殊的被給予性，但這些個(gè)別的、特殊的判斷不會(huì)教給我們?cè)S多東西，它無法向我們提供所需要的普遍有效的本質(zhì)的確定性。僅僅停留在個(gè)別、特殊的判斷上，現(xiàn)象學(xué)就沒有存在的必要性，也沒有存在的可能?！睘榇耍麪柼岢隽吮举|(zhì)還原的三個(gè)步驟：多樣性變更(Variation)的創(chuàng)造性展開；在持續(xù)的覆合(Deckung)之中的統(tǒng)一聯(lián)系；積極地以直觀確認(rèn)諸差別中的同一。如此，“回到事情本身”成為一種以反思方法出現(xiàn)的關(guān)于我們認(rèn)識(shí)行為內(nèi)容的純粹描述，借助這一“本質(zhì)還原”的方法與過程，主體實(shí)現(xiàn)對(duì)本質(zhì)的感知與構(gòu)造，達(dá)到先驗(yàn)的純粹自我。胡塞爾曾明確指出，“‘反思’就意味著，我們所反思的東西、現(xiàn)象學(xué)的體驗(yàn)對(duì)我們成為對(duì)象性的（被我們內(nèi)感知到），并且它從這個(gè)對(duì)象性的內(nèi)容中實(shí)在地給出那些須被總體化的規(guī)定。”“內(nèi)感知”即主體通過意識(shí)活動(dòng)反思自身的內(nèi)在活動(dòng)，也就是以自身內(nèi)在意識(shí)活動(dòng)為對(duì)象，這是反思活動(dòng)的基本特性，指向于主體對(duì)事物本身的直接體驗(yàn)。正如胡塞爾所言，我們應(yīng)當(dāng)反思我們對(duì)事物本身的直接經(jīng)驗(yàn)，并轉(zhuǎn)向那種我們得以取得經(jīng)驗(yàn)的行為，從而在這種反思中給㈩一種關(guān)于事物本身的純粹描述，有如我們直接經(jīng)驗(yàn)它們那樣。如他自己所言：“在純粹體驗(yàn)領(lǐng)域的最普遍本質(zhì)特性中，我們將首先研究反思。這樣做是因?yàn)樗钠毡榉椒ㄕ摴δ埽含F(xiàn)象學(xué)的方法完全在反思行為內(nèi)起作用……任何不在目光內(nèi)的體驗(yàn)，就其觀念的可能性而言，都‘被注視著’；自我的反思指向著它，它現(xiàn)在成為為自我的客體。”可以說，反思是“回到事情本身”的必然之義，是其內(nèi)在的思維態(tài)度，也是胡塞爾所有現(xiàn)象學(xué)方法的根本和最顯著的特征。
（三）主體際性的情感建構(gòu)
前述現(xiàn)象學(xué)方法是對(duì)孤立的先驗(yàn)意識(shí)主體的分析，無疑帶有鮮明的“唯心主義”色彩。為了克服這種“唯我論”傾向，胡塞爾提出了“我與他人之間如何能相互理解，達(dá)成共識(shí)”的問題，即主體際性問題。主體際性(inter-subjectivity)，又譯作主體間性、交互主體性，是胡塞爾為克服現(xiàn)象學(xué)的“唯我論”而在其后期研究中開展的重要議題。所謂主體際性，就是“本己自我在構(gòu)造出事物和南這些事物所組成的自然視域之后，如何再通過立義構(gòu)造出他人以及由他人所組成的社會(huì)視域的問題?！彼傅氖侵黧w與主體之間的一種交往和理解的關(guān)系，即純粹的意識(shí)主體如何在自身的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)中構(gòu)造出他者的自我意識(shí)，如何達(dá)成對(duì)他者的理解。正如胡塞爾所言，“在我的先驗(yàn)還原了的純粹的意識(shí)生活領(lǐng)域之內(nèi)，我所經(jīng)驗(yàn)到的世界連同他人在內(nèi)，按照經(jīng)驗(yàn)的意義，可以說，并不是我個(gè)人綜合的產(chǎn)物，而只是一個(gè)外在于我的世界，一個(gè)交互主體性的世界，是為每個(gè)人在此存在著的世界，是每個(gè)人都能理解其客觀對(duì)象( Objekten)的世界。”據(jù)此，胡塞爾認(rèn)為每個(gè)人都有他自己的經(jīng)驗(yàn)，被經(jīng)驗(yàn)到的他者也是相對(duì)于每個(gè)獨(dú)立的意識(shí)主體而言的。不同的意識(shí)主體，其所感受到的他者的經(jīng)驗(yàn)也是截然不同的。胡塞爾在其后期著作中深入展開了對(duì)同感問題的思考與論述，闡述了建構(gòu)主體際性的條件。為了讓他人與我構(gòu)成一個(gè)共同的精神世界、達(dá)成相互理解，需要同感作為紐帶。胡塞爾認(rèn)為，“同感是人的基本可能性……本己自我之所以能夠?qū)⒁粋€(gè)外部軀體‘統(tǒng)攝為’另一個(gè)與本我相似的他我的身體，乃是因?yàn)樽晕揖哂小小哪芰??！标P(guān)于主體意識(shí)如何通過同感構(gòu)造對(duì)他者的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)，胡塞爾主張同感的基本出發(fā)點(diǎn)在于對(duì)他者的“驅(qū)體”以及“身體”的感知，即把他者作為一個(gè)主體的感知需要奠基在一種類比感知之上，把他者的軀體看作是一個(gè)和我一樣的身體，而后才能理解他者的某個(gè)心靈的“表達(dá)”。由此可見，在胡塞爾看來，同感的作用在于通過類比感知把當(dāng)下的他者的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的意識(shí)現(xiàn)象，即個(gè)體需要用一種“換位思考”“將心比心”的方法，從先驗(yàn)自我出發(fā)將觀察到的他人的軀體表象納入自我，再通過移情、同感將此軀殼激活為“他我”，在自我與“他我”的對(duì)話中達(dá)成客觀性的共識(shí)，使個(gè)體與他人的交往成為可能。這表明同感、移情作為情感要素，在主體際性的建構(gòu)中起著重要作用，同感既是對(duì)他人當(dāng)下的共現(xiàn)，也是對(duì)他人經(jīng)驗(yàn)的移情與理解。
教育作為一種培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)踐性是其本質(zhì)的要求。從這個(gè)意義上講，教師職業(yè)在其本性上是實(shí)踐的。幼兒園教師教育作為幼兒園教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的重要手段，實(shí)踐既是職前階段幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的有效行為方式，也是未來幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，教育實(shí)踐在幼兒園教師教育中無疑起著重要的作用。但是長期以來，受技術(shù)理性主義的影響，我國幼兒園教師教育遵循的是“唯理至上”的思維邏輯，無視教育實(shí)踐的豐富性，忽視幼兒與教師鮮活的教育生活體驗(yàn)，導(dǎo)致幼兒園教師教育的實(shí)踐性缺失。
（一）知識(shí)化傾向
傳統(tǒng)的幼兒園教師教育偏重于理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，將教育活動(dòng)局限于教育專家與教師的“頭腦”之中，而非將其放到寬廣、多變的教育生活中去思考。這些理論課程存在著“內(nèi)容窄、舊、空；教育理論課程的學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐相分離，學(xué)習(xí)效果差”等諸多弊端。這在高師本科幼兒園教師教育中表現(xiàn)得尤為明顯。就高師本科學(xué)前教育專業(yè)而言，其教育目標(biāo)正在從為中等幼兒師范學(xué)校輸送教師轉(zhuǎn)向?yàn)橛變簣@培養(yǎng)教師。隨著這種轉(zhuǎn)向，其課程設(shè)置逐漸顯出重理論輕實(shí)踐，重文化素質(zhì)輕教學(xué)技能的弊端。因?yàn)閷?duì)教育實(shí)踐的忽視，知識(shí)化傾向的幼兒園教師教育割裂了理論與實(shí)踐的融合性，將實(shí)踐的內(nèi)容與形式、知識(shí)與踐行、認(rèn)知與情感分離，最終導(dǎo)致培養(yǎng)的幼兒園教師難以適應(yīng)真實(shí)而多變的教育情境，阻礙了幼兒園教育的發(fā)展。此外，實(shí)踐教學(xué)本身也存在諸多問題，常常處于一種尷尬的境地?！芭c美國相比，我國學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐課程在目標(biāo)上追求全才與塑造，在實(shí)施上追求完成任務(wù)、達(dá)到規(guī)定，在評(píng)價(jià)上追求完美與標(biāo)準(zhǔn)，重結(jié)果輕過程，極大地降低了學(xué)生參與教育實(shí)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，削弱了教育實(shí)習(xí)的針對(duì)性與有效性?！笨梢姡谟變簣@教師教育中，實(shí)踐課程嚴(yán)重偏少，實(shí)踐教學(xué)流于形式與表面的問題比較普遍，實(shí)踐教學(xué)通常只是為實(shí)踐而實(shí)踐，缺乏反思與經(jīng)驗(yàn)的提升。
（二）技能化傾向
幼兒園教師教育的技能化傾向在傳統(tǒng)的大中專幼師培養(yǎng)院校中頗為常見。這些大中專幼兒師范學(xué)校往往十分側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的音樂、美術(shù)、舞蹈等基本技能，“處于低水平發(fā)展階段?！边@些幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)還容易走入另一個(gè)極端，即把“技能”泛化為幼兒園教師教育的全部內(nèi)容，把技能與實(shí)踐分離，使技能概念化、手段化、絕對(duì)化。在現(xiàn)實(shí)生活中，技能型的幼兒園教師頗受歡迎，許多幼兒園也普遍重視教師的才藝能力。但事實(shí)上，才藝技能并不等同于幼兒教育能力，良好的藝術(shù)技能也不是成為優(yōu)秀的幼兒園教師的必要條件，幼兒園教師最重要的能力是指導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的教育能力，為此幼兒園教師需要科學(xué)的兒童觀教育觀、活動(dòng)設(shè)計(jì)的能力、活動(dòng)組織與管理的能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的能力、家園共育的能力等，這些都不能單單通過藝術(shù)技能的學(xué)習(xí)來獲得。技能化傾向的幼兒園教師教育從本質(zhì)上割裂了技能與實(shí)踐的融合性，割裂了教育與培養(yǎng)人的一體性，把技能從活生生的教育實(shí)踐中抽離出來，無法真正服務(wù)于兒童。
三、現(xiàn)象學(xué)視域下幼兒園教師教育實(shí)踐性的提升
實(shí)踐取向已成為國際教師教育發(fā)展的趨勢(shì)與潮流，教育部2011年頒布的《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》就強(qiáng)調(diào)要“創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，加強(qiáng)師德修養(yǎng)和教育教學(xué)能力訓(xùn)練，著力培養(yǎng)師范生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力?！?012年，教育部國家發(fā)展改革委員會(huì)財(cái)政部出臺(tái)的《關(guān)于深化教師教育改革的意見》更是提出要“切實(shí)落實(shí)師范生到中小學(xué)（幼兒園）教育實(shí)踐不少于一個(gè)學(xué)期的制度?！睆暮麪柆F(xiàn)象學(xué)的視角分析，幼兒網(wǎng)教師教育實(shí)踐性的提升不僅僅是加大教育實(shí)踐課時(shí)、豐富教育實(shí)踐形式，更為重要的是通過對(duì)實(shí)踐的關(guān)照，生成幼兒園教師專業(yè)發(fā)展所需的反思能力與教育機(jī)智，提升幼兒園教師的專業(yè)情感。
（一）以實(shí)踐為準(zhǔn)繩
胡塞爾認(rèn)為“現(xiàn)存生活世界的存有意義是主體的，是經(jīng)驗(yàn)的、前科學(xué)的生活的成果。世界的意義和世界存有的認(rèn)定是在這種生活中自我形成的?！睆倪@個(gè)意義上來說，胡塞爾提倡從個(gè)體的實(shí)踐體驗(yàn)出發(fā)去認(rèn)識(shí)事物。胡塞爾“回到事情本身”的哲學(xué)精神啟示我們，幼兒園教師教育應(yīng)從抽象、晦澀的教育理論的糾纏中解放出來，從理想化、手段化的技能訓(xùn)練中解脫出來，重新返回到教育發(fā)生的地方——活生生的教育現(xiàn)場(chǎng)，面向教育事實(shí)本身，還原幼兒園教師教育對(duì)實(shí)踐的關(guān)照，將幼兒與教師的教育體驗(yàn)作為重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以實(shí)踐為準(zhǔn)繩展開理論和技能教育。幼兒與教師在生活世界中的教育體驗(yàn)本身蘊(yùn)藏著豐富的教育資源，是教育意義實(shí)現(xiàn)的源泉。這種對(duì)實(shí)踐的關(guān)照，事實(shí)上就是對(duì)教育的生活世界和教育事情本身的關(guān)注，就是對(duì)幼兒與教師教育體驗(yàn)的關(guān)注。這將使幼兒園教師教育不再是枯燥的、抽象的教條學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練，而是活生生的教育生活世界的展現(xiàn)，是對(duì)充盈人生的主動(dòng)追求。
重構(gòu)幼兒園教師教育的實(shí)踐課程，完善實(shí)踐教學(xué)的方式是近年幼兒園教師教育課程改革的熱點(diǎn)，也是幼兒園教師教育實(shí)踐取向的重要體現(xiàn)。加大教育實(shí)習(xí)見習(xí)的時(shí)間與實(shí)施強(qiáng)度、豐富教育實(shí)習(xí)見習(xí)的方式當(dāng)然是體現(xiàn)這種實(shí)踐關(guān)照的具體措施，除此之外，通過案例教學(xué)、微格教學(xué)等多種方式來豐富幼兒園教師教育理論課程的實(shí)踐性也是必要的。有關(guān)幼兒園教師職后繼續(xù)教育培訓(xùn)形式的調(diào)查顯示，“學(xué)員喜歡的排在前三位的培訓(xùn)形式是觀摩研討、實(shí)踐指導(dǎo)、案例研討。同時(shí)，學(xué)員認(rèn)為最有效的培訓(xùn)方式是觀摩研討、專題講座。”可見，采用觀摩研討、案例研討等面向?qū)嵺`的教學(xué)方式是提升幼兒園教師培訓(xùn)效果的有效途徑。
（二）在實(shí)踐中培養(yǎng)反思能力
胡塞爾現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)通過“回到事情本身”來傾聽事物的現(xiàn)象，獲得事物的本質(zhì)。在這個(gè)過程中，反思是從現(xiàn)象到本質(zhì)的重要途徑。胡塞爾曾指出現(xiàn)象學(xué)的根本方法是反思分析，在先驗(yàn)反思過程中存在著意向?qū)ο蠛团c其相應(yīng)的“諸自我”之間盤結(jié)交錯(cuò)的反思層次，并認(rèn)為通往現(xiàn)象學(xué)路徑中最具體最直接的應(yīng)從對(duì)事實(shí)科學(xué)之反思人手。所謂反思，就是“將經(jīng)驗(yàn)的目光朝向我們的心理之物?！狈此急旧砭褪且环N意識(shí)活動(dòng)，通過反思，我們才能對(duì)自己的意識(shí)活動(dòng)進(jìn)行認(rèn)識(shí)，對(duì)我們所認(rèn)識(shí)的現(xiàn)象進(jìn)行再認(rèn)識(shí)與再加工，使事物的本質(zhì)清晰地“顯現(xiàn)出來”。由此，在教師的教育行動(dòng)中反思是必不可少的，教師只有對(duì)自身職業(yè)的生活體驗(yàn)進(jìn)行反思，才能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)教育事實(shí)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。對(duì)于整個(gè)幼兒園教師教育培養(yǎng)體系來說，反思意識(shí)與能力的培養(yǎng)也就是至關(guān)重要的?！坝變簣@教師通過自身的專業(yè)發(fā)展應(yīng)對(duì)學(xué)前教育課程改革的挑戰(zhàn)，其核心就是要發(fā)展專業(yè)反思意識(shí)與能力。這在幼兒園教師還是幼師學(xué)生時(shí)就應(yīng)該開始得到培養(yǎng)與強(qiáng)調(diào)。”如果幼兒園教師教育的實(shí)踐桎梏于技術(shù)理性層面，將實(shí)踐僅僅看成是理論學(xué)習(xí)的應(yīng)用環(huán)節(jié)，僅限于對(duì)教育生活現(xiàn)象的感受性了解和教育行為的模仿性習(xí)得，缺乏引導(dǎo)實(shí)踐主體對(duì)問題情境的理解和反思等重要環(huán)節(jié)，將會(huì)導(dǎo)致幼兒園教師教育實(shí)踐意義的缺失，理論仍然無法得到及時(shí)驗(yàn)證和反思，實(shí)踐主體也就不可能得到有效的反饋和指導(dǎo)。對(duì)于幼兒園教師培養(yǎng)之基地——大中專及本科幼兒師范院校而言，如果缺乏對(duì)實(shí)踐的反思，忽視對(duì)教育體驗(yàn)的思考和判斷，縱然增加教育實(shí)踐的“量”、單純地增加教育見習(xí)和實(shí)習(xí)時(shí)間，也并不能帶來教育實(shí)踐效果的“質(zhì)”的必然提升。因此，現(xiàn)象學(xué)視域下幼兒園教師教育實(shí)踐性的提升，反對(duì)將“實(shí)踐”技術(shù)化、工具化，而應(yīng)提倡讓幼兒園教師在行動(dòng)中體驗(yàn)、在實(shí)踐中反思，獲取實(shí)踐性知識(shí)，生成幼兒園教師專業(yè)發(fā)展所需的反思能力與教育機(jī)智，促使教師成長為具有反思精神與行為能力的實(shí)踐者。
對(duì)特殊幼兒的教育反思范文第2篇
論文摘要：教師專業(yè)化是時(shí)代對(duì)教師的要求，幼兒教師是基礎(chǔ)教育的奠基者，幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展水平直接影響著幼兒教育的質(zhì)量。促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化成長，是關(guān)系到幼兒園、幼兒教師個(gè)人，乃至整個(gè)幼兒教育事業(yè)發(fā)展的一件大事，是新世紀(jì)全社會(huì)對(duì)幼兒教育界的強(qiáng)烈呼喚。
幼兒教師專業(yè)化發(fā)展是當(dāng)今幼教改革的一個(gè)重要目標(biāo)，也是當(dāng)前國內(nèi)外幼兒教育研究的重要領(lǐng)域。促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化發(fā)展，則是一項(xiàng)面向未來、效益無限增長的工作。
一、幼兒教師專業(yè)化的含義
教師專業(yè)化現(xiàn)在頻繁地出現(xiàn)在我們的視聽中，那么，什么是教師專業(yè)化呢?要討論什么是教師專業(yè)化，首先要知道什么是專業(yè)。專業(yè)是指一群人在從事一種需要專門技術(shù)的職業(yè)，這種職業(yè)需要特殊的智力來培養(yǎng)和完成，其目的在于提供專門性的社會(huì)服務(wù)。如果用一句話來概括專業(yè)，我們可以說專業(yè)就是職位的不可替代性。教師專業(yè)化就是教師從非專業(yè)到專業(yè)的轉(zhuǎn)化過程，是指教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，通過專門訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專業(yè)的知識(shí)與技能并在教育專業(yè)實(shí)踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程。幼兒教師專業(yè)化，就是使幼兒教師在職業(yè)生涯中，通過終身學(xué)習(xí)培訓(xùn)和專業(yè)訓(xùn)練，熟練掌握幼兒教育專業(yè)知識(shí)和技能，成為一個(gè)良好的幼兒教育專業(yè)工作者。簡(jiǎn)單地說，幼兒教師專業(yè)化就是指幼兒教師個(gè)人逐步發(fā)展成專業(yè)人員，幼兒教師職業(yè)逐步走向成熟專業(yè)的過程。
二、幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的背景及意義
幼兒教育的改革為幼兒教師專業(yè)化提供了契機(jī)，終身教育思想的提出為幼兒教師專業(yè)化提供了可能。如今大多幼兒教師缺乏必要的專業(yè)知識(shí)，沒有經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，還有一部分是非幼兒或?qū)W前教育專業(yè)畢業(yè)，且學(xué)歷偏低，導(dǎo)致出現(xiàn)教育形式和教育方法、內(nèi)容與幼兒發(fā)展水平相脫節(jié)等不合理的現(xiàn)象，往往以知識(shí)灌輸為主要內(nèi)容，以教師傳統(tǒng)訓(xùn)練為主的單向教學(xué)模式，小學(xué)化傾向嚴(yán)重等，這些都是幼兒教師缺乏專業(yè)化的表現(xiàn)。
幼兒教師專業(yè)能力影響著幼兒教育的質(zhì)量，幼兒教師的素質(zhì)決定著基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。因此，發(fā)展幼兒教師專業(yè)化，對(duì)促進(jìn)幼教改革，提高幼兒教師素質(zhì)，優(yōu)化幼兒教師隊(duì)伍等方面具有深遠(yuǎn)意義。
1.幼兒教師專業(yè)化發(fā)展是教育現(xiàn)代化的必然要求
世界各國對(duì)教師“專業(yè)化”的探索達(dá)到了空前的高度。20世紀(jì)80年代以來，在美國圍繞教師“專業(yè)化”的教師教育改革興起了兩次改革浪潮，形成了“教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)”，極大地影響了世界各國對(duì)教師專業(yè)化探索的歷史進(jìn)程。
2.幼兒教師專業(yè)化發(fā)展是提高幼兒教育質(zhì)量的關(guān)鍵
幼兒教師是影響幼兒的最重要因素之一。幼兒教師作為專業(yè)的工作者，對(duì)幼兒影響具有目的性、計(jì)劃性和系統(tǒng)性，較之父母，幼兒教師在幼兒心目中具有權(quán)威性，這樣對(duì)幼兒的教導(dǎo)、要求等，更能激發(fā)幼兒形成和改變自身觀念和行為的動(dòng)機(jī)，幼兒更能接受;另外，教師常被幼兒作為模范和崇拜的對(duì)象，這就需要幼兒教師具備較高的專業(yè)化水平，以達(dá)到言傳身教的最佳效果。幼兒教育主要是幼兒習(xí)慣養(yǎng)成和精神培養(yǎng)。幼兒教師在有形與無形之中，在潛移默化之下，對(duì)幼兒的影響是深遠(yuǎn)的、甚至將伴隨幼兒的一生。
三、幼兒教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題
1.幼兒教師專業(yè)學(xué)歷水平參差不齊。幼兒教師的學(xué)歷水平普遍低于中小學(xué)教師的學(xué)歷水平，難以滿足人民群眾對(duì)優(yōu)質(zhì)幼兒教育日益增長的需求，難以適應(yīng)新(綱要》的貫徹實(shí)施。
2.缺乏專業(yè)培訓(xùn)。教師的素質(zhì)是教師專業(yè)化的核心內(nèi)容。教師教育分為職前教育和職后培訓(xùn)兩個(gè)階段，幼兒園教師職前教育的時(shí)間比較短，又缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此職后培訓(xùn)對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展非常重要。但幼兒教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)缺乏計(jì)劃性，不能根據(jù)需要進(jìn)行培訓(xùn)，造成培訓(xùn)工作的不平衡。目前對(duì)幼兒園教師的在職培訓(xùn)，存在著重理論學(xué)習(xí)和技能培訓(xùn)，忽視了教師專業(yè)化的核心—教學(xué)實(shí)踐能力的培訓(xùn)和提高。導(dǎo)致繼續(xù)教育的內(nèi)容無法滿足教師專業(yè)成長的需求，甚至脫節(jié)，延誤教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。
3.職業(yè)道德受到挑戰(zhàn)。社會(huì)對(duì)幼兒教師的道德期盼和幼兒教師自身的道德要求之間尚存在一定的矛盾，尤其是當(dāng)前改革開放的環(huán)境下，幼兒教師存在著某種程度的師德滑坡、職業(yè)倦怠等現(xiàn)象，這不可避免地產(chǎn)生了一些與教師職業(yè)道德操守相背離的行為。
四、幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的途徑和方法
幼兒教師職業(yè)的專業(yè)化既是一種認(rèn)識(shí)，更是一個(gè)奮斗過程;既是一種職業(yè)資格的認(rèn)定，更是一個(gè)終身學(xué)習(xí)、不斷更新的自覺追求。幼兒教師只有不斷地充實(shí)自己，才能在發(fā)展過程中保存活力，永葆教育的青春。
1.終身專業(yè)學(xué)習(xí)
為了能適應(yīng)快速發(fā)展變革的教育現(xiàn)狀，教師首先要加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)。大多數(shù)幼兒教師接受的職前教育在一定程度上與當(dāng)前的幼教實(shí)踐相脫節(jié)，而現(xiàn)代幼教改革又需要處在教學(xué)第一線的教師不斷接觸新的教育理念、教育模式和教育手段。因此，首先，教師應(yīng)喚起自身學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，增進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);第二，在教師的養(yǎng)成過程中，應(yīng)增設(shè)提高學(xué)習(xí)能力的課程，以提高自學(xué)能力，學(xué)會(huì)自學(xué);第三，為教師提供適當(dāng)?shù)倪M(jìn)修機(jī)會(huì)，如周期性的更新教育。總之，教師的專業(yè)成長必須在制度層面上有所突破，建構(gòu)全方位的、多種形式的、周延廣闊的終身學(xué)習(xí)體系，使教師的專業(yè)學(xué)習(xí)成為一個(gè)開放的、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)。
2.在實(shí)踐中提高教師專業(yè)化發(fā)展
馬拉古奇曾說:“幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的形成于發(fā)展，必須在與幼兒一起工作的過程中同時(shí)進(jìn)行，除了在職培訓(xùn)，我們沒有其他選擇，所有智慧在使用過程中更加堅(jiān)固，而教師的角色、知識(shí)、專業(yè)和能力在直接的應(yīng)用中更強(qiáng)化?！苯處煹膶I(yè)成長是一種學(xué)習(xí)、研究、反思、實(shí)踐的動(dòng)態(tài)過程，教師具有的教育理論只有在引起自身經(jīng)驗(yàn)、情感的共鳴，融人到自身的教育實(shí)踐之中，才能真正發(fā)揮作用。因此，實(shí)踐是教師專業(yè)發(fā)展的基石。在鮮活的教育實(shí)踐情境下解決問題，把工作過程看成學(xué)習(xí)的過程，把學(xué)習(xí)作為教師自覺追求的一種行為，在與兒童相互活動(dòng)中深人理解和掌握理論知識(shí)，進(jìn)行實(shí)踐論證，是經(jīng)歷反復(fù)的實(shí)踐、練習(xí)，長期積累，逐步增長的過程。
3.以教師培訓(xùn)為突破口，使教師與新課程共同成長
只有學(xué)習(xí)與體驗(yàn)、反思與交流，掌握新綱要理念，提高教育教學(xué)能力，才能使教師不斷地適應(yīng)新課程的需要，適應(yīng)幼兒對(duì)未來發(fā)展的需要，所以，培訓(xùn)工作就成為課程實(shí)施的關(guān)鍵。園本培訓(xùn)是一種以幼兒園為主體的教師培訓(xùn)方式，基于幼兒園發(fā)展和教師自身專業(yè)成長需要所進(jìn)行的培訓(xùn)。在這里，幼兒園是培訓(xùn)基地，教師是培訓(xùn)主體，既是培訓(xùn)者又是被培訓(xùn)者，這是以中國最重要、最直接、最實(shí)惠和最有效的培訓(xùn)方式。
4.反思性教學(xué)是提高教師專業(yè)化素養(yǎng)的有效途徑
反思性教學(xué)指的是教師在先進(jìn)的教育理論的指導(dǎo)下，借助于行動(dòng)研究，不斷地對(duì)自己的教育實(shí)踐進(jìn)行反思，積極探索與解決教育實(shí)踐中的問題，努力提升教育實(shí)踐的科學(xué)性、合理性，并使自己逐漸成長為專家型教師的過程。傳統(tǒng)教育中，教師僅僅是“知識(shí)的傳遞者”，這樣的一種角色定位，限制了幼兒教師的專業(yè)化成長。因此，要促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)化成長，必須改變傳統(tǒng)幼兒教師的角色定位，現(xiàn)代教師不僅是知識(shí)的傳遞者，更是一個(gè)具有對(duì)教育活動(dòng)有反思、分析、發(fā)現(xiàn)和實(shí)踐的教育研究者。波斯納曾指出，教師成長的簡(jiǎn)要公式為:經(jīng)驗(yàn)+反思二成長。并指出，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，只能形成膚淺的知識(shí)，如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深人的思考，那么他的發(fā)展將大受限制。可見反思對(duì)于教師成長的重要意義。教師的反思，實(shí)質(zhì)上就是其隱性知識(shí)外顯化的過程。
5.加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作，為教師提供一個(gè)合作、溝通的平臺(tái)
教師的專業(yè)活動(dòng)大都著重教師的個(gè)人表現(xiàn)，而較少存在教師團(tuán)體的互動(dòng)和相互依賴。瑞吉?dú)W教學(xué)的代表人物馬拉吉齊認(rèn)為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，提倡教師的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)。幼兒教師是一個(gè)特殊的群體，這個(gè)群體中的每個(gè)人都有各自的經(jīng)驗(yàn)、智慧和特長，如果能將這些人的力量加以整合將會(huì)產(chǎn)生更大的集體力量。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能激發(fā)集體的洞察能力，培養(yǎng)合作能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)的速度，以發(fā)揮更大的學(xué)習(xí)效果。透過教師成員間的相互對(duì)話，使個(gè)人的思想在團(tuán)體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，從而產(chǎn)生新的見解。因此，幼兒園應(yīng)當(dāng)積極營造“學(xué)習(xí)型組織”的氛圍，在這樣的組織中，每位教師都有擴(kuò)展其能力的空間，都有銳意思考的心態(tài)，都有探究未知事物的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)。
6.在園本教研中獲得專業(yè)發(fā)展
對(duì)特殊幼兒的教育反思范文第3篇
【關(guān)鍵詞】教師成長；教育反思；發(fā)展
現(xiàn)實(shí)中，“反思是教師職業(yè)發(fā)展的有效途徑”。遭遇尷尬，教師反思而收效甚微。其原因在于我們對(duì)反思的理解有偏差。真正的反思是對(duì)觀念和問題的“尋根究底”和“自我反觀”。反思的方法可以分為三類：敘事式反思、反思性實(shí)踐、行動(dòng)研究式反思。方法的有效性并不在于其本身，而在于其核心是否含有探究的意味和“反思性”。教師反思有其難以避免的困難：教師缺乏足夠的職業(yè)自覺水平和反思、研究的能力；教師的職業(yè)特質(zhì)使反思資料和合作機(jī)會(huì)受到限制；教師的反思還很難成為教師的日常化職業(yè)活動(dòng)。近年來，教師職業(yè)發(fā)展受到教育理論界和實(shí)踐界的關(guān)注，“反思”作為教師改進(jìn)教學(xué)和發(fā)展自身專業(yè)能力的途徑也被廣泛提及。但是，反思究竟對(duì)教師的職業(yè)發(fā)展有多大的幫助？反思真的是教師職業(yè)發(fā)展的有效途徑嗎？為什么說教師職業(yè)是反思的職業(yè)？我總結(jié)為以下幾點(diǎn)，并加以自己的理解：
一、“反思”究竟是什么
我們一般認(rèn)為“教師反思”是教師把自己的教學(xué)實(shí)踐作為認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行反觀自照，對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行“是什么，怎么樣，為什么”的追問。大部分教師把反思理解為對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)的再認(rèn)識(shí)，或者說是一種回溯。這種理解更多是“反思”在字面上的意義，但反思真的是這個(gè)意思嗎？反思（reflection）在教育界作為一種重要的思維，由杜威最先提出。杜威在《我們?cè)鯓铀季S》一書中開篇就論述了思維的不同含義，他把思維（thought）分為四種，第一種是寬泛意義上的思維，只要想到某事就是思維；第二種略為嚴(yán)格一點(diǎn)，涉及我們沒有直接知覺到的事物，而且具有某種連續(xù)性，通常是邏輯能力的表現(xiàn)；第三種更為嚴(yán)格，它實(shí)際上等同于信念，是對(duì)事物的一種斷定，但它沒有根據(jù)，即使偶然對(duì)了也只是一種正確的偏見；第四種也屬于信念，但它包含了個(gè)人的考察、探究和檢定，因此是有根據(jù)的斷定。可見，“反思”的意義并不僅僅在于“思”，更在于“反”。這個(gè)“反”一個(gè)意思在于“返回去”尋找觀念的根據(jù)；另一個(gè)意思在于“跳出來”思考自己的行為和觀念，二者相互融合。真正的反思應(yīng)當(dāng)是找到這些信念的根基，思考根基如何能夠成立；并且需要以一個(gè)“反觀者”的角度抽離出自己的角色，來考察自己的信念
二、教師應(yīng)該做個(gè)勤反思、會(huì)反思的人
一個(gè)優(yōu)秀的教師往往能把“反思”作為自己發(fā)展的源泉，靠“反思”來激發(fā)自己永恒進(jìn)取，去點(diǎn)燃探索的火把。只有經(jīng)過反思，教師的經(jīng)驗(yàn)方能上升到一定的高度，并對(duì)后繼行為產(chǎn)生影響。三尺講臺(tái)，教海生涯，傳道授業(yè)，責(zé)任彌大。每當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己的缺點(diǎn)，告別舊我，常思常新時(shí)，教師的教育生命就像東方升起的太陽，會(huì)顯得無比的鮮亮。
我們每天和孩子們生活、學(xué)習(xí)在一起的時(shí)間比家人還多，我們付出的精力和愛也比給予家人的多。但是，僅有這些是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，我們的教學(xué)活動(dòng)適不適宜幼兒年齡特點(diǎn)，是不是孩子們喜歡的活動(dòng)，能培養(yǎng)孩子們什么能力，通過活動(dòng)孩子們掌握了什么，今天孩子們快樂嗎等等都是老師們每節(jié)活動(dòng)前后應(yīng)該去精心設(shè)計(jì)和反思的問題。只有善于思考的教師才能不斷的學(xué)習(xí)豐富知識(shí)、積累經(jīng)驗(yàn)，讓自己不斷的進(jìn)步，成為專業(yè)的幼教工作者。
三、教師是播撒興趣種子的人也是扼殺興趣的人
所以要了解孩子、了解自己在教育中的作用和角色。記得一次區(qū)角活動(dòng)時(shí)，一名性格內(nèi)向不善言談的幼兒在看圖書，我走過去請(qǐng)他允許我和他一起看那本圖書《白雪公主和七個(gè)小矮人》，他居然答應(yīng)了。我拿起他正在看的那本書一起看，期間我會(huì)時(shí)不時(shí)的和他說說圖書里的情節(jié)，他只是默默的聽，后來我就改變了策略，看見故事中巫婆的樣子很可怕，就用稚嫩的聲音問這是什么？好像很可怕的一個(gè)人。他用低低的聲音說“這是巫婆，是害死白雪公主的巫婆”。就因這句話我發(fā)現(xiàn)自己平常在故事交流活動(dòng)時(shí)只注重那些善談的表現(xiàn)欲望強(qiáng)烈的孩子的反應(yīng)。根本就忽視了這些不善言談的孩子，其實(shí)他們語言發(fā)展并沒有什么障礙，也不是不愿意和其他小朋友分享他們的故事，而是我們教師看不見他們，不給他們鍛煉的機(jī)會(huì)而已。那天，我表揚(yáng)了那名幼兒，只因我們一個(gè)眼神、一次鼓勵(lì)，這名幼兒從此在很多活動(dòng)中表現(xiàn)的很主動(dòng)、很積極，性格也開朗了很多。這就是教師在孩子學(xué)習(xí)生活中的作用，我們應(yīng)該扮演好自己的這個(gè)角色，給更多的孩子播撒興趣的種子。
夢(mèng)想不是用來實(shí)現(xiàn)的，而是朝著這個(gè)方向奔跑并從中找尋快樂。跟孩子們聊起夢(mèng)想時(shí)，他們眼中那份對(duì)夢(mèng)想的渴望讓我們這些經(jīng)歷了很多人情世故的人望塵莫及。其實(shí)，夢(mèng)想不是孩子們和年輕人的專利，我們也應(yīng)該有自己的夢(mèng)想。比如我就想成為一個(gè)比較懂學(xué)前教育，同時(shí)能很好的指導(dǎo)本單位以及全地區(qū)的學(xué)前教育工作，讓學(xué)前教育走專業(yè)化的道路。有了夢(mèng)想，人就有了奮斗的目標(biāo)，為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)我就會(huì)不斷的去學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中反思自己的工作，從中也體驗(yàn)到學(xué)習(xí)帶來的豐富知識(shí)以及快樂。要不怎么會(huì)說“痛并快樂著”。
很多的時(shí)候，我們會(huì)經(jīng)常面對(duì)幼兒獨(dú)特的、有創(chuàng)意的想法，只是常常不經(jīng)意間就被我們忽略了。細(xì)想起來，在他們大膽、童真、稚氣的想法背后，又會(huì)有多少智慧的火花呢 身為教師的我們，千萬不能小看了孩子，而是要善于在孩子的一舉一動(dòng)中發(fā)現(xiàn)他們富于創(chuàng)造性的想法，并適時(shí)地給予積極有效的評(píng)價(jià)和支持；此外，教師還要給孩子提供主動(dòng)探索的機(jī)會(huì)和條件，發(fā)揮同伴群體的相互模仿、激勵(lì)作用，促進(jìn)幼兒群體共同發(fā)展。
四、教師是播種的農(nóng)夫和調(diào)味的廚師
不應(yīng)該只會(huì)單一灌輸?shù)墓嗨ず陀?xùn)練馬匹的馴馬師。這個(gè)比喻真的很恰當(dāng)，農(nóng)夫種好莊稼首先要了解自己所在地的地域適合種什么？在種植中要注意根據(jù)不同的農(nóng)作物進(jìn)行不同的澆水、施肥作業(yè)，只有了解這些相關(guān)的只是才能長出好莊稼。如調(diào)味師要根據(jù)不同的菜調(diào)出不同的料，每樣菜才會(huì)各有各的味，讓人產(chǎn)生吃的欲望。而不是像灌水工一樣不管是否適合幼兒，只管一味的灌輸知識(shí)，更不能為了讓幼兒達(dá)到某種能力就像馴馬師一樣用“鞭子”強(qiáng)化訓(xùn)練。
我們要根據(jù)孩子的年齡特征和認(rèn)知水平采取相應(yīng)的教學(xué)手段來關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性；尊重幼兒發(fā)展的各種差異；理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特征。觀察能幫助教師思考適合幼兒的教育策略。幼兒之間存在著差異，只有通過觀察，真正了解幼兒的個(gè)性、氣質(zhì)，了解每個(gè)幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，為他們提供適宜的材料，滿足他們的興趣和需要，給他們以最需要和最合適的教育，才能使他們的各種能力得到充分的發(fā)展。
關(guān)注個(gè)別差異，因材施教。教師要關(guān)注孩子的個(gè)體差異，滿足孩子的特殊需要，應(yīng)從多方面為每個(gè)孩子的發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，為每一名幼兒提供表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，而絕不能實(shí)行“一刀切”。我們必須意識(shí)到：只有正視幼兒差異，善待幼兒差異，根據(jù)幼兒的差異，設(shè)計(jì)并實(shí)施有差異的教育，教育才能有針對(duì)性，才能有效地促進(jìn)每個(gè)幼兒在原有水平上生動(dòng)活潑及富有個(gè)性的發(fā)展。
人要有體驗(yàn)精神，不論是積極的還是消極的情緒同時(shí)要做到坦然面對(duì)，換個(gè)角度思考很多問題都不難解決。日常我們總是會(huì)很享受和回憶那些讓我們產(chǎn)生積極情緒的事情和話語，如，領(lǐng)導(dǎo)對(duì)我們工作的給予表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，會(huì)從心里感激他們對(duì)自己的欣賞及肯定，給我們的工作帶來更大的動(dòng)力。一旦哪天稍有不慎做錯(cuò)了事被批評(píng)時(shí)就會(huì)情緒低落，甚至對(duì)工作產(chǎn)生抵觸情緒。其實(shí)我們換位思考一下，從領(lǐng)導(dǎo)的角度看看做錯(cuò)的事情帶來的后果，如果自己是領(lǐng)導(dǎo)將會(huì)怎樣處理此時(shí)？這樣你心理就會(huì)平衡很多。從另外一個(gè)角度講，你做錯(cuò)事情被別人指出（方法的問題），證明別人是看重你的（無論出于什么目的）被人指出及時(shí)改正少走彎路不是件很好的事情嗎？“塞翁失馬焉知非福？”被人批評(píng)焉知非善？人要是具有體驗(yàn)精神，再多的困難都不會(huì)是困難而是學(xué)習(xí)的過程，是孩子在學(xué)習(xí)走路時(shí)摔的跟頭，爬起來繼續(xù)走就會(huì)有成功的一天。
五、結(jié)語
作為老師，對(duì)自己的教學(xué)工作要善于思考。作為管理者，也要對(duì)自己的管理工作善于思考，遇事三思而后行。對(duì)教職工要進(jìn)行人文的關(guān)懷，也要有賞罰分明的制度。常說一流的管理是靠文化，二流的管理制度，三流的管理靠園長，那么要做幾流的幼兒園就要靠不斷的反思、總結(jié)，最終走向我們所希望的園所管理。
參考文獻(xiàn)：
對(duì)特殊幼兒的教育反思范文第4篇
“園本課程”是指以國家法律法規(guī)及相關(guān)政策為指導(dǎo)，以幼兒園自己的環(huán)境和條件為基礎(chǔ)，以幼兒的現(xiàn)實(shí)需要和學(xué)習(xí)興趣為出發(fā)點(diǎn)，以幼兒園教師為開發(fā)主體，幼兒園、社區(qū)和家長等多方共同參與構(gòu)建的幼兒園課程。
一、加強(qiáng)教師培訓(xùn)，提高教師綜合素質(zhì)
有了正確的教育理念作指導(dǎo)，我們的園本課程的發(fā)展便有了可靠的依據(jù)，所進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)也能取得最好的預(yù)期效果，最大限度地促進(jìn)幼兒發(fā)展。在當(dāng)今社會(huì)，學(xué)前教育工作不及義務(wù)教育工作為社會(huì)各界所重視，幼兒教師多是技能型人才，總體學(xué)歷水平與義務(wù)教育的各級(jí)教育單位相比相差很多，較低的學(xué)歷降低了教師自我學(xué)習(xí)與提高的能力，幼兒園及社會(huì)其他相關(guān)部門要加強(qiáng)對(duì)幼兒教師理論素養(yǎng)的培養(yǎng)和技能教法的訓(xùn)練，幼兒園要根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇靈活多樣的培訓(xùn)方式和方法，理論與實(shí)踐相結(jié)合，提高幼兒教師的綜合素質(zhì)職稱論文。
其次就是教師的終身學(xué)習(xí)問題，每一個(gè)人都在不斷地變化發(fā)展中，尤其教師這一特殊職業(yè)，許多知識(shí)也是有時(shí)代性的，被不同的時(shí)代賦予不同的意義，這就要求教師傳授給幼兒的知識(shí)應(yīng)該是與時(shí)俱進(jìn)的。幼兒園可以定期地組織教師交流學(xué)習(xí)，或者組織骨干教師到學(xué)前教育工作發(fā)展好的幼兒園參加學(xué)習(xí)，使教師的思想認(rèn)識(shí)水平得到提高，讓她們持有正確的、符合時(shí)代精神的教育理念，能夠真正地?fù)纹饘W(xué)前教育事業(yè)的這片天。
二、優(yōu)化教師工作環(huán)境和教師參與幼兒園課程管理的機(jī)制
教師在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中起著無人能及的作用，與此同時(shí)，她們所承受的壓力也很大，社會(huì)與幼兒園強(qiáng)加給教師的負(fù)擔(dān)也很重，教師身心疲憊以致沒有精力去創(chuàng)新，沒有時(shí)間去學(xué)習(xí)、思考更有價(jià)值的教育理念，從而也沒有動(dòng)力去探索與研究更適合幼兒的活動(dòng)內(nèi)容和活動(dòng)方式。
幼兒園要實(shí)行科學(xué)、有序的管理，在正確的辦園思想的指導(dǎo)下，爭(zhēng)取減輕幼兒教師的壓力，為她們創(chuàng)設(shè)嚴(yán)謹(jǐn)而又寬松、求實(shí)又有創(chuàng)新空間的工作環(huán)境，給教師足夠的空間和自。教師才能充分發(fā)揮她們的創(chuàng)造能力并全身心地投入到幼兒教育的事業(yè)中。
三、相關(guān)部門的支持和建立健全學(xué)前教育管理體制
幼兒園、家長和社區(qū)要給幼兒教師的工作大力的支持，教育幼兒并不單是幼兒教師的責(zé)任，幼兒教師、幼兒、家長和社會(huì)都是孩子成長與發(fā)展過程中的重要參與者。家長對(duì)幼兒園功能的認(rèn)識(shí)局限于識(shí)字、保育等，只注重短期利益，忽略了孩子的長遠(yuǎn)發(fā)展，這樣會(huì)給教師施加很大的壓力，對(duì)幼兒教師的教育理念的形成會(huì)產(chǎn)生負(fù)面的影響。幼兒園及幼兒教師應(yīng)該積極地和家長、社區(qū)力量等溝通，讓他們及時(shí)了解育兒新動(dòng)態(tài)，及孩子的新發(fā)展，共同來促進(jìn)孩子全面和諧持續(xù)發(fā)展。
政府和有關(guān)的教育行政部門應(yīng)該建立健全學(xué)前教育管理體制，要為幼教工作者解決后顧之憂，使她們能專心地投入到工作中去，才能有時(shí)間、有精力去學(xué)習(xí)并接受新的教育理念并施行它。
四、不斷汲取新的教育思想，更新教育理念
教師教育理念的形成不能單純地依靠家長和社會(huì)的支持等外部因素，教師的自身努力同樣不可或缺。除了積極接受園里的培訓(xùn)和與其他幼兒園的交流等，教師要充分發(fā)揮自己的主動(dòng)性，利用周圍所有可利用的資源，努力學(xué)習(xí)、汲取新的教育思想，提高思想認(rèn)識(shí)水平，能夠在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)不足更新自己的教育理念。
此外，教師應(yīng)該相信自己的能力，大膽進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施。幼兒教師不能使自己的思想禁閉，應(yīng)該積極主動(dòng)地與其他教師交流想法，揚(yáng)長避短，不斷使自己更加完善。
五、增強(qiáng)自我反思意識(shí)，在教學(xué)行動(dòng)中優(yōu)化教育理念
自我反思是教師以自我的對(duì)話，反思不是一般意義上的回顧，而是反省、思考、探索和解決教育教學(xué)過程中各個(gè)方面存在的問題。幼兒園在對(duì)教師進(jìn)行教育的過程中，要加強(qiáng)培養(yǎng)教師的自我反思意識(shí)，教師教育理念的形成不是一個(gè)簡(jiǎn)單的直線過程，而是一個(gè)永遠(yuǎn)沒有終點(diǎn)的螺旋式上升的循環(huán)過程，優(yōu)秀教學(xué)活動(dòng)的形成也是一個(gè)不斷被實(shí)踐、反思、改進(jìn)的過程，教師需要在教學(xué)行動(dòng)中優(yōu)化教育理念。
教師的教育理念是要經(jīng)受時(shí)間和實(shí)踐檢驗(yàn)的。隨著教學(xué)工作的開展，教師要用自己的教育理念來指導(dǎo)自己的教學(xué)活動(dòng)，并在活動(dòng)中進(jìn)一步檢驗(yàn)自己的教育理念，在實(shí)踐、反思、再改進(jìn)的過程中，幼兒教師也要不斷增強(qiáng)自我反思意識(shí)，不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，進(jìn)而進(jìn)行調(diào)整與修正，從實(shí)踐中上升到理論層面，由理論指導(dǎo)實(shí)踐而不斷地提升自己，更新自己的教育理念以促進(jìn)自己教學(xué)能力的提高，推進(jìn)幼教事業(yè)的發(fā)展。
總之，在發(fā)展適合本地區(qū)幼兒的園本課程的趨勢(shì)下，幼兒教師作為課程開發(fā)的主體，其符合時(shí)代的適宜教育理念可以大大推進(jìn)課程改革的進(jìn)程與學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展與進(jìn)步。
參考文獻(xiàn)：
[1]陳時(shí)見，嚴(yán)仲連.論幼兒園的園本課程開發(fā)[J].學(xué)前教育研究.2001.
[2]虞永平.園本課程建設(shè)之我見.教育科學(xué)研究[J].2004，05.
對(duì)特殊幼兒的教育反思范文第5篇
【關(guān)鍵詞】教研活動(dòng) 反思性實(shí)踐 研究型教師
【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1006－9682（2012）03－0129－01
教研活動(dòng)呼喚反思性實(shí)踐，反思性實(shí)踐更需要在教研活動(dòng)中得到強(qiáng)化，在教研活動(dòng)中，能喚醒教師的反思意識(shí)，培養(yǎng)反思能力，既有利于提高教研活動(dòng)質(zhì)量，又有利于加快教師隊(duì)伍由“經(jīng)驗(yàn)型”向“反思型”轉(zhuǎn)變的進(jìn)程，從而提高教師的專業(yè)化水平。
一、引 言
反思性實(shí)踐是指教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使之成為研究型教師的過程。然而，在目前的幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐中，教師反思意識(shí)的欠缺是有目共睹的。即使有所行動(dòng)，也大多注重對(duì)具體實(shí)踐結(jié)果的粗淺回顧，缺乏對(duì)實(shí)踐本身（實(shí)踐過程）的深入反思。這可以說是絕大多數(shù)教師的專業(yè)水平一直以來得不到進(jìn)一步提高的主要原因之一。
教研活動(dòng)是提高教師反思實(shí)踐能力的最直接和有效的途徑，在教研活動(dòng)中強(qiáng)化反思實(shí)踐則能完善教研機(jī)制，推動(dòng)教師向“研究型教師”的轉(zhuǎn)變。在教研活動(dòng)中應(yīng)要求所有的參與者以自己或教研組成員的特定實(shí)踐過程為思考對(duì)象，并對(duì)其所作出的決策和具體行動(dòng)及由此產(chǎn)生的一系列結(jié)果進(jìn)行審視與分析，繼而以此為基礎(chǔ)作出進(jìn)一步的策略調(diào)整和再實(shí)踐。如此，就能夠逐步形成“實(shí)踐――反思――再實(shí)踐”的教育活動(dòng)機(jī)制與模式，推動(dòng)教研活動(dòng)持久深入的開展和教育教學(xué)實(shí)踐的良性循環(huán)。
二、在教研活動(dòng)中強(qiáng)化反思性實(shí)踐的必要性
研究者，同時(shí)也是實(shí)踐者，將“實(shí)踐”和“反思”合二為一的反思性實(shí)踐活動(dòng)，是教研活動(dòng)的本義，也是教研活動(dòng)取得實(shí)效的基本條件。
1．在教研活動(dòng)中強(qiáng)化反思性實(shí)踐是當(dāng)前深化教育改革、貫徹《綱要》精神的需要
為了使教師更好地適應(yīng)幼教改革的需要，教師必須形成并保持終身學(xué)習(xí)、研究教學(xué)的意愿，把握反思研究的能力，形成對(duì)自身發(fā)展責(zé)任的使命感。那么，提高教師自身的反思水平與實(shí)踐能力最直接有效而且最容易操作的方法就是教研活動(dòng)。對(duì)于教師來說，教研活動(dòng)在培養(yǎng)和發(fā)展教師能力方面起著不可替代的作用。僅就這一點(diǎn)來說，就有必要大力提倡在教研活動(dòng)中加強(qiáng)反思性實(shí)踐的力度，并不斷地對(duì)之加以完善，使其更具有生命力。
2．立足本園發(fā)展和提高教師團(tuán)隊(duì)素質(zhì)的需要
目前，就我園現(xiàn)狀來說，教師更多關(guān)注教育技能技巧的提高，既不能透徹地分析教育教學(xué)內(nèi)容背后的目的，也不能很好地判斷教育活動(dòng)在幼兒身上產(chǎn)生的實(shí)際效果。大多數(shù)教師沒有形成反思意識(shí)，導(dǎo)致許多教育理念得不到實(shí)質(zhì)性的落實(shí)。而國外學(xué)者明確提出了教師成長公式：“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”，并認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的概念既把教師看作是一個(gè)成年的學(xué)習(xí)者，還把教師看作是一個(gè)“反思的實(shí)踐者”。從管理角度上看，我們應(yīng)把教師所開展和參與的教研活動(dòng)當(dāng)作促進(jìn)教師反思實(shí)踐的有效手段，它必須是反省性的，教師間結(jié)成“學(xué)習(xí)共同體”，并通過教研組群體間的合作、交流、對(duì)話有效地解決問題。
三、在教研活動(dòng)中強(qiáng)化反思性實(shí)踐的實(shí)施策略
在教研活動(dòng)中，我們將通過開展研究性學(xué)習(xí)、行動(dòng)研究、案例研究、對(duì)話交流探討法等方法來幫助教師提高其反思實(shí)踐的能力，促進(jìn)其專業(yè)技能的發(fā)展。
1．研究性學(xué)習(xí)
研究性學(xué)習(xí)是以“培養(yǎng)教師發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、從而解決問題的能力”為基本目標(biāo)；以教師工作中的各種問題為契機(jī)和載體，以在提出問題和解決問題的全過程中學(xué)習(xí)到的科學(xué)研究方法、獲得的豐富且多方面的體驗(yàn)和知識(shí)為基本內(nèi)容。如可以采用問題追問質(zhì)疑法進(jìn)行，讓教師沿著既定的問題分析深層次原因，并提出解決方案，進(jìn)行反復(fù)的反思和實(shí)踐，直到真正的解決問題。
2．行動(dòng)研究法
行動(dòng)研究，是一種建立在反思基礎(chǔ)上的、有關(guān)行動(dòng)的研究，是教師進(jìn)行反思性實(shí)踐的重要方法和過程。行動(dòng)研究并不是一種獨(dú)立的研究方法，而是一種教育研究活動(dòng)，是教師對(duì)教育事件采取的一種自我反思形式。運(yùn)用行動(dòng)研究法，幼兒教師就成為研究者，教師要面對(duì)新的教育問題，提出自己的假設(shè)，并通過自己的教育實(shí)踐檢驗(yàn)假設(shè)。行動(dòng)研究的直接結(jié)果是教師本身借行動(dòng)研究獲得專業(yè)成長的機(jī)會(huì)，幼兒園教育活動(dòng)因行動(dòng)研究而獲得改善。
3．案例研究法
案例研究法是教師對(duì)教育活動(dòng)中具有典型意義的、能夠反映教育某些內(nèi)在規(guī)律或某些教學(xué)思想、原理的具體教學(xué)事件（一般是幼兒園教育中真實(shí)的事件或教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑的真實(shí)記錄）進(jìn)行分析研究，尋找規(guī)律或產(chǎn)生問題的根源，進(jìn)而尋求解決問題或改進(jìn)教育工作的方法。在幼兒園教師的反思實(shí)踐中，這些典型的案例在教育教學(xué)活動(dòng)中有著關(guān)鍵性影響作用，而且往往具有巨大的反思價(jià)值，對(duì)教師成長有著非常特殊的重要作用。
4．對(duì)話交流探討法
對(duì)話交流探討法就是指要促進(jìn)教師之間、教師與管理者之間、甚至是教師與幼兒之間溝通、交流與合作，對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有效地反思實(shí)踐。
綜上所述，教研活動(dòng)與反思性實(shí)踐兩者相互統(tǒng)一、相互促進(jìn)，反思性實(shí)踐需在教研活動(dòng)中得到強(qiáng)化，有效的教研活動(dòng)有助于反思性實(shí)踐向著更科學(xué)、更合理的方向進(jìn)行，有助于培養(yǎng)“研究型教師”。
參考文獻(xiàn)
1 連榕.教師專業(yè)發(fā)展［M］.北京：高等教育出版社，2007
2 張燕.幼兒教師專業(yè)發(fā)展［M］.北京師范大學(xué)出版社，2006
3 閔鐘.“關(guān)于教師成為研究者”的理性思考［J］.教學(xué)與管理，2001（12）
