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科學探究的內涵范文第1篇

四平職業(yè)大學

侯 瑩

【摘要】素質教育需要培養(yǎng)學生全面發(fā)展，尤其是對于藝術之美的感知與經驗的建構。藝術是審美的教育，綜合的藝術教育特別有助于學生的身心發(fā)展，也是教師自身價值實現的平臺，理性認識中小學藝術課程的價值將有助于該課程被認同與進一步推廣。

關鍵詞 中小學；藝術課程；價值內涵

中圖分類號：G420文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2015）12-0036-02

當今社會，藝術已不僅僅表現為繪畫、唱歌、舞蹈、雕塑等傳統形式，而是以更多、更新穎的藝術形式，通過電視、網絡等媒體和現實生活呈現出來。隨著新課程改革的推進，素質教育也越來越向著務實的方向發(fā)展，在這樣的背景下，一門綜合了戲劇、舞蹈、音樂、美術等多種藝術手段和表現形式的新課程——藝術課程也應運而生。藝術課程不是多學科的簡單疊加，而是通過將多種藝術形式融合與貫通，以藝術的形式將知識滲透其中，在藝術課程的實施過程中培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)，幫助學生建構對于美的認知，以多元的藝術視角去拓展學生對于藝術的體驗，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，提升審美情趣。作為一門全新的課程形式，藝術課程如何能被廣泛認知和認同是該課程被更廣泛接受的關鍵。在此，筆者切入藝術課程潛藏的價值內核，挖掘其中蘊含的價值所在，著眼于為藝術課程的發(fā)展與推廣起到一定的助推作用。

一、藝術課程的學習是學生美感經驗的建構歷程

關注生活，從生活中觸碰藝術，感知藝術是藝術課程所追求的價值目標，而一門優(yōu)越的課程就應該飽含藝術之美，藝術課程的主旨就是注重情感態(tài)度與價值觀、過程與方法、知識與技能的有機結合，通過教學過程中的感受與鑒賞、表現、創(chuàng)造、文化與藝術等幫助學生建構對于美的認知，去體驗美，感知美。在這一過程中，學生所經歷的不是簡單的藝術學科的疊加過程，而是多元藝術特質的展現，培養(yǎng)的是學生的綜合性藝術鑒賞能力，還會讓學生的整合創(chuàng)新、開拓貫通和跨域轉換的能力得到拓展和強化，實現促進學生人格的發(fā)展和審美素養(yǎng)的提升。懂得欣賞“美”，當直面具有藝術之美的事物時，會用藝術的鑒賞力去評價與“咀嚼”藝術的本質是健全的人格所需要的基本能力，因此，外在的感官探索和自身體驗與學生個人情感世界的連接是藝術課程所最為注重的，它可以通過豐富的課程活動去觸發(fā)學生全身心的參與，為學生的藝術認知創(chuàng)設更廣闊的發(fā)展空間。

從意識轉化的視角來審視藝術所呈現的美感，和學生對于美的認知建構來講，藝術課程最能體現美感體驗與建構對于美的認知，因此，藝術課程恰恰可以成為教育想象與教育實踐的理想模式，而且藝術課程內容的架構也體現了將教育實踐的視角放在當人們邂逅藝術或進行藝術創(chuàng)造時，那潛藏其中的獨特的審美經驗所蘊含的深意與承載的教育價值，在這里，藝術課程著力強調的就是當學生與藝術邂逅時可能引發(fā)的審美認知轉化以及動態(tài)經驗重構的獨特過程。融合多元的藝術課程能夠充分利用學生所接觸和經歷的生活經驗與課程本身所提供的社會文化相交互，在學習的過程中鼓勵學生進行體驗性、探究性、反思性的主動學習，提高學生認識與體驗美感的藝術素養(yǎng)，這一過程其實就是在實現學生對于美的認知與建構。

藝術課程所要培養(yǎng)的就是學生對于藝術的通感，認知美，理解美，感受美是學生接受藝術教育的主要內容。藝術課程將音樂、美術、戲劇、舞蹈等多種藝術形式融通在一起，在實施教學活動的同時，讓學生去體驗藝術美感，并逐步建構對于美的認知。藝術課程從設計、實施再到內容都體現了把美感經驗的建構理念融入其中，將學生看做主動接近藝術和積極尋求身心全面發(fā)展的主體，用靈活的教學形式使學生獲得內在的滿足，在寬松、愉悅、沒有壓力的環(huán)境下，藝術課程最終將變成充滿想象、驚奇、體驗、覺察和創(chuàng)造的一種美感旅程，也是學生生成對于藝術和審美知覺的動態(tài)旅程。中小學階段的學生心理特點在于發(fā)現未知事物和積極參與活動，因此，以藝術為介質的課程形式有益于學生的心智成長，特別是當學生全身心地投入到藝術的氛圍中并有意義的創(chuàng)作意象，最終獲得對于藝術與美感的新體驗，而這也正是學生美感經驗的建構過程。

二、藝術課程所倡導的是多元認知的知識觀

藝術課程的“綜合性”是有別于其他學科的典型特征，即是用多元的視角給予學生認知的沖擊，使學生從全方位的立體形式中接受知識與認知藝術，這就要求藝術課程的任課教師要能夠更透徹地把握藝術課程 “綜合”的實質是什么。一直以來，教學效果評價過于倚重于對于分數的量化表達，也就是在教學過程中過于倚重科學知識以及與之形成的知識觀，這對于培養(yǎng)學生全面發(fā)展，形成完整的知識結構與認知體系所帶來的負面影響十分明顯。藝術課程的知識觀就是注重藝術與美感體驗在學校教育和兒童的心智成長中所扮演的關鍵性作用，著重體現的是課程所具有的藝術美感特質，強調的是學生的感官互動、多元認知、想象力、情感成長與創(chuàng)造性心智等，這正是脫離“科學”知識以及與之相呼應的知識觀的典型范例，藝術課程的習得過程是一種藝術創(chuàng)作以及美學實踐的多重經驗過程，將學生視為能多元認知的自發(fā)學習者。

藝術課程不是簡單的各個藝術門類的疊加與拼湊，而是它們之間的一種相互連接與融通。藝術課程在教學過程中要創(chuàng)造場域與情境，這樣才會使學生的感官系統與周遭環(huán)境產生互動、進而獲取經驗、形成認知并逐步醞釀情感，最終激發(fā)學生的想象，隨之學生會產生將之外化為多元的符號表象，并能在具有創(chuàng)造性的美感旅程中去認知隱含其中的文化意義。人是透過不同的符號系統來建構對于周圍世界的認知與理解，這種認知與理解在形式上是多元的，表現的形式與內容各異。因此，藝術課程所倡導的實質是讓學生能夠從更多元的角度感觸藝術美感，形成對于藝術、美感以及知識的多元認知，給學生以更多的關注空間。

以往藝術類課程分科教學中以單一學科為中心，在教學過程中偏重于知識技能的發(fā)展。藝術課程突破了原有的范式，并不僅僅以技能的掌握作為學習水平的衡量標準，而是讓學生能夠以多元的視角去審視藝術和對于知識的把握。藝術課程正是用融合的藝術元素去吸引學生，注重學習過程中學生感官體驗與多元認知的結合，使學生在這一過程中主動尋求對于知識與技能的習得，學生成為充滿學習動力的個體，這正是符合多元認知的知識觀與課程理念。

三、藝術課程是教師自我價值實現的重要載體

發(fā)現藝術學科間的內在聯系，將其藝術共性串聯融通是藝術教師在藝術課程實施中所要具備的能力，只有這樣，學生在教師的培養(yǎng)、引導下才能品鑒藝術的魅力，才能建構起對于藝術的通感，學會用審美的目光去欣賞和咀嚼潛藏在藝術背后的深刻藝術內涵。在這一過程中不僅學生實現了動態(tài)的藝術審美體驗之旅，教師也在教學過程中將努力的付出變成了切實的回報，因為它實現了教師在教學過程中的價值。

藝術課程開啟了藝術美感的融合之旅，改變了傳統、單一的藝術類學科孤木難支無法實現綜合性藝術教育的缺欠，將藝術教育進行有機整合，在教學過程中將學生的生命教育、情感教育與學生藝術素養(yǎng)和藝術能力發(fā)展的需要融于一體，如此艱巨的藝術課程實踐需要教師有藝術家一樣的才智素養(yǎng)才可以將藝術課程駕輕就熟，揮灑自如。教學即藝術，而教師就是這一藝術創(chuàng)作中的藝術家，作為別樣的藝術家，教師能夠將個人的藝術品質與價值理念經由某些技巧表現為“藝術”作品，與傳統的藝術家不同的是，教師并沒有在這一過程中創(chuàng)造出靜態(tài)的藝術實物作品，而是學生所得到的并沒有及時外顯的動態(tài)經驗和對于藝術的認知。在這一藝術建構的過程中，學生好比藝術創(chuàng)造過程中所使用的黏土，而教師則是進行藝術創(chuàng)作的雕塑家，教師發(fā)揮個人藝術造詣，創(chuàng)造藝術作品。教師把文化的內涵與藝術品質的理念鐫刻在如黏土般的學生身上，通過接受教育的過程，學生們被塑造成對于藝術有相當理解力的人，在這種動態(tài)經驗與藝術認知的創(chuàng)造過程中，教師個人的教學理念與藝術品質是成功的關鍵。

教師是教學目標實現的前提條件，而這前提條件的前提就是教師在這一過程中實現了自我價值的達成，也是課程得以有效實施的關鍵。藝術課程有別于其他純知識性學科，注重培養(yǎng)學生的認知建構與審美情趣，在學生進行知識與認知建構的同時，教師也實現了自我滿足，教師的職業(yè)生命在這一刻得到充實和認同，因此，教師必然會在這一過程中追求卓越，實現更高的價值追求；當以追求卓越為目的時候，教學就是完成自我的“演繹”，教師在教學的過程中不會去循規(guī)蹈矩，會興致使然，以超然的態(tài)度去揮灑藝術家的技巧與造詣，因為它不僅僅是在教學而是在實現著藝術家的藝術創(chuàng)造。教師在教學中注意學科間知識的滲透和聯系，要成為學生學習的“促進者”、“引導者”，藝術課程是藝術之美的動態(tài)體現，藝術課程讓教師將自己的學識及藝術品質與他人分享，共享自己的成果是一種美感的體驗，這種美感享受來自于學生徜徉于“藝術空間”的美好體驗，這正是教學過程中教師收獲到的驚喜。當教師發(fā)現自己可以創(chuàng)造與眾不同，可以改變自己的學生的時候，這種滿足與安慰也會超越了職業(yè)本身的枯燥而最終得到升華，完成自我價值的實現。

藝術課程對學生的生活、文化素養(yǎng)、情感等方面產生極大的影響，體現了藝術教育的人文性、創(chuàng)造性、愉悅性和主動探究的特點，也體現了藝術教育培養(yǎng)未來社會公民的基本藝術素養(yǎng)的實用價值、審美價值、社會交往價值和文化傳承價值。審視藝術課程，倡導該課程正是從學生的全面發(fā)展和教師職業(yè)生涯價值實現去探究其中的意義，而最終實現藝術陶冶學生身心的目的。

參考文獻：

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[5]惠傳太.小學藝術教育課程教學論·美術分冊[M].鄭州:鄭州大學出版社,2009.

[6]馬菁汝.艾斯納將DBAE課程觀進行到底[J].美術,2010,(4):117-119.

[7]馬菁汝.不要失去美術課的學科價值——對羅恩菲德和艾斯納兩種美術教育模式的思考[J].中國美術教育,2004,(4):6-10.

[8]曾繁仁.走向二十一世紀的審美教育[M].西安:陜西師范大學出版社,2001:189.

科學探究的內涵范文第2篇

關鍵詞 “去結果”式；科學啟蒙教育；實踐研究

中圖分類號 G610

文獻標識碼 A

文章編號 1005-6017（2013）06-0022-04

一、課題的背景

（一）基于對幼兒創(chuàng)新能力培養(yǎng)的認識

著名的“錢學森之問――為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”人深省。其實質是“如何掘與揮創(chuàng)造性人才的社會功能與價值?！倍囵B(yǎng)出杰出人才，催生“獨立之精神、自由之思想”“讓創(chuàng)新之花盛開、創(chuàng)新之樹常綠”是關鍵。美國心理學家提出：“操作、嘗試、現、創(chuàng)新是將個人帶到成功終點的交通工具?！蔽覀冃枰延變汉闷嫘?、探究熱情、初步的科學精神和態(tài)度的培養(yǎng)作為幼兒科學教育最關鍵的目標。

（二）基于對幼兒園課題深化研究的思考

“十一五”期間，我園依托課題《幼兒探究式科學啟蒙教育的設計與實踐的研究》，從幼兒科學探究環(huán)境、內容、途徑的設計與實踐以及教師的角色與定位四個方面進行扎實的研究，取得了豐碩的研究成果，形成了鮮明的“科學啟蒙教育特色”。同時，也存在一系列亟待進一步深入研究的問題，尤其是對幼兒科學啟蒙教育的價值取向仍把握不夠，理解不透，常常導致幼兒創(chuàng)新意識、探究熱情和能力培養(yǎng)的缺失?！笆晃濉钡难芯砍晒痛嬖诘膯栴}為我們確立“十二五”研究的生長點提供了可能。我們將以幼兒的內在需要和學習特點為依據，立足園本，研究和構建“去結果”式科學啟蒙教育的理論體系和應用策略，踐行幼兒園“愛德、求真”之園訓，改變傳統科學教育中“重知識，輕過程”“重結論，輕素養(yǎng)”的教育觀念，創(chuàng)新科學啟蒙教育的途徑與方法。

（三）基于對師幼科學探究素養(yǎng)內涵式提升的考量

本課題的研究，進一步轉變教師教育觀念，改善教育行為，形成科學嚴謹、求真務實的研究態(tài)度和善于動腦、不斷反思的科學作風。初步展幼兒細致的觀察力、豐富的想象力、求異的思維力、多維的創(chuàng)新力，促進幼兒形成積極主動、崇尚科學、追求真理、敢于創(chuàng)新的科學態(tài)度和品質，使幼兒的智慧得到生，個性得到張揚，生命價值不斷被喚醒、顯、弘揚、提升。

二、核心概念的界定

（一）“去結果”式

“去”即除掉，減掉?！敖Y果”即在某一階段內事物達到最后的狀態(tài)。

“去結果”式：指的是以幼兒求真精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)為價值取向、以尊重幼兒本真、關注幼兒知識經驗的建構過程為首要目標的科學啟蒙教育策略和方式。“去結果”式是一種注重過程的科學探究。整個科學活動不在乎幼兒最后做出的結果是什么，而是要看他們在整個參與過程中的表現，包括觀察、想象、記錄、實驗、討論等等；“去結果”式是一種注重品質的科學探究。它注重幼兒求真態(tài)度和探究精神的培養(yǎng)，而不只是知識性的東西；“去結果”式是一種注重開放的科學探究。它是一種多元的科學探究策略，是一種“去權威、去答案、去規(guī)則”的科學啟蒙教育實踐。“去結果”說明有無限可能性和一切皆有可能。它強調去“有形結果”，留“無形結果”（即“探究過程”），這種“探究過程”就是“結果”，就是“價值”。對于幼兒來說，“去結果”式是一種最為重要、最自然、最基本和最有效的科學探究方式。

（二）科學啟蒙教育

指的是教師有目的、有計劃地組織幼兒主動地參與各種科學探索活動，讓幼兒在教師創(chuàng)設的情境或現實生活情境中，通過觀察、思考、實驗、操作、游戲等方法與途徑，自主尋求答案或信息，自主建構意義與理解，獲取新的科學知識和經驗的教育活動。它是一種啟蒙教育，重在激幼兒對周圍世界的認識興趣和探究欲望，使他們體驗探究和現的樂趣，感受獲得科學知識的過程和方法，而不是重在教授大量的科學知識。

三、支撐性理論

（一）建構主義理論

“學生是知識意義的主動建構者，學習過程是一個意義的建構和生成過程，新知識也是在學習者的原有認知圖式基礎上逐步生成的?！彼鼜娬{知識的動態(tài)性，強調學生的經驗世界的豐富性和差異性，強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性，明確指出學生是自己知識的建構者，只有學生才是學習的唯一主體。

（二）布魯納的“現學習”理論

“現學習”就是通過學習者的獨立學習，獨立思考，自行現知識，掌握原理原則。他認為“所謂知識，是過程，不是結果?！苯虒W應以培養(yǎng)學生探究性思維為目標，使學習者通過體驗所學概念、原理的形成過程來展思維能力。

（三）施瓦布的“探究學習理論”

探究學習就是兒童對客觀事物進行探究的過程，通過他們積極主動地參與，展他們的探究意識和探究能力。該理論倡導在觀念上注重平等、開放、民主；在過程中強調自主、體驗、個性；在形式上表現生動、多樣、有趣；在目標上追求現代的務實、多元。

據此，我們認為：幼兒科學教育應以幼兒的親歷探究為核心，以幼兒求真精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)為出點和歸宿，以尊重幼兒本真、關注幼兒知識經驗的建構過程為首要目標。

四、研究目標

（一）梳理“去結果”式科學啟蒙教育的價值取向和內涵特征，形成較為系統、理性的認識，構建具有園本化的、前瞻性的科學啟蒙教育理論體系、基本框架及應用策略。

（二）提高教師在“去結果”式科學啟蒙教育活動中指導的合理性、有效性和科學性，以求真、解放、游戲、體驗為基本指導策略，以實物感知、多通道參與、游戲探究、交流分享等為主要學習方式，激幼兒主動探究的興趣和愿望，點燃幼兒創(chuàng)新的火花。

（三）更新教師觀念，以“去結果”式科學啟蒙教育理念為指導，有效促進教師正確的教育觀、兒童觀和教師觀的形成，養(yǎng)成崇尚科學、追求真理的科學精神和素養(yǎng)，豐富園本科學特色內涵。

五、研究內容

子課題1：《科學啟蒙教育的現狀分析研究》

通過對國內外關于幼兒科學教育的現狀分析及對本園教師組織和開展科學啟蒙教育活動的持續(xù)的、跟蹤的分析研究，探討影響其成效的因素，為進一步開展“去結果”式科學啟蒙教育提出可行性的建議。

子課題2：《“去結果”式科學啟蒙教育價值取向和內涵特征的研究》

研究和梳理“去結果”式科學啟蒙教育的價值取向，對其內涵、特質等進行理性思考，通過查閱資料、實踐驗證、活動分析、經驗總結等方式，探索并建構園本化的理論體系和應用策略。

子課題3：《“去結果”式科學啟蒙教育框架建構的研究》

研究和構建以“去結果”式科學啟蒙教育的核心理念為支撐，以游戲、生活、教學為主陣地的框架體系，為教師分析、處理和評價科學啟蒙教育活動提供理論和實踐的引領。主要包括理念系統、操作系統和評價系統三個層面。

子課題4：《“去結果”式科學啟蒙教育指導策略的研究》

研究求真、解放、游戲、體驗等多元指導方式在“去結果”式科學啟蒙教育中的運用策略，提高教師指導的合理性、有效性、科學性。

子課題5：《“去結果”式科學啟蒙教育學習方式的研究》

研究實物感知、多通道參與、游戲探究、交流分享等學習方式在“去結果”式科學啟蒙教育中的運用策略，讓幼兒在親歷探究全過程中，建構個性化、多元化的經驗，養(yǎng)成崇尚科學、追求真理、敢于質疑、勇于創(chuàng)新的良好品質。

子課題6：《“去結果”式科學啟蒙教育教師科學素養(yǎng)的研究》

研究提升教師科學素養(yǎng)的途徑和方法，進一步理解和認識“去結果”式科學啟蒙教育理念，樹立正確的教育觀、兒童觀和教師觀，實現我園教師科學素養(yǎng)的內涵式提升。

研究重點：“去結果”式科學啟蒙教育的價值取向和內涵特征是導向、是核心、是靈魂，框架的構建、指導策略和學習方式的運用等都需要以此為支撐。因此，子課題2是本課題研究的重點。

六、研究方法

（一）文獻研究法

查閱相關幼兒科學教育文獻資料，以理論指導“去結果”式科學啟蒙教育的實踐。

（二）行動研究法

在實踐中進行反思性研究，改進科學啟蒙教育的實踐。

（三）個案研究法

在“去結果”式科學啟蒙教育活動中對教師或幼兒個體進行跟蹤觀察、分析與研究。

（四）經驗總結法

及時總結、反思、提煉，形成可供借鑒和應用的理性認識和實踐經驗。

七、課題研究的操作要點和研究措施

（一）操作要點

本課題以《幼兒園教育指導綱要（試行）》有關精神為指導，以建構主義、現學習、探究學習理論等為支撐，從科學啟蒙教育現狀分析研究入手，構建既有理論深度，又在實踐上有效可行的“去結果”式科學啟蒙教育理論體系和應用策略。

（二）研究措施

1 課題組的構建與課題的策劃充分揮民主，形成“自下而上”和“自上而下”的民主管理體系，對課題進行整體構思，明確分工職責，明確“去結果”式科學啟蒙教育的內涵和特質，圍繞總課題制定相關子課題工作計劃，并加以實施。

2 建立、健全學習交流制度，在研究時間上給予充分的保障。課題組成員每學期初制定學期計劃，每月召開一次課題研討活動；定期組織開展文獻學習、研討交流、觀摩培訓等活動。

3 遵循“十一五”期間形成的“研到‘實’處方是‘真’”的課題管理思路，創(chuàng)新課題管理模式，以名師工作室、市幼教學科中心組、課堂觀察協作組為載體，實現資源共享，搭建與專家、同行互動交流的平臺，為教師提供專業(yè)培訓。

4 實施教師專業(yè)展分層考評和成果考核獎勵機制，課題研究成果與績效考核掛鉤，激勵教師積極參加課題研究。鼓勵教師及時總結，不斷反思，現問題，及時調整，使課題研究扎實有效，逐漸從實踐上升到理性，探索“去結果”式科學啟蒙教育的規(guī)律。

5 依托課題網絡管理、環(huán)境創(chuàng)設等平臺，動態(tài)展示課題研究過程和階段成果，豐富幼兒園特色內涵。

6 設置局域網，每班配電腦，訂閱幼教專業(yè)雜志和相關理論書籍，為課題組教師搜尋、查閱資料提供保障。

7 聘請吳江市教科室主任、幼教教研員、蘇州市教科院專家擔任學術顧問，為課題研究提供理論支撐和指導，以彌補課題組成員理論造詣不深之缺陷。

八、研究步驟

（一）第一階段：準備階段（2011.01～2011.06）

1 組建課題組，采用文獻法，對課題內涵、特質等進行理性思考。

2 舉辦設計論證會，逐級申報。

（二）第二階段：實施階段（2011.07～2015.06）

1 圍繞課題涉及的六項主要研究內容進行全面的探索性研究。

2 定期組織開展文獻學習、研討交流、觀摩培訓等活動，豐富理性修養(yǎng)和實踐經驗。

3 依托課題網絡管理、環(huán)境創(chuàng)設等平臺，動態(tài)展示課題研究過程和階段成果，豐富幼兒園特色內涵。

4 總結提煉，形成課題研究中期報告，修改和調整課題研究方案，逐步形成基于“去結果”式科學啟蒙教育的理性認識，并給予實踐印證。

（三）第三階段：總結、結題、鑒定階段（2015.07～2015.12）

科學探究的內涵范文第3篇

目前，關于探究式教學的界定紛繁多樣，角度不同、情境不同，解讀也不同。雖然界定的角度不同，但均包涵著共同的本質特征，即“不直接把構成教學目標的有關概念和認知策略直接告訴學生，取而代之，教師創(chuàng)造一種智力和社會交往環(huán)境，讓學生通過探索發(fā)現有利于開展這種探索的學科內容要素和認知策略”。[4]我們從“學”的方面、“教”的方面和“科學研究”方面三個視角進一步細化，探析其內涵，見圖1。

二、探究式教學的歷史沿革

探究式教學的發(fā)展與社會、歷史的發(fā)展息息相關。鑒于此,我們以時間為脈絡，追溯探究式教學的歷史淵源，比較不同時期國內外探究式教學的發(fā)展，如圖2。

三、探究式教學的實踐模式

教學模式是一種可以用來設置課程（諸學科的長期教程）、設計教學材料、指導課堂或其它場合的教學的計劃或類型，它是基于教學的可操作性而導向特定的學習結果的一步步程序，它最顯著特征是構架教學理論與教學實踐的橋梁。[5]目前，常用的探究式教學模式有以下幾種。

1.自探共究教學模式。該模式的核心思想是學生在自主探究、共同研究過程中，發(fā)展創(chuàng)新精神和實踐能力。它從情景、協作、會話中，讓學生建構知識；從問題解決過程中，體現知識問題化和問題解決知識化的思想，以問題構筑教學的主題，以問題體現教學的精髓。

實施模式：見圖3

2.雙主教學模式。雙主教學模式既不是以教師為中心，也不是完全以學生為中心，而是既發(fā)揮教師的主導作用，又體現學生的認知主體作用。即吸納“教師中心”和“學生中心”兩者之長，避其所短。雙主模式主要包括：5E循環(huán)教學模式和薩其曼探究教學訓練模式。

（1）5E循環(huán)教學模式。

奧德瑞、喬潘等人的5E循環(huán)教學模式最早出現在美國《科學課程發(fā)展研究計劃》──70年代早期從幼兒園到6年級的科學計劃，也是最原始的探究課程計劃模式。[6]它包括五個階段：吸引階段(engagement)、探索階段(exploration)、解釋階段(explanation)、融合階段(elaboration)、評價階段(evaluation)。5E循環(huán)教學就是在這五個階段中教師充分發(fā)揮主導作用，學生發(fā)揮主體作用共同完成探究課題。該模式從學生“做”科學，對學習的渴望，尋找機會協作并實現合作；通過做科學，修正自己的想法、承擔危險以及展現正確的懷疑、批判等意愿方面體現了科學探究對學生的要求。這種模式的主要特點是教師傳授核心知識，學生主動應用知識、理論。

實施模式：見圖4

（2）薩其曼探究教學訓練模式。

薩其曼探究教學訓練模式是理查德·薩其曼（RichardSuchman）通過觀察、分析科學家的創(chuàng)造性活動之后，結合教學法因素概括而成。它訓練學生組織資料，進行因果關系的推理以及建立和驗證理論，是一種由事實到理論的訓練模式。這種模式基本上再現了科學家進行探索的進程，有利于提高學生的創(chuàng)造性思維能力和推理能力。[6]

薩其曼探究教學訓練模式遵循著“問題——假設——驗證——結論——反思”這樣的程序。具體實施如圖5。

四、概念圖應用于探究式教學的案例

將概念圖應用于探究式教學，可以幫助師生理清思路，明確探究方向。我們開展“抽水馬桶節(jié)水研究”的全過程。提出問題：如今進入樓房居住的人愈來愈多，家家都用抽水馬桶，大量的自來水被用作沖洗馬桶而流失掉了，怎樣用適當的水完成沖洗工作，既對家庭經濟實惠，又為國家節(jié)省更多資源呢？

探究問題：沖水馬桶節(jié)水問題

制定研究方案：教師和研究小組成員一起討論探究內容、探究步驟、時間進程、人員分工等等，并把所能想到的所有問題及方案用宏觀概念圖全部擬訂出來，形成完備的研究方案，以方便操作。

組織研究活動：按圖7進行分工實施。

修正和完善：在探究過程中根據實際情況隨時進行調整。

五、結語

概念圖是用簡單的圖示來表征知識的有效工具，是知識的高度濃縮。用它來解讀探究式教學，可以使我們輕松地理解其內涵、歷史發(fā)展及實踐模式。將概念圖引入到探究式教學實踐中，可以使研究者思路明確，輕松地把握探究過程，清晰地展示探究成果，最終達到提升研究者探究能力之目的。

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科學探究的內涵范文第4篇

二十世紀以來，科學技術飛速發(fā)展，深刻地改變了人們生產、生活及思維方式，科技成為推動社會發(fā)展的第一力量，每一位生活在當前時代的人，都應該掌握一定科學知識，適應當前科學生活。小學《科學》教學目標也是基于此時代要求，通過《科學》課程學習使學生掌握基本科學知識與技能，培養(yǎng)科學興趣與思維習慣，讓學生與生俱來的好奇心發(fā)展成為科學探索的潛力，為他們今后生活學習發(fā)展打下堅實基礎。而小學生科學意識處于啟蒙階段，部分教師本末倒置，在《科學》教學中，重知識而輕能力，學生知其然而不知其所以然，教師在教學中應當充分挖掘教材內涵，注重學生科學能力培養(yǎng)，實現能力與知識雙重發(fā)展，為學生全面發(fā)展奠定良好基礎。

一、強調科學態(tài)度

科學態(tài)度是《科學》學習過程中一個必不可少的元素，包括對科學事件的好奇心、關心科學技術的進步與發(fā)展、科學問題意識等多方面。一方面，要求學生在學習過程中能夠開放地接納他人意見與見解，能夠包容不同科學視角與論點；另一方面，教師在教學中要加強引導，以身作則，培養(yǎng)學生實事求是、尊重證據的科學意識，促進學生良好科學態(tài)度的形成?？茖W態(tài)度是《科學》學習的基礎，教師要從學生認知出發(fā)，促進學生形成良好學習態(tài)度。

二、深鉆教材，制定合理教學方案

知識學習是能力培養(yǎng)的基石，而教材則是知識學習的載體，教師在教學前要深鉆教材，根據課標要求合理制定教學方式與教學目標，使得教學過程最優(yōu)化。例如，在學習《聲音的傳播》一課時，其主要教學目標是讓學生理解聲音通過介質傳播，教師可以在課堂導入階段設置一個小實驗，讓學生耳朵貼著桌子，教師敲打黑板，看一看是貼著桌子的聲音大還是像平時一樣聽起來聲音更大，也可以對比一下是坐前排的同學聽到的聲音大還是坐后排的同學聽到的聲音大。通過趣味小實驗能充分調動學生學習興趣，讓學生主動參與到課題教學中來。再讓學生總結實驗能夠證明的問題，一是傳播介質不同其聲音強弱也就不同，二是聲音傳播是會衰減的，教師再對聲音的傳播性質及特征進行系統講解，完成教學目標。最后再進行課后拓展，如電話是如何實現“千里傳音”的？我們大聲喊叫時為何要用手在嘴邊做成喇叭狀等問題，實現拓展提升。通過環(huán)環(huán)相扣的教學設計，充分發(fā)掘教材內涵，讓學生感受《科學》學習帶來的樂趣，主動參與到課堂教學之中，獲得長足發(fā)展。

三、動手探究

探究是《科學》學習中一種重要的學習方式，是一個完整的學習過程，通過探究實踐能夠發(fā)展學生問題發(fā)現能力、質疑能力、實踐能力等多方面思維能力，是每一位學生必須掌握的一種學習方式。小學生探究能力處于培養(yǎng)階段，教師在探究學習過程中要做好兩方面準備。其一是激發(fā)探究興趣，保護學生學習自信心，好奇心與求知欲是學生探究的根本動力。其二是提出恰當問題，問題要貼近學生生活，符合學生認知特點，且契合教學目標，學生通過問題解答能夠達到相應學習目標。其三是引導學生選擇正確探究方式，一般以小組合作探究為主，通過討論、質疑、實踐、總結等方式完成探究學習。探究學習是發(fā)掘教材內涵，使學生思維能力獲得多方面發(fā)展的重要途徑，教師在科學課堂上要重視這一教學方法，運用探究學習促進學生全面發(fā)展。

四、課外拓展

課外拓展是進一步發(fā)展學生科學意識及思維能力的重要途徑，只有把學生引入廣闊的自然生活中，才能更好地提高學生科學精神與科學能力。例如在學習《人類活動對地表的影響》一課時，教師可以提出課后拓展問題：地形對人類活動有何限制？通過逆向思維，讓學生系統研究人與自然的關系，使學生形成人與自然和諧共存的科學發(fā)展觀。

五、恰當交流

適時地組織交流能有效提高小學生科學能力，激發(fā)學生《科學》學習興趣，形成良好學習風氣。一方面，通過有組織的交流，學生進行有序發(fā)言，學生觀摩他人優(yōu)秀科學學習、探究方法，能夠實現思維的交流與碰撞，提高學生科學思維能力，并在班級掀起科學學習風氣，取長補短，實現共同進步。另一方面，通過交流教師能夠清晰地發(fā)現教學方式上存在的不足，有利于教師查漏補缺，優(yōu)化教學方式。

六、結語

科學探究的內涵范文第5篇

一、精心選擇材料，為提高學生探究效率準備物質基礎。

材料引起學生的經歷。要提高40分鐘的科學探究效率，首先要準備好引起經歷的材料。只有充分挖掘典型的有結構的材料內涵才有利于引發(fā)高效的科學探究活動，有利于培養(yǎng)學生科學思維能力，有利于學生形成科學的概念。

1.材料選擇要有結構的內涵。有結構的材料是具有深刻內涵的，有的一組材料，會從多個角度揭示事物與現象的特征與規(guī)律；有的一組材料，會使學生在觀察描述這些不同層次的材料所反映的事物與現象中，認識由淺入深層層推進，概念由表及里不斷加深。如《物體在水中是沉還是浮》一課，我選用數學的學具大正方體（塑料制品）、胡蘿卜塊、馬鈴薯塊和4B繪圖橡皮替代。把這四個物體放入水中正好有三種不同的沉浮現象。塑料材質的正方體大部分漂浮在水面上，胡蘿卜塊頂面露出水面，馬鈴薯塊和4B橡皮沉入水底。這樣的準備可以使學生的觀察活動更加清楚，對“大的物體容易上浮，小的物體容易下沉”本質屬性有了初步認識，概念也建立起來了。

2.材料的典型意義。典型的材料有利于學生深刻認識同類事物的共同特征?！队筒嘶ㄩ_了》是教材選入的內容，可是現實中沒有油菜花。東北4月下旬桃花開了，干脆把觀察油菜花改成《桃花開了》，桃花是完全花，而校園里的蒲公英花，小苦菜花沒有桃花具有代表性。于是解剖一朵桃花有典型意義。二、關注學生課前情緒狀態(tài)，積極創(chuàng)設科學學習氛圍是提高科學探究效率的前提保證。

由于科學課的性質和目前在學校工作的地位，學生學習這一學科也會受到不良影響。課前準備不認真，大聲喧嘩，故意遲到，學具準備不全等情況。教師針對這些阻礙科學探究有效開展的不良現象，要有清醒的認識和積極的應對措施。否則課堂上教師的一切課前準備一切教學行為都將成為無效的一相情愿，學生的活動也是根本沒有參與探究的無效的活動。

教師的內心深處面對學生的不良表現行為要冷靜對待。不能因學生的不良現象刺激自己而引發(fā)教師自身的不良處置行為。在具體的教學實踐中，可經常采用1.背誦古詩：課前背誦古詩，老師心中有詩歌學生自然就會有詩情。2.音樂熏陶：讓學生多唱幾首歡快的兒童校園歌曲。3.欲止故放：師生對話，相互溝通。4.靜思冥想：課前深呼吸，沉下心來想一想自己是誰，想自己的長處優(yōu)點。等四種方法穩(wěn)定學生的情緒，促使學生安靜下來，準備全身心投入科學探究活動中。

這些做法對提高學生科學探究發(fā)揮間接的作用。只有教師充分了解學生的心情，才能有效開展好科學探究活動。準備不充分，學生的活動會成為散漫無序式的活動，看上去熱鬧而沒有效果。

三、科學探究要讓學生大膽設計選擇最佳方法，這是提高科學探究效率的充分條件。

傳統的自然課教學，缺少學生假設猜測自我設計這一環(huán)節(jié)，總有一廂情愿的感覺。按部就班，鉆入教師設計的牢籠式的活動，缺少科學精神和科學活力。在熱脹冷縮這一科學學習過程中，讓學生充分猜測怎樣做能發(fā)現氣體受熱體積會膨脹？學生在以往的學習和生活經驗的基礎上，會設計多種方式：如1.用塑料袋裝空氣，封住口，放到熱水里，看塑料袋會不會膨脹起來？2.小皮球氣不足，把皮球放入熱水里，卡皮球會不會膨脹起來？3.用雙手捂住燒瓶看導管中間的一段紅色液柱會不會上升？當然要有適當的選擇在安全可行的情況下操作，選擇適當的材料最佳的方法去驗證。不過規(guī)范的設計要注意選擇，選擇安全節(jié)約可行的方法去試驗。這樣保證了實驗方案在理論上可以通過，避免了浪費和混亂，為科學探究的實證活動提供了成功的前提保證。

四、教師專心關注學生操作活動，采取必要的技術指導，保證學生觀察操作活動的有效開展，這是提高科學探究活動效率的關鍵。

學生的科學探究活動核心就在學生親身經歷體驗操作反復思考交流等一系列活動。學生自主與合作的科學探究活動，不是隨心所欲放任自流，教師自己不能沒有立場不能自我放逐失去應有的地位。

1.活動之前教師要有明確的要求點明必要的指導方法，學生要聽清要求，牢記方法。其內容包括實驗目標、步驟、方法、安全事項、時間以及試驗成功的標準等。

2.學生進入驗證活動之中，教師要密切關注活動的動向，及時發(fā)現成功典型和負面典型?；顒佑休p有重有主有次，在安排上顯示出輕重緩急。因為學生的時間和精力不能平均分配。

3.學生遇到挫折，要及時鼓勵給予技術指導。學生的探究活動不是一帆風順的。在動手操作過程中會有意外出現，活動會有反復性，教師不能因為學生失敗怕耽誤時間，或者讓學生放棄活動，或者代替學生操作。良好的老師會提供幫助，可以為學生演示，但一定讓學生擁有自己動手的活動體驗經歷。

4.鼓勵學生合作優(yōu)勢互補，形成科學探究的合力。學生之間存在合作的機會，一方面是小組內部的合作，另一方面是小組和小組之間相互欣賞接納互相學習。

5.鼓勵學生創(chuàng)新，操作時不循規(guī)蹈矩，不要總在老師后面亦步亦趨，要敢于突破，自創(chuàng)一路。

五、交流互報的結論一定要經得起追問，要深入分析現象背后的本質，這是提高科學探究效率的必要條件。