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啟發(fā)式教學研究現(xiàn)狀范文第1篇

[關(guān)鍵詞]TPACK；教師教育：技術(shù)整合

[中圖分類號]CA34　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-0008(2010)04-0078-10

一、TPAcK概念提出的背景

(一)技術(shù)對教育產(chǎn)生影響

自古以來，每一樣新技術(shù)(如紙筆、黑板等)的出現(xiàn)都或多或少地對教育領(lǐng)域產(chǎn)生影響。而在信息技術(shù)快速發(fā)展、蔓延的今天，這一影響的規(guī)模和所產(chǎn)生的效應變得龐大復雜而又變幻莫測。但迄今為止，技術(shù)還未給教育帶來如1987年Alfred Bork所預言的變革。這其中大部分的原因在于，數(shù)字技術(shù)(用途多樣的、不穩(wěn)定的、功能不透明的)與傳統(tǒng)技術(shù)(用途特定的、穩(wěn)定的、功能透明的)的特征有著巨大的差異，大部分數(shù)字技術(shù)的產(chǎn)生也并非出于教育的目的。在教師教育領(lǐng)域中，大量的事實證明，讓教師單獨學習信息技術(shù)課程，并不必然導致教師能夠在教學中有效地使用技術(shù)。技術(shù)與教育的關(guān)系，包括技術(shù)在教師知識中所扮演的角色，成了一個揮之不去、理絡不清但又亟待解決的問題。

(二)TPACK概念的提出

在TPACK概念提出之前，已有不少學者注意到技術(shù)知識不能獨立于教師專業(yè)知識而存在，并提出了一些整合了技術(shù)的教師專業(yè)知識概念(如ICT―reated PCK、e―PCK等)。盡管字面上表述不同，但這些概念實際上表達了與TPACK相似的思想。密西根州立大學的Punya Mishm和Matthew J.Koehler在對教師專業(yè)發(fā)展項目設(shè)計的五項研究中，以LeeShulmall提出的PCK為基礎(chǔ)，于2005年首次提出TPACK的概念，并于2006年對TPACK框架中的七個元素進行了詳細論述，清晰地勾勒出技術(shù)、學科內(nèi)容、教學法三者之間的關(guān)系。此后，Mishra和Koehler分別在AERA2008年會、《技術(shù)與教師教育當代議題》雜志(contemporary ISSUeS in Technolog3'andTeacherEdueation，C1TE)、AACTE創(chuàng)新與技術(shù)委員會出版的面向教育者的TPCK手冊(Handbook of Teehnological Pedagogical Content Know|edge for Educators)中撰文介紹TPACK。期間，七個元素的定義表述略微有些改動。截至2010年5月。中國知網(wǎng)上僅有12篇公開發(fā)表的期刊文獻和4篇碩、博士論文提到TPACK。其中的4篇全文介紹了TPACK的定義及國外研究，另5篇分別提到了在美國AERA2009年會、AECT2009國際會議、“21世紀學習”國際論壇和第13屆UNESCO-APEID國際會議暨世界銀行-KERIS“ICT在教育中的應用”高級研討會田中，與TPACK相關(guān)的報告與陳述。此外，另有2篇文獻以TPACK為依據(jù)，分別探討了數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展的策略和培養(yǎng)師范生教學技能的策略。其余的5篇文獻則在全文中部分提到TPACK?？梢?，TPACK在我國尚處于初步引介和起步發(fā)展的階段。本文將從TPACK概念的演變、發(fā)展人手，對當前TPACK相關(guān)的研究做一簡要論述。

二、TPACK概念的內(nèi)涵

Mishra和Koehler指出，TPACK是教師使用技術(shù)進行有效教學所必須的知識。所謂有效，即指教師不但要知道技術(shù)的操作(what)，還要知道使用什么技術(shù)(why)和在教學中怎么使用技術(shù)(hOW)。TPACK框架包含三個核心元素：CK(con―tent Knowledge)、PK(Pedagogical Knowledge)、TK(TechnologyKnowledge)，以及四個由核心元素相互交織形成的復合元素PCK(Pedagogical Content Knowledge)、TCK(Technological Content Knowledge)、TPK(Technological Pedagoical Knowledge)和TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge)閉，如圖1所示。關(guān)于TPACK框架中各元素的定義有很多嗍，筆者在此處給出的定義以Mishra和Koehler的觀點為主。

(一)核心元素

1　學科內(nèi)容知識(CK)可以理解為是關(guān)于所教學科內(nèi)容的知識

其中包含兩層含義：一是指教師要教(和學生要學)的具體學科知識，如核心事實、概念、理論和方法，組織聯(lián)系觀點的解釋框架和證明規(guī)則；第二層含義則是指教師對于知識本質(zhì)的理解和對不同學科領(lǐng)域的探究。如果說第一層含義是確保學生所接受知識的準確性的前提，那第二層含義則是保證教師將學科知識有效地進行“教學轉(zhuǎn)化”的前提。Mishra教授認同Shulman所說的學科內(nèi)容知識是“超越事實和概念”的知識的觀點。即教師需要對所教學科結(jié)構(gòu)(如Joseph J.Schwab所說的實體性結(jié)構(gòu)和句法性結(jié)構(gòu))以及學科間關(guān)系有深刻地理解。

2　教學法知識(PK)即為普通教學法知識，指對所有和教與學過程、實踐或方法相關(guān)的知識(如關(guān)于學生、教學目標、教學策略、課堂管理和評價的知識)的深刻理解

在Mishra和Koehler對TPACK的多次論述中，這一核心元素的定義表述相對變動的較少。在隨后的有關(guān)TPACK框架精致化的研究中，美國楊百翰大學Suzy Cox認為，教學法知識(以及之后的TPK)不具備學科內(nèi)容針對性，是基本的、普遍適用的。而當其與學科內(nèi)容(之后的PCK、TPACK)發(fā)生聯(lián)系時，教學法知識通常是具有學科針對性的。

3　技術(shù)知識(TK)是TPACK框架中的一個重要元素，包含傳統(tǒng)技術(shù)和數(shù)字技術(shù)

從某種程度上可以說，TPACK框架是在綜合考慮三個核心元素關(guān)系的基礎(chǔ)上，突出強調(diào)技術(shù)元素的重要性及其對學科內(nèi)容、教學法知識的影響(在2008年AERA的報告上，Mishra教授和Koehler甚至把TK的介紹排在了七個元素之首)。正如Mishra教授所說的，技術(shù)知識是TPACK框架中最靈活不定的元素畫，他們對技術(shù)知識的闡釋從一開始的“對具體技術(shù)的操作和適應、學習新技術(shù)的能力”過渡到了全美研究理事會信息技術(shù)素養(yǎng)委員會(Committee of Information Technology

Literacy 0fthe NRC)提出的“信息技術(shù)流暢性(FITness)”，以說明教師需要具備一定的思考和使用技術(shù)的方式。這種思考方式適用于各種具體技術(shù)的應用⑦，而要獲得這樣一種對技術(shù)流暢的、適應性的理解所需的努力通常是無止境的(not“end state”)。

(二)復合元素

1　學科教學法知識(PCK)

Shulman提出學科教學法知識(PCK)是具體學科知識的“教學轉(zhuǎn)化”，它包括使人易懂的該學科內(nèi)容的表達和闡述方式(如最有效的類比、舉例和解釋等)，以及不同學生所擁的前概念和迷思概念等，是學習和教學研究的結(jié)合點。TPACK框架中的PCK與Shulman所說的類似，但還囊括了有關(guān)課程、評價和報告(reportm’g)的知識。

2　技術(shù)與學科知識之間的關(guān)系

技術(shù)和學科知識之間的關(guān)系一直伴隨著支持數(shù)據(jù)表征和處理的新技術(shù)的產(chǎn)生(從紙筆到計算機)而發(fā)展，具有悠久的歷史。技術(shù)的變化為理解世界帶來新的隱喻。而這種表征和隱喻并非只停留在表面的，它們通常會引發(fā)學科本質(zhì)的根本變化(如模擬技術(shù)、可視化技術(shù)引發(fā)的數(shù)學、科學領(lǐng)域本質(zhì)的變化。因此，整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識(TCK)是指對技術(shù)和學科內(nèi)容之間雙向影響、制約方式的理解。這和當初Shulman提出教學研究“缺失范式”一樣，目前一部分對使用技術(shù)進行教學的關(guān)注和理解忽視了學科內(nèi)容。而TPACK框架中的TCK強調(diào)理解技術(shù)和學科內(nèi)容的雙向互動，必須是針對具體的學科內(nèi)容。

3　整合技術(shù)的教學法知識(TPK)

它類似于我們通常所說的信息技術(shù)整合(因為TCK很容易被忽視)，是指對教學和學習如何因具體技術(shù)的使用而改變的理解。它包括理解具體技術(shù)工具(如智能白板、We-bQuests)同教、學之間的互相支持、給養(yǎng)和限制，并據(jù)此開發(fā)合適的教學設(shè)計和策略。如前所述，大多數(shù)技術(shù)的開發(fā)并非以教育為最初目的，因此，教師需發(fā)展出創(chuàng)造性的適應性(creative flexibility)，克服技術(shù)的功能固著效應，根據(jù)具體的教學目標對技術(shù)進行“重設(shè)計”。

4　整合技術(shù)的學科教學法知識(TPACK)

它是高于三個核心元素的知識，涌現(xiàn)予三個核心元素的互動之中。傳統(tǒng)的觀點認為，教學法和技術(shù)的選擇與使用是由學科內(nèi)容決定的。但事實上。新技術(shù)通常會引發(fā)對學科內(nèi)容和教學法的思考和重構(gòu)(如Intemet的出現(xiàn)對教學和知識組織產(chǎn)生的影響)，教學法也同樣能夠影響具體技術(shù)和學科內(nèi)容的選擇和設(shè)計(如將電腦游戲作為一種教學方法，必須對技術(shù)和內(nèi)容進行重設(shè)計)。這便是TK、CK、PK三者之間張力和動態(tài)平衡的表現(xiàn)。由于每個“劣性教學問題”或教學情境都是獨一無二的，教師要實現(xiàn)使用技術(shù)進行有效教學，就必須深刻理解CK、PK、TK以及它們之間的張力和動態(tài)平衡，并能不斷地根據(jù)三個元素的變化進行重新平衡。

總的來說，TPACK在Shulman的PCK基礎(chǔ)上，加入了技術(shù)元素并突出了在技術(shù)使用中學科內(nèi)容和教學法的角色，以及技術(shù)對它們產(chǎn)生的反作用，同時強調(diào)了三個核心元素的平等性和統(tǒng)一性。這一框架克服了以往將技術(shù)元素作為孤立的、外在的元素(以及隱含的技術(shù)是中立的這一思想)來思考整合技術(shù)的教學的局限。同時需要注意的是，TPACK框架中的三個核心元素TK、PK、CK之間的聯(lián)系是深刻的而非表面的、淺顯的。

(三)TPACK概念的發(fā)展：境脈等觀點的提出及面臨的問題

1　TPACK境脈的引入和技術(shù)公平問題的涉入

改版后的TPACK框架示意圖(即圖1所示)將TPACK置于一定的境脈(context)之中。Mario A，Kelly在TPCK手冊的第二章關(guān)于數(shù)字鴻溝的詳細論述中，闡述了境脈的組成和作用(在這一章中，Kelly將技術(shù)的公平獲取問題定義為境脈問題的一個子問題)。TPACK所處的境脈實際上即為教學情境所處的境脈，它是復雜的、多元素的，其中包含學校的理念和期望；教師和學生的人口學特征；教師的知識技能和性格；學生和教師的生理、心理、社會、經(jīng)驗特征；教室的物理特征等因素，以及這些因素的協(xié)同作用。境脈中的因素會以直接或間接地方式影響學生的學習，在為教與學提供支持與給養(yǎng)的同時，也帶來一些潛在地障礙。

由于每個教學情境所處的境脈都不盡相同，因此教學，尤其是使用技術(shù)進行教學就成為了一個解決方法不唯一的“劣性問題”。教師往往需要在問題產(chǎn)生的一剎那想出合適的解決方法，Kelly借用了爵士音樂中的“即興創(chuàng)作”一詞來形容這一過程。TPACK所處境脈的復雜性、獨特性和隱晦性，以及教師回應境脈問題所需的即時性，為本文之后所述的采用設(shè)計的方法培養(yǎng)教師TPACK提供了理論依據(jù)。但是，盡管可以通過設(shè)立相應的教師教育項目，提高職前教師的TPACK水平，教師TPACK的發(fā)展仍舊更多地源自于日常教學經(jīng)驗的積累與反思等實踐之中。

2　TPACK概念的進一步研究

除了擴展出境脈的概念以外，另有不少研究者對TPACK的概念進行更進一步的研究和界定。如Margaret L.Niess在Pamela L_Grossman的基礎(chǔ)上，提出TPACK的四個核心要素⑨，并根據(jù)對數(shù)學、科學教師使用技術(shù)進行教學的研究，提出了TPACK的不同發(fā)展水平。但盡管TPACK為如今的教師知識理解和使用技術(shù)進行的教學，提供了一個全新的視角與框架，其本身仍舊不夠完善和成熟，還面臨著一些需要深入探索的問題。如TPACK框架中的每個元素(尤其是復合元素TPACK)所包含的核心成分有哪些；每個元素對應的具體教學行為是什么，是否可以在課堂內(nèi)觀察到相應的教學行為；教師教育者如何設(shè)計最佳的項目和活動以發(fā)展教師的TPACK水平；如何測量評價教師的TPACK水平等。這些問題的研究成果將進一步推動TPACK概念的發(fā)展與完善。下面，本文將對目前TPACK的相關(guān)研究與實踐，做一簡單梳理和總結(jié)。

三、當前TPACK的相關(guān)研究與實踐

正如當初PCK的提出引起了眾多學者的關(guān)注一樣，自TPACK提出以來，涌現(xiàn)出了大量的相關(guān)研究和實踐。目前，這一數(shù)量仍舊保持著快速增長的趨勢@。現(xiàn)有的研究與實踐所立足的背景和角度包括：教師教育(職前或職后)、中小學教學(分科或不分科)、具體技術(shù)的運用等。筆者在此將這些研究與實踐粗略的分為四類：TPACK的概念研究、TPACK與教師教育研究、TPACK與K-12課堂中的技術(shù)整合、TPACK與實踐。其中，以教師教育領(lǐng)域內(nèi)的研究數(shù)量最多，其次是K-12課堂中的技術(shù)整合研究。而事實上，大部分研究與實踐都會同時橫跨、涉及以上這四個方面的內(nèi)容，研究結(jié)果也是相互滲透、支持的，只是在研究的視角上存在些許的差別(如圖2所示)。

(一)TPACK的概念研究

1　TPACK框架概念的精致化

Cox的博士論文(部分研究內(nèi)容發(fā)表于TechTrends雜志

的TPACK特刊上。刪)圍繞TPACK框架中TCK、TPK和TPACK三者的精致化展開。Cox認為盡管研究者眾多，TPACK框架本身的概念并非清晰明辨。Cox對包括Punya Mishra、Matthew J.Koehler、Keith Leatham、John K.Lee、Neal Grand-genett和Magaret Niess在內(nèi)的，活躍于TPACK研究領(lǐng)域的研究者進行訪談，對當前TPACK定義的諸多表述進行了分析總結(jié)，得出TCK、TPK和TPACK的規(guī)定性定義。在此基礎(chǔ)上，Cox開展了范本案例(Model Cases)、相反及相關(guān)案例(Contraryand Related Cases)、邊界案例(Borderline Cases)和創(chuàng)造案例(Invented Cases)的研究，舉例說明了三個元素的具體實例并使用圖示的方法表明每個元素之間的相似之處及區(qū)別。

目前對TPACK的研究大量集中于實踐應用領(lǐng)域(教師教育、技術(shù)整合)，關(guān)于其本身的概念性研究卻非常少見。Cox對TPACK框架的精致，確實為一些TPACK的行動研究、應用研究提供了更清晰、細致的視角。如Burgoyen Nicky和GrahamCharles就在Cox研究的基礎(chǔ)上，撰寫了"TPACK指導”(TPACKTutorial)。應用于楊百翰大學的教職工專業(yè)發(fā)展中嘲。

2　TPACK的分支研究

除Cox外，另一些研究者則將TPACK框架中的基本元素進行限定，展開具有針對性的研究。如Charoula Angeli和Nieos Valanides將TPACK框架中的技術(shù)元素限定為ICT，形成ICT-TPCK~模型作為TPACK的一個分支(strand)，并提出了技術(shù)映射作為發(fā)展ICT-TPCK的方法1631e41。又如TPACK手冊的第二部分：“在具體學科領(lǐng)域內(nèi)整合TPCK”中，作者們分別對K-6讀寫教育、英語、世界語言、社會科、數(shù)學、藝術(shù)、科學和體育學科領(lǐng)域內(nèi)的教師TPACK作了分析。其中，Joan E.Hughes在Shulman的基礎(chǔ)上，于2000年提出Efnglish)-TPCK概念，作為英語教師所獨有的TPCK知識類型，并提出可通過提高教師對自身知識基礎(chǔ)的元認知意識、創(chuàng)設(shè)認知沖突、使用技術(shù)進行教師培訓等方法提高教師的E-TPCK水平。

從TPACK所提倡的不能忽視具體學科來看，至少有必要對某一學科的TPACK進行研究。而目前除了Hughes所提出的E-TPCK略微表現(xiàn)出了對TPACK概念的回歸外，其余的大部分研究基本采取了以TPACK為基礎(chǔ)，對學科領(lǐng)域內(nèi)的教師知識進行分析的方式。而不同研究所采取的分析路徑也不盡相同。

(二)TPACK與教師教育研究

TPACK指代教師知識的Total PACKage，因此，它的提出對教師教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生了直接影響。應如何設(shè)計教師教育項目以培養(yǎng)教師的TPACK?如何測量教師的TPACK水平得到了提高?現(xiàn)有的教育技術(shù)課程是否滿足了教師發(fā)展TPACK的需求?這些都是教師教育研究者們所面臨的新問題。

1　教師TPACK的測量與鑒定

TPACK是教師使用技術(shù)進行有效教學的必備知識。發(fā)展并提高教師的TPACK水平，隨即成為了教師教育的主要目標之一。而這一培養(yǎng)、發(fā)展過程必須以TPACK水平的測量和鑒定為依據(jù)。目前，對TPACK的測量與鑒定以開發(fā)一系列與TPACK框架中七個元素相對應的評估細目(Items)，教師對自己的TPACK能力、技術(shù)和信心進行自評估的方式為主。例如，Koehler和Mishra在“通過設(shè)計進行學習”的項目中，就曾設(shè)計過14個簡要評估細目對教師的TPACK變化進行檢測。Denise A.Schmidt等人為職前教師設(shè)計了一份包含若干評估細目和兩道開放性問題的調(diào)查問卷。通過對問卷問題的有效性分析，Sehmidt等人將評估細目進行了篩減(從最初的75項減到47項)。

此外，Leanna Archambauh和Kent Cfippen、Nicolette Bur-goyne和Charles R.Graham等人也分別就職前科學教師和K-12在線遠程教育者進行過類似的評估細目(評估細目較Schmidt等人的更具針對性)開發(fā)研究。這些研究的發(fā)現(xiàn)包括：在TPACK框架中，除了CK、PK、TK三個核心元素間的相關(guān)性較低外，其余四個復合元素之間都呈現(xiàn)較高的相關(guān)性。這驗證了這些元素并非完全獨立存在的說法iSll；TK是與T相關(guān)的復合元素的基礎(chǔ)；科學教師對TCK的自信程度最低，但通過培訓后這一元素的自信水平上升最多吲。同時，這類研究均表現(xiàn)出樣本量較小、女性被試比例高、被試專業(yè)集中在初等教育和早期教育等特征。

由于自評估的方式本身存在著主觀性較強的缺點，定量的評估量表本身容易陷入過T-IX分TPACK元素而忽視元素間統(tǒng)一的“泥潭”，研究者提出要輔以課堂觀察、訪談等質(zhì)性方法。例如Koehler和Mishra曾使用內(nèi)容分析法，對參與項目的兩個小組內(nèi)成員間的對話焦點，進行了小組和個人層面的分析并將結(jié)果量化，得出在項目進展的不同時期，對話的焦點發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)移剛。又如Randall Groth等人采用課堂研究(Lesson Study)的方法評價教師的TPACK。他們提出了LS-TPACK評價框架，從教師的課堂計劃、大學教授對課堂的評價、課堂視頻錄像等資源中抽取出評價所需的數(shù)據(jù)。這類評價克服了自評估主觀性強的缺陷并涵蓋較為完整的信息，但通常又比較費時費力。

2　培養(yǎng)、發(fā)展教師的TPACK

在2010年的SITE年會上，包括Mishm、Koehler、Schmidt在內(nèi)的12位研究者對培養(yǎng)、發(fā)展職前教師的TPACK策略做了匯報。所有的策略都表現(xiàn)出一個共同的特征，即采用設(shè)計的方法。由于TPACK強調(diào)情境性并否認傳授技術(shù)技能的有效性，幾乎所有的這類研究都采取讓教師解決真實的與技術(shù)相關(guān)的問題(如設(shè)計一堂真實開展的課，使用技術(shù)進行教學，即成為實踐者而非學習實踐)，在設(shè)計解決方法中發(fā)展TPACK的形式，使教師建立起對技術(shù)、學科內(nèi)容和教學法三者復雜聯(lián)系的深刻理解。

目前較為常見的培養(yǎng)、發(fā)展TPACK的方法包括Koehler和Mishra使用的“通過設(shè)計學習技術(shù)”嗍、Judith B.Hams和Mark Hofer提倡的在教學計劃中使用“學習活動類型”嗍、Rose M，Cavin和Melissa Pierson采用的微格教學。

除此之外，一些研究者就如何保證教師設(shè)計過程的有效性進行了研究。如Bracha Kramarski和Tova Miehalksy的發(fā)現(xiàn)自我提問(8elf-cluestioning)法能幫助促進教師對學習過程的反思與控制，因而有助于教師TPACK的培養(yǎng)和發(fā)展嗍。而在教學的評價階段使用這種支持的效果最佳。Nancy M，

Trautmann和James G. MaKinster在GITAhead項目中，使用靈活適應模型(Hexibly Adaptive Model)培養(yǎng)教師在教學中應用地理空間技術(shù)的能力。他們指出，持續(xù)的支持、支持性的學習共同體、靈活的支持形式等是教師專業(yè)發(fā)展中不可或缺的部分嗍。

另一些研究則關(guān)注將技術(shù)整合入教師教育之中。如Aaron Doering等人設(shè)計的用于學習地理空間技術(shù)的在線平臺GeoThentic。平臺中教師界面的設(shè)計以TPACK框架為基礎(chǔ)，在為教師的課堂設(shè)計過程提供支架的同時。還提供了教師報告(Teacher-Reported)、評估(Evaluative Assessment)和用戶路徑(User-Path)三種TPACK評價模型，作為教師專業(yè)發(fā)展過程中的元認知工具嗍。在Doering等人設(shè)計的基于GeoThentic平臺的教師專業(yè)發(fā)展項目中，教師在TPACK框架所示的各知識領(lǐng)域內(nèi)均取得了顯著地進步，并對自身做出了積極地評價。而除了為教師教育提供支持、輔助作用外，技術(shù)在教師教育中的另一個作用是：以潛移默化的形式影響教師對TPACK元素的理解。Richard Heehter和Lyette Phyfe的研究發(fā)現(xiàn)，將在線視頻作為科學方法課堂的境脈，基于TPACK進行課程教學設(shè)計，有助于職前教師發(fā)展對TPACK元素的意識。既然TPACK是教師進行有效的技術(shù)整合所必備的知識，那么，教師教育者在培養(yǎng)教師的過程中，同樣以TPACK為依據(jù)設(shè)計課程教學，要比直接向教師傳授TPACK的含義來得更為有效。

3　教育技術(shù)課程設(shè)計

如本文開頭所述，單獨設(shè)立技術(shù)課程并非有效已經(jīng)逐漸成為人們的共識。一些研究者和課程設(shè)計者注意到TPACK為教師教育中的教育技術(shù)課程的設(shè)計提供了理論框架。在課程與教學設(shè)計方面，Keith Wetzel等人根據(jù)TPACK框架，設(shè)計了亞利桑那州立大學(Arizona State University)“PK-12課程中的技術(shù)整合”課程中的兩項任務(Innovations Mini-TeachProject＆Wisdom of Our Elder Project)，采用合作學習的方式進行教學并取得了良好的效果Ⅱ啁。Ann McGrath和DonnaMorrow對坎特伯雷大學(University 0fCante~uw)教育學院的“e-Learning策略”課程進行設(shè)計，突出理論的真實性及與學生的聯(lián)系。調(diào)查結(jié)果顯示，學生的參與程度很高，反響良好。印第安納波利斯大學(University 0fIndianapolis)也開始依據(jù)TPACK，對開展了20年的“教育中的技術(shù)I”課程進行修訂。在教材方面，緬因州法明頓大學(University of Maine at Farming-ton)、海斯堡州立大學(Fort Hays State University)、州立佐治亞西南大學(Georgia Southwestern State University)在2009年教師教育春季課程中，開始將TPACK手冊作為教材使用。Lynette R0blyer和Aaron Doering在第五版《在教學中整合教育技術(shù)》一書(美國教育技術(shù)教材暢銷書)的編寫中，也將TPACK作為了理論基礎(chǔ)之一。

(三)TPACK與K-12課堂中的技術(shù)整合

在TPACK提出之前，已經(jīng)有不少研究者對技術(shù)整合做了大量的研究。Hams和Hofer認為。雖然技術(shù)整合在某些場合中得以成功，但并未帶來人們所預期的教育變革。大量的技術(shù)整合仍舊是以技術(shù)為中心(technocentrie)。而“良好的技術(shù)整合”必須是以具體的課程內(nèi)容和教學法，以及教師如何設(shè)計教學為基礎(chǔ)的㈣。盡管TPACK是作為教師知識提出的，其本身并不是技術(shù)整合的方法，但它卻是教師實現(xiàn)“良好的技術(shù)整合”所必須的知識，因此，也就間接地為K-12課堂中的技術(shù)整合提供了啟示。即技術(shù)的整合應關(guān)注具體的學科內(nèi)容和教學法。

1　學科內(nèi)容的視角

Harris和Hofer依據(jù)TPACK所表達的技術(shù)整合與學科內(nèi)容、教學法相匹配的思想，對之前所提出的“基于課程的學習活動類型”做了修正，用于TPACK的實施(“operationalizeTPACK"，即進行良好的技術(shù)整合)。Harris等人在《使用技術(shù)學習與領(lǐng)導》雜志上(Learning and Leading with Technology)先后發(fā)表了七篇"Grounded Technology Integration"系列文章。其中的五篇分別列舉了社會科、數(shù)學、語言、英語語言文學、科學㈣的活動類型及可以使用的、與活動類型相匹配的技術(shù)。此外，Harris和Hofer還與其他五位同事共同建立了學習活動類型(Learning Activity Tvpes Wiki)在線資源，為在職教師設(shè)計技術(shù)整合提供支持?？梢哉f，Harris和Hofer的學習活動類型研究，為TPACK從應然走向?qū)嵢?，教師實施TPACK提供了具體的操作指導。

2　技術(shù)的視角

正如Mishra和Koehler所說的，這是一個cool tools的時代。這些cooltools不只是一種工具、手段，它能夠引發(fā)我們對教與學思考方式的根本變革，而前提是重構(gòu)這些tools的目的(repurpose)。于是，一些研究者從具體技術(shù)出發(fā)，對K-12課堂中的技術(shù)整合進行探討。如，Jennifer Nelson等人采用TPACK框架，分析了三個使用Web 2.0技術(shù)(博客、社會書簽和數(shù)字敘事)進行課堂教學的案例，并指出了TPACK框架元素在案例中的表現(xiàn)11151。Michael Barbour等人設(shè)計了學生自制PowerPoint游戲的技術(shù)整合方式，并對所涉及的TPACK元素進行了分析。這些研究表現(xiàn)出將具體技術(shù)整合人教學的過程中，對TPACK框架結(jié)構(gòu)的遵照(正如大部分有關(guān)技術(shù)整合的研究所做的一樣)。而另一些研究者則就技術(shù)在具體學科中的角色做了簡要分析。如，由于社會科的知識內(nèi)容通常是從歷史、政治等其他學科領(lǐng)域借鑒、修改、轉(zhuǎn)化而來的，Lee將其分為了技術(shù)固有的知識(inherently technological)和有技術(shù)促進的知識(improved by technology)。同樣，Raven MeCrory將科學教學中的技術(shù)分為了與科學無關(guān)、教科學與學科學、做科學三種。顯然，這里的技術(shù)固有的知識和用于做科學的技術(shù)都是TK和CK深層次結(jié)合、相互影響的例子。這些研究為思考TK與CK的關(guān)系提供了更深入的視角與啟示，也有望成為理解技術(shù)和教、學關(guān)系的突破口。

值得注意的是，在和技術(shù)整合相關(guān)的研究中，集中某一具體教學法的研究相對較少。我們認為，其中的一部分原因可能在于和P相關(guān)的PCK，從上世紀80年代起就已經(jīng)得到

了大量地關(guān)注，而以往大部分的技術(shù)整合研究實質(zhì)關(guān)注的是TPK。因此，現(xiàn)在更多的研究將目光投向了多樣的學科內(nèi)容和變化奠測的技術(shù)元素，而不是已經(jīng)歷過諸多研究的教學法。

(四)TPACK與實踐

1　TPACK到實踐中去

正如本文之前一直強調(diào)的，TPACK是具有實踐性的知識。而目前，美國的部分學校和大學已經(jīng)將TPACK框架付諸實踐。如，美國路易斯大學(National-Louis University inChicago)在2008-200年加入了一項由參議院教職工發(fā)展基金(Senate Faculty Development Grant)資助的教職工TPACK發(fā)展項目。在該項目中，從事教師教育和學科內(nèi)容研究的教職工同技術(shù)專家合作，一起開發(fā)技術(shù)、教學法和學科內(nèi)容知識的整合方法。在學年結(jié)束時，教職工表現(xiàn)出來的熱情，使得項目繼而獲得了2009-2010年的資助。又如，美國圣地亞哥聯(lián)合校區(qū)(San Diego Unified School District)的教師專業(yè)發(fā)展模型融入了TPACK概念，以確保對技術(shù)的明智使用能夠引發(fā)課堂教學各個方面的轉(zhuǎn)變。

2　TPACK從實踐中來

另一方面，作為一種獨特的知識類型，TPACK與教學法專家、學科內(nèi)容專家和教育技術(shù)專家所具備的知識截然不同，也不是三者簡單的疊加。因此，TPACK的發(fā)展需要以上三個領(lǐng)域研究者的共同努力。事實上，在2005年TPACK概念提出的同時，若干教師教育者學科內(nèi)容協(xié)會和教育技術(shù)協(xié)會就開始共同工作，并最終形成了如今的全美技術(shù)領(lǐng)導聯(lián)盟(National Technology Leadership Coalition，NTLC)。聯(lián)盟的代表都是教師教育者內(nèi)容協(xié)會(ASTE、AMTE、CEE、CUFA、NAECTE)、教師教育協(xié)會(AACTE、ATE)、教育技術(shù)協(xié)會(ISTE、SITE)和行業(yè)協(xié)會(SIAA)的執(zhí)行委員會成員。聯(lián)盟通過在教師教育者內(nèi)容協(xié)會內(nèi)設(shè)立技術(shù)委員會、創(chuàng)辦由各領(lǐng)域編輯共同編制的期刊CITE、定期舉行領(lǐng)導峰會(ANTLS)等機制，促進了不同領(lǐng)域、協(xié)會間的對話交流，從而在合作實踐中促進TPACK的發(fā)展。

四、TPACK及其研究現(xiàn)狀總結(jié)

TPACK自提出以來獲得了多個領(lǐng)域、大量研究者的關(guān)注：研究者分布美國、日本、馬來西亞等多個國家；研究者身份包括大學學者、一線教師、教育技術(shù)專家、學科內(nèi)容專家等；研究涉及數(shù)學、科學、英語、社會、音樂、體育等學科；AER－A、SITE等學術(shù)會議為TPACK設(shè)立專門的興趣小組；TechTrends、JTT、CITTE等學術(shù)雜志為TPACK開設(shè)特刊；e－School News、CampusNews等網(wǎng)站刊登有關(guān)TPACK的新聞等等。由此可見，如今TPACK的研究勢頭絲毫不亞于當年的PCK。盡管研究的“風頭正健”，但正如TPACK概念的演變和發(fā)展所表現(xiàn)的，TPACK的深刻內(nèi)涵及七個元素間的關(guān)系仍舊是含糊不清，不為人所理解。復雜、多變的現(xiàn)實表征也使得TPACK概念本身變得難以把握。綜合Mishra和Koehler對TPACK的論述，以及近期的TPACK相關(guān)文獻，我們對TPACK為教師教育和技術(shù)整合實踐提供的啟示與指導、TPACK的概念特征及其研究現(xiàn)狀與前景做了如下總結(jié)。

(一)對教師教育和技術(shù)整合實踐的啟示與指導

1　TPACK與K-12課堂中的技術(shù)整合

由于TPACK是一種教師知識的框架，它可以作為一個概念框架，在教師進行技術(shù)整合之前發(fā)揮指導作用。但TPACK不是進行技術(shù)整合可以一步步遵循的操作框架，它對具體的技術(shù)整合設(shè)計過程的指導和支撐十分微弱。因此，目前以TPACK為基礎(chǔ)的信息技術(shù)整合設(shè)計研究(operationalizeTPACK)通常還需借助其他理論、模型的輔助，如Hams和Hofer提出的，關(guān)注技術(shù)功能和活動類型相對應的“學習活動類型”、Ruben R.Puentedura提出的關(guān)注技術(shù)整合深度SAMR模型等。

或許有研究者關(guān)心這樣一個問題：是否能找到一種方法，使得TPACK可以為教師進行技術(shù)整合設(shè)計的過程提供具體的指導和支撐?從目前來看，這一問題的答案可能是否定的。其一。Mishra和Koehler提出TPACK的本意并不在指導教師的技術(shù)整合設(shè)計過程，而是在闡明教師進行技術(shù)整合所需的知識以指導教師教育。如果把TPACK用于指導教師的技術(shù)整合設(shè)計，是否存在著邏輯上的不妥?其二，Kelly在TPCK手冊的第二章中一再強調(diào)使用技術(shù)進行教學是一個“劣性問題”，解決的方法不是唯一的。通常需要教師進行“即興創(chuàng)作”。其中的決策過程具有一定的隱晦性和不確定性。那么，期待TPACK能夠為教師的技術(shù)整合設(shè)計過程提供非常深入、細致、具體的指導，是否和Kelly所說的“即興創(chuàng)作”有些相違背呢?

2　TPACK與教師教育

相比技術(shù)整合方面，TPACK對教師教育中的實踐指導力較大。當前與TPACK相關(guān)的研究更多集中在教師教育領(lǐng)域中，也從側(cè)面證實了這一點。如前文所述，TPACK在教師的TPACK培養(yǎng)、TPACK測量、教師教育技術(shù)課程的設(shè)計三方面提供了指導與啟示。而事實上。前兩方面都屬于圍繞TPACK展開的研究。這些研究從頭至尾表現(xiàn)出了與TPACK的緊密聯(lián)系，且不同的研究之間表現(xiàn)出了一定的相似性，如都采用類似的策略培養(yǎng)教師的TPACK，都采用自評估式的問卷和課堂觀察等質(zhì)化研究測量教師的TPACK。TPACK框架的提出者Mishra和Koehler團隊所作的教師教育研究，就屬于這種類型。

而第三方面的研究，即教師教育技術(shù)課程的設(shè)計，則是以TPACK為理論基礎(chǔ)展開的，具體的操作、課程究竟如何設(shè)計，因研究者的不同而不同。其實。在整個教師教育領(lǐng)域內(nèi)，還有很多類似的研究。在這些研究中，TPACK僅僅是一個理論基礎(chǔ)、概念框架，更多扮演著分類、架構(gòu)研究思路的作用(在很多研究中，都把TPACK稱為“框架”)。這不免給人些許“掛TPACK之名”的感覺。也就是說，TPACK對與教師教育有指導，但指導的力度不深入。我們認為，其中一部分原因在于TPACK本身并非是一個完善的概念。這使得TPACK可以和很多研究有些關(guān)系，但關(guān)系卻又不深刻。

那么，TPACK概念本身是否需要進一步的發(fā)展?又改如何發(fā)展?本文從TPACK本身的特征出發(fā)，對TPACK及相關(guān)研究前景做一初步概述。

(二)TPACK概念特征及其研究前景

1　復雜性和多面性：研究與實踐的優(yōu)勢還是羈絆?

Mishra和Koehler在第一次詳細描述TPACK概念時就指出其具有復雜、多面的特征。TPACK的更名也表現(xiàn)出了其“容納一切”的意圖。而這種包羅萬象的特質(zhì)，在某種程度上成為了TPACK本身的局限。乍看之下似乎大部分研究都能和TPACK掛上鉤，但聯(lián)系卻又并非如此緊密。

事實上，TPACK框架中的三個核心元素本身都包含了大量結(jié)構(gòu)龐大復雜的知識體，其中尚有未探明的知識內(nèi)容。將這些知識一網(wǎng)打盡的TPACK自然面對著更多繁雜的不明因素@。因此，目前的TPACK韋恩示意圖只能算是教師知識Total Package的一個頂層示意圖。TPACK的復雜多面性和不盡其然，可能會影響到對實踐回歸理論過程的控制。TPACK框架概念本身尚未完善成熟，是造成這種現(xiàn)象的主要原因之一。

2　情境性：如何平衡表現(xiàn)的多樣和測量評價的統(tǒng)一?

情境性同樣是Mishra和Koehler當初提到的TPACK三個特征之一。的確，課堂教學中的技術(shù)整合本身就是具有情境性(situated)，不可復制的。這便決定了TPACK在現(xiàn)實中的表現(xiàn)沒有定式，有理可依但無標準范本可對照。這便增加了測量、評價教師TPACK的難度。采用定量的方式不免會有“去情境化”的嫌疑，而采用質(zhì)性方法盡管能夠顧及“情境”問題，但卻又費時費力。而要回答TPACK的測量、評價問題，仍舊要回到對TPACK框架概念本身清晰、具體的界定上來。如果缺乏一定的、清晰固定的標準。對TPACK的測量與評價則很容易步入“一切皆有理”的迷局。

3　實踐性：是否需要回歸概念本身?怎么回歸?

啟發(fā)式教學研究現(xiàn)狀范文第2篇

關(guān)鍵詞 半導體物理 啟發(fā)式教學 啟發(fā)式問題

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

半導體物理是研究半導體原子狀態(tài)和電子狀態(tài)以及各種半導體器件內(nèi)部電子過程的學科，是固體物理學的一個重要分支。研究半導體中的原子狀態(tài)是以晶體結(jié)構(gòu)學和點陣動力學為基礎(chǔ)，主要研究半導體的晶體結(jié)構(gòu)、晶體生長，以及晶體中的雜質(zhì)和各種類型的缺陷。研究半導體中的電子狀態(tài)是以固體電子論和能帶理論為基礎(chǔ)，主要研究半導體的電子狀態(tài)，即能帶結(jié)構(gòu)、雜質(zhì)和缺陷的影響、電子在外電場和外磁場作用下的輸運過程、半導體的光電和熱電效應、半導體的表面結(jié)構(gòu)和性質(zhì)、半導體與金屬或不同類型半導體接觸時界面的性質(zhì)和所發(fā)生的過程、各種半導體器件的作用機理和制造工藝等[1-4]。

從上面的半導體物理研究內(nèi)容可以看出，半導體物理是一門介于理論與實踐之間的課，由于它的理論性，導致老師難教，學生難學。因此怎么教是一個非常值得探討的問題。文獻[5-6]提出了基于研究性學習的教學思想，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和科學工作能力，取得了一定的教學效果。文獻[7] 提出了采用多媒體、課堂互動、“頭腦風暴”和課程實驗結(jié)合的 “形象化”的教學方法，激發(fā)了學生的學習興趣，促使學生能更深刻地理解半導體物理理論。

本文首先分析半導體物理教學現(xiàn)狀，然后提出兩種啟發(fā)式教學思路，并舉例說明，最后總結(jié)啟發(fā)式教學效果。

1 教學現(xiàn)狀

1.1 教材難度較大

目前大多數(shù)院校選用的教材是電子工業(yè)出版社出版的劉恩科主編的《半導體物理學》，該書偏重于理論闡述和推導，需要學習者具有良好的數(shù)學和物理相關(guān)基礎(chǔ)知識。但是，由于半導體物理課程比數(shù)學課程晚兩個學期開課，到半導體物理開課的時候，大部分同學數(shù)學都忘得差不多；另外大部分學校微電子專業(yè)都取消了量子力學和固體物理課程，學生沒有學習物理理論的前導知識，就直接進入半導體物理的學習。因此，加大老師了教學難度，同時也增加了學生的學習壓力。

1.2 教學模式單一

目前半導體物理教學基本采用“老師講學生聽”的模式[8]，由于半導體物理闡述的大部分都是微觀物理結(jié)構(gòu)、微觀物理現(xiàn)象和微觀物理理論推導，這些知識抽象枯燥，如果只是采取單純的“老師講學生聽”模式，缺少老師和學生之間的互動，需要學生有比較好的想象力，因此無形中增加了學生的學習難度。另外一方面，長期采用這種教學方法，不利于帶動學生的探索精神，學生獲得的知識也僅限于課本知識，不利于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

1.3 學生認識偏差

目前，高校工科學生中大多有重技術(shù)輕理論的思想，具體到微電子學專業(yè)的學生， 重電路設(shè)計輕半導體物理及器件的研究[9]。這使學生學習半導體物理的積極性不高。如果學生的半導體物理及器件的理論知識的基礎(chǔ)不扎實，會導致學生的電路設(shè)計尤其是模擬集成電路設(shè)計能力的停留在初步階段，難以提高。

2 啟發(fā)式教學思路

針對目前的教學現(xiàn)狀，為了讓學生能通過簡單的問題啟發(fā)明白半導體物理知識，因此本文提出以下兩種啟發(fā)式教學思路。第一種思路是從宏觀現(xiàn)象中尋找與微觀現(xiàn)象相匹配的例子引出問題，宏觀現(xiàn)象都是現(xiàn)實生活中能夠看到或感覺到的東西，以這樣的例子來引出問題，讓學生理解微觀現(xiàn)象的難度大大降低；第二種思路是從電路的工作角度引出微觀現(xiàn)象，電路的工作原理都是工科學生比較感興趣的東西，如果能從電路的工作角度一環(huán)一環(huán)引出微觀現(xiàn)象，讓學生的學習興趣一下提高不少，也培養(yǎng)了學生的思考精神。下面分別對這種兩種教學思路舉例說明。

2.1 從宏觀現(xiàn)象中尋找與微觀現(xiàn)象相匹配的例子引出問題

比如講授能級分裂的時候，設(shè)置如下啟發(fā)問題：

問題1：50個座位的教室能坐多少人？（提示：必須遵守一人一座的原則）

答：50人。

問題2：如果想在這個教室坐下100人怎么辦？

答：只能加50個座位。

問題3：一個原子的一個電子軌道能容納多少個電子？（提示：必須遵守一電子一軌道的原則――包里不相容原理）

答：一個電子。

問題4：兩個原子挨在一起，他們的相同能量的電子軌道相交了，這個時候相當于兩個電子在同一能量軌道上，如果還必須遵守一電子一軌道的原則，怎么辦呢？

答：增加一條軌道，相當于一條軌道變成兩條軌道。

問題5：如果N個原子挨在一起，如果還是按照一個電子一軌道的原則，那他們相同能量的電子軌道怎么辦呢？

答：增加N-1條軌道，也就是相當于一條軌道變成N條軌道。

2.2 從電路的工作角度引出微觀現(xiàn)象

比如講授半導體摻雜前，可以設(shè)置如下啟發(fā)問題：

問題1、電子設(shè)備是怎么工作的？

答：電流驅(qū)動的。

問題2、電流又是怎么形成的？

答：載流子的定向運動形成電路。

問題3、載流子怎么產(chǎn)生的？

答：通過本章節(jié)的學習，大家將會找到答案。

3 結(jié)束語

半導體物理是一門介于理論與實踐之間的課，由于它的理論性，導致老師難教，學生難學。本文提出啟發(fā)式教學方法，采取不斷提問題的方法，問題一環(huán)扣一環(huán)，直到最后引出上課內(nèi)容。通過在教學中采用啟發(fā)式教學的效果看，對于復雜的微觀問題，老師容易講明白了，學生也容易聽明白了。因此啟發(fā)式教學一方面在沒有降低知識難度的情況下降低了學習難度，另一方面提高了學生的學習興趣，增強了學生的思考精神。

基金項目：電子科技大學中山學院質(zhì)量工程建設(shè)項目資助（項目編號：ZLGC2012JY12）

參考文獻

[1] 沈偉東，劉旭，朱勇，等.用透過率測試曲線確定半導體薄膜的光學常數(shù)和厚度[J].半導體學報，2005（2）：335-340.

[2] 唐瑩，孫一翎，李萬清.MATLAB在半導體課程教學中的應用[J].長春理工大學學報（高教版），2009（10）：126-127.

[3] 孫連亮，李樹深，張榮，等.半導體物理研究新進展[J].半導體學報，2003（10）：1115-1119.

[4] 江錫順.提高應用型本科院校半導體物理教學質(zhì)量的方法研究[J].滁州學院學報，2011（5）：110-111.

[5] 王印月，趙猛.改革半導體課程教學 融入研究性學習思想[J].高等理科教育，2003（1）：71-73.

[6] 張銘，王如志，汪浩，等.基于研究性學習的半導體物理課程教學改革[J].科教文匯（上旬刊），2011（7）：47-48.

[7] 王強.半導體物理的形象化教學[J].中國現(xiàn)代教育裝備，2009（1）：92-93.

啟發(fā)式教學研究現(xiàn)狀范文第3篇

【關(guān)鍵詞】：創(chuàng)新能力；教育改革；教學方法

中圖分類號：G619.21

課題類別：規(guī)劃；課題編號：GG0474

大學物理教學中培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的研究與實踐（黑龍江省職業(yè)教育學會"十二五"規(guī)劃課題）

一、教學方法相關(guān)理論及改革現(xiàn)狀

（一）教學方法

教學方法，是教學過程中教師與學生為實現(xiàn)教學目的和教學任務要求，在教學活動中所采取的行為方式的總稱。盡管存在其概念的不同說法，但仍有以下共識：

1、教學方法要服務于教學目的和教學任務的要求。

2、教學方法是師生雙方共同完成教學活動內(nèi)容的手段。

3、教學方法是教學活動中師生雙方行為體系。

教學方法的內(nèi)在本質(zhì)特點：

1、教學方法體現(xiàn)了特定的教育和教學的價值觀念，它指向?qū)崿F(xiàn)特定的教學目標要求。

2、教學方法受到特定的教學內(nèi)容的制約。

3、教學方法要受到具體的教學組織形式的影響和制約。

（二）教學方法的改革現(xiàn)狀

教學內(nèi)容的傳授與點撥離不開好的教學方法支撐，換句話說，教學方法的改革將直接影響地方高校教學改革的深度，所謂"牽一發(fā)而動全身"。當中小學在新課改的指引下更注重教學方法的探索與實踐時，高校的課堂上大多仍舊沿襲著"教師講，學生記"的傳統(tǒng)的講授式教學方法，人們戲稱高校"有教無法"，雖然有少部分的教師或課程在實施啟發(fā)式、研究式、討論式教學方法，但無法改變高校課程教學中總體上的教學方法陳舊落后的現(xiàn)狀。

有中國教育學者認為："如果說，對中國高等教育質(zhì)量的評價，社會上和高等教育界可能還有不同看法的話，那么，對高等教育的教學方法的批評則是眾口一詞，沒有分歧。中國高等教育的教學方法太死，把所有學生都培養(yǎng)成一個模樣，壓制甚至扼殺了學生的個性，沒有個性就沒有創(chuàng)造性。"據(jù)新世紀教學研究所的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，一所重點大學的學生到課率只有70%，學生對教學反應最強烈、意見最大的是教學方法問題。

二、目前大學物理教學存在的問題

通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)式的物理教學模式依然存在，這與當前飛速發(fā)展的時代早已格格不入。那么，目前大學物理教學中究竟存在著哪些問題和認識上的誤區(qū)呢？

1、目的不明確。過去對大學物理的一般看法是"大學物理是工科非物理專業(yè)學生的專業(yè)基礎(chǔ)課，是為專業(yè)服務的"，于是，專業(yè)課需要什么就講什么，專業(yè)課不需要的就不講，這也就是每一次教學改革中，大學物理的教學課時總成為被"砍殺"對象的主要原因。

2、內(nèi)容太陳舊，對學生沒有吸引力。由于教材體系陳舊，與中學物理內(nèi)容體系的區(qū)別不大，教材內(nèi)容選擇不合理，沒有納入適量的、當代的"高、精、尖"技術(shù)，使得大部分學生產(chǎn)生這樣一種看法：大學物理=中學物理+微積分，久而久之，學生對大學物理的學習就失去了興趣。

3、模式太僵化。傳統(tǒng)的教學模式是每節(jié)課從頭到尾由教師一言堂，學生始終處于聽、記、背狀態(tài)。這樣培養(yǎng)出來的學生文化分數(shù)再高，當面對實際問題時，他們只會束手無策，不能被社會所承認。

三、創(chuàng)新能力培養(yǎng)理念下大學物理教學方法的改革

結(jié)合大學物理教學的實際情況，在廣泛查閱相關(guān)資料的基礎(chǔ)上，我們認為首

先要找準改革物理教學方法的切入點，即：1）激發(fā)學生的學習興趣；2）將教學與生活相結(jié)合；3）將物理學史融入課堂。在此基礎(chǔ)上，通過探索和實踐，建議以下幾種教學方法比較適合在大學物理教學中應用，效果普遍反映良好。

1、 發(fā)現(xiàn)式教學法。

這種教學方法就是不把教學的主要內(nèi)容告訴學生，而是由學生去獨立發(fā)現(xiàn)，

也就是通常講的拋磚引玉，讓學生自己去提出問題。這種方法的優(yōu)點在于：

1）有助于激發(fā)學生的智慧和潛力

因為發(fā)現(xiàn)的實質(zhì)是把現(xiàn)象"重新組織"或"轉(zhuǎn)換"，使人得以超越現(xiàn)象，再

進行組合，從而獲得"新的領(lǐng)悟"，因此，發(fā)現(xiàn)法能夠發(fā)揮人的智慧和潛力。

2）有助于激發(fā)學生的思維，變被動接受為主動

參與在傳統(tǒng)的教學中，學生往往是被動地接受知識技能，在教學中忽視了學生的主觀能動性。

3） 有利于學生學會探索發(fā)現(xiàn)的技巧

在發(fā)現(xiàn)教學法中，可以使學生養(yǎng)成一種把學習知識的方法歸納成一種探究方

式的本領(lǐng)。

我們認為這種教學方法雖然并非十全十美，但可以學生變被動為主動、變消極為積極，并且在學會知識的同時，又掌握了學習知識的方法。

2、 問題式教學法。

這種教學方法就是培養(yǎng)獨立非定型思維（即創(chuàng)新性思維）能力，是目前現(xiàn)在越來越多的教師采用的一種新的教學法。

問題式教學的心理前提是：向?qū)W生提出的問題應當具有情感上的吸引力，使學生產(chǎn)生興趣，希望去尋找答案。情感吸引力能促進學生運用已獲得的知識進行有效思維，最后使們明確，要解決這個問題還需要充實哪些知識，從而能獨立地去探索這些知識的領(lǐng)域。教學中，知識以"問題"形式出現(xiàn)，使學生的知識準備和思維訓練同時完成，這個過程就是問題式教學。這種教學方法強調(diào)掌握知識的同進進行思維方法的培養(yǎng)，而不是引導學生去死記硬背某些抽象的概念和公式。問題教學不僅要傳授知識給學生，而且要教會他們運用知識的本領(lǐng)。

3、 啟發(fā)式教學法。

所謂啟發(fā)式教學法主要是采用提問啟發(fā)、設(shè)疑啟發(fā)、類推啟發(fā)、演示啟發(fā)、形象啟發(fā)、懸念啟發(fā)和討論啟發(fā)等多種啟發(fā)為主的教學形式。在教學過程中，教師要抓住知識的重點、難點和關(guān)鍵點，根據(jù)學生的實際知識水平循序前進、巧妙設(shè)疑，使學生在緊張而有趣的思維活動中，尋找答案、索取知識。比如在講述麥克斯韋方程組的建立和熱力學第二定律時，就可采用歸納類比、演繹的教學方法。有時為了吸引學生的注意力，可先將某個問題的理想方案或結(jié)果提出，再問學生能否實現(xiàn)或是否正確，也能啟發(fā)學生思考，這就是設(shè)置懸念的啟發(fā)式教學方法。

4、滲透式教學

"滲透式"最早是由楊振寧于1982年提出的一種學習方法。它是指很多東西常常是在經(jīng)過了一個長時期的接觸，自己在不知不覺中就已經(jīng)懂了。滲透式學習的好處，一是可以吸收更多知識，二是對整個學科的動態(tài)，有所掌握。大學物理教學中、引入滲透式學習方法使學生通常是在一知半解之中把知識學了進去，雖然知識體系中的漏洞非常多，但這種方法培養(yǎng)出來的學生通常有較強的獨立思考能力與創(chuàng)新意識。他們易于掌握多學科的知識。所以對待選講的內(nèi)容和前沿內(nèi)容，我們常常選用滲透法。

5、研究式教學

研究式教學就是："就是在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。"這里所講的研究包括兩重含義：

第一，研究即主動學習基礎(chǔ)上的創(chuàng)造。

啟發(fā)式教學研究現(xiàn)狀范文第4篇

給力:學校課程建設(shè)

2011年12月28日,教育部《義務教育語文等學科課程標準(2011年版)》的頒布,標志著我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革進入了一個新的階段,也使我們對課程改革有了新的、更加深入的認識和理解。

什么是課程?過去我們總認為課程就是一門學科,現(xiàn)在看來這只是對課程的狹義理解。課程應該是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和,它包括學校教師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。因此,課程也就包括了學校的文化課程、活動課程、實踐課程、隱性課程等等。其中文化課程包括了國家課程、地方課程和校本課程,活動課程包括了運動會、藝術(shù)節(jié)、科技節(jié)、興趣小組活動等,實踐課程包括了社會調(diào)查、綜合實踐活動、學生會團委等組織的自主活動等,隱性課程則包括了有利于學生發(fā)展的資源、環(huán)境、校園文化、社會教育等。

課程改革改什么?這在教育部頒布的《基礎(chǔ)教育改革綱要(試行)》中已有明確表述,即改變課程過于注重知識傳授的傾向,改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀,改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀,改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀,改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能,改變課程管理過于集中的狀況。這就是說,新一輪課程改革必須從課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價和課程管理等方面加以改革,以使教育更加符合國家經(jīng)濟社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的需求。

毫無疑問,國家、地方各級政府和教育行政部門對課程改革起著規(guī)劃、指導以及保障的重要作用,但課程改革的落腳點在學校。學校是課程實施的基本單位,學校的一切工作都要圍繞課程的實施而展開,課程建設(shè)應該成為學校的核心競爭力。我們認為,學校課程建設(shè)主要包括學校課程領(lǐng)導力、教師課程執(zhí)行力和學生課程學習力。其中學校課程領(lǐng)導力包括課程標準的理解力、課程資源的開發(fā)力、課程實施的規(guī)劃力、課程質(zhì)量的評價力、課程文化的構(gòu)建力等;教師課程執(zhí)行力包括教師對學校課程的理解力、教材的二次開發(fā)力、教學活動的設(shè)計力、課堂教學的實施力等;學生課程學習力則包括學生的學習動力、學習毅力以及學習能力等。

根據(jù)這樣的理解,湖南省湘西自治州教育科學院從2008年起已先后三次研制修訂了《湘西自治州中小學教學常規(guī)》,由湘西州自治州教育局下發(fā)供全州中小學校使用,以區(qū)域推進課程改革?！断嫖髯灾沃葜行W教學常規(guī)》包括三部分十五條、五十五項內(nèi)容。其中第一部分為教學管理常規(guī),包括教學管理職責、教務工作管理、教學研究管理、教學評價管理等內(nèi)容,意在提升學校課程領(lǐng)導力。第二部分為教師教學常規(guī),包括教學準備、課堂教學、作業(yè)批改、課外輔導、質(zhì)量檢測、教學研究等內(nèi)容,意在提升教師課程執(zhí)行力。第三部分為學生學習常規(guī),包括課前預習、課堂學習、完成作業(yè)、課業(yè)復習、考試考查等內(nèi)容,意在提升學生課程學習力。

聚焦:課堂教學改革

在仍然采用班級授課制教學的今天,我們不能不把課程改革的重心放在課堂教學改革上。以課堂教學改革為重點推進課程改革,已經(jīng)成為學校實施課程改革的基本方向。如何實施課堂教學改革?《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出:“倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學,幫助學生學會學習?！?教育部在《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進一步推進素質(zhì)教育的意見》中也指出:“大力推進教學改革,把教學改革作為深化課程改革的核心環(huán)節(jié),使新課程的理念和要求落實到課堂教學中?！?我們認為,“啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學”,已經(jīng)成為國家的教學意志,是國家站在“三個面向”的高度對教學工作的戰(zhàn)略規(guī)劃。

此外,課堂教學改革也是對我們當前教學工作的現(xiàn)實要求。從大面積課堂教學的現(xiàn)狀來看,仍然存在以下一些誤區(qū)。一是角色誤區(qū),教師唱主角的課多、學生唱主角的課少;二是目標誤區(qū),教學生學會的課多、教學生會學的課少;三是對象誤區(qū),照顧少數(shù)學生的課多、重視全體學生的課少;四是方式誤區(qū),注入式教學的課多、引導式教學的課少;五是方法誤區(qū),注重教法的課多、關(guān)注學法的課少;六是位置誤區(qū),順教而學的課多,順學而導的課少;七是狀態(tài)誤區(qū),“要我學”的課多、“我要學”的課少。如此種種現(xiàn)象,都迫使我們不得不下氣力改革課堂教學。

在課堂教學現(xiàn)狀的背后,是三種教學觀念的博弈:究竟是以教材為中心組織教學,還是以教師為中心組織教學,或是以學生為中心組織教學?從課程改革的要求以及特征出發(fā),“以教材為中心”顯然已經(jīng)過時,“以教師為中心”也已經(jīng)落伍,“以學生為中心”又難以做到,因此,我們認為目前還是應該確立這樣的教學觀念,即以教師為主導、以學生為主體、以教材為載體。在課堂教學現(xiàn)狀的背后,我們認為還有三種教學目標在較量:究竟是為考而教,還是為教而教,或是為學而教?很顯然,“為考而教”是功利者的行為,“為教而教”是自私者的修為,“為學而教”才是教育者的作為。在當前設(shè)定的教育體制下或是教育的運行機制中,我們提倡這樣的教學目標,即教得高效、學得愉快、考得滿意。通過改革課堂教學的努力,讓教師的教學從低效變得高效,讓學生從贏在起點走向贏在終點,讓學校實現(xiàn)以考養(yǎng)考到以學養(yǎng)考的轉(zhuǎn)變。

實踐:課堂教學探索

啟發(fā)式教學研究現(xiàn)狀范文第5篇

關(guān)健詞：教學研究方向方法

中文分類號：文獻標識碼：文章編號：

眾所周知，研究即鉆研探究新的認識和規(guī)律的活動。人類實踐活動只有在研究成果的指導下，才能更科學迅速地發(fā)展，教學活動也不例外。隨著科技進步，社會發(fā)展，中學生已在知識結(jié)構(gòu)和認識能力方面表現(xiàn)出了新特點，同時中學的各科教材不斷改進，內(nèi)容日益在更新，這就對中學教師教學能力提出了更高的要求，教師不僅要具備深厚扎實的基本知識，而且要有引導學生提高思維、自主創(chuàng)新的能力。為此，教師應潛心鉆研業(yè)務，不斷提高素質(zhì)，用新的理念和方法、教學模式來傳授現(xiàn)代科學知識，一名優(yōu)秀的中學教師要滿足上述要求，行之有效的措施就是積極投身教學研究中去，經(jīng)常自覺地進行教學研究，不斷提高自己的教學研究水平。教學研究主要是教育工作者或教師對教學內(nèi)容、教學對象、教學方法等的研究過程，它是實踐經(jīng)驗累積，概括和提煉的過程。這一過程能使教師對教學內(nèi)涵的認識深化，理論升華，教學實踐水平得到提高。因此中學教師積極投身教學研究具有十分重要的意義。

中學教師的教學研究活動要立足教學，服務于教學，推動教學工作更有效地開展。

1.中學教師教學研究的方向

1.1教學內(nèi)容方面

1.1.1大量收集更新資料，博學勤思，精益求精

有人說，要想給學生一杯水，教師必須有一桶水。筆者以為教師不但要有一桶水，而且應有一桶新鮮的水，流動的水。這就要求教師要大量收集與本節(jié)或本章教學內(nèi)容密切相關(guān)的資料，經(jīng)常更新自己收集和積累的資料，在此基礎(chǔ)上，教師還應認真研讀教學內(nèi)容，熟悉教學內(nèi)容，還要經(jīng)常學習相關(guān)的專業(yè)知識，了解有關(guān)專業(yè)方面的一些新動態(tài)、新發(fā)展，并且教師還要把相關(guān)資料與授課內(nèi)容緊密結(jié)合，才能使學生獲得新鮮知識，開闊學生視野，增加學生學習興趣，增強學生的創(chuàng)新思維能力。因此，博學勤思、精益求精是教師成功完成教學內(nèi)容的一個重要條件。

1.1.2加強教研組工作，切磋研討，集思廣益

孔子曰：“三人行，必有吾師”，可見眾人智慧之力量。中學教師開展教學研究，教研組工作是集眾人之智慧共同提高的重要手段。教研組可以通過組織上課、聽課、開展教研討論會等形式展開教研活動。教研組經(jīng)常組織教師去聽一些經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀教師的觀摩課，示范課或為探索一種教育理念的試驗課，然后組織大家評論，或?qū)?yōu)點肯定推廣，或誠懇地提出改進意見或建議，甚或讓每個人談談自己怎樣去上好這一節(jié)課，互相啟迪；教研組還可以對某一節(jié)課或某一教育教學問題進行專題討論，讓大家各抒己見，互相爭論辨別，從而達到對某一問題的共識。通過教研組展開的種種教研活動，可以使教師楊長避短，互幫互學，同時有利于活躍教師思維，提高教師教學水平，達到集思廣益之功效。

1.2教學對象方面

教學目標就是讓教學對象（即學生）不斷地掌握新知識并增強其獲取新知識的能力，最終使其認識問題和解決問題的能力提高。為實現(xiàn)本目標，使教學活動成功有效地開展。中學教師必須對教學對象做比較全面地研究。

1.2.1深入地研究學生的知識結(jié)構(gòu)

知識結(jié)構(gòu)影響著學生的認知取向、認知能力、認知結(jié)果。中學教師積極研究并掌握學生的知識結(jié)構(gòu)特點，就能使教學活動從學生的實際出發(fā)，采取恰如其分的教學方法，以達事半功倍的教學效果。對學生知識結(jié)構(gòu)研究，既要了解一個年級、或一個班級學生知識結(jié)構(gòu)方面的共同特點，還要了解不同班級、不同學生的個性特點，既可以在教學中通過學生的表現(xiàn)狀況來體察，也可通過學生學習中存在的問題來了解，還可通過和其他教師交流看法，來增強對學生知識結(jié)構(gòu)特點的認識。中學生知識結(jié)構(gòu)方面已明顯不同于小學生，其主要特點是需要學習和掌握的課程類型多，學生學習偏向性大，課程內(nèi)容廣，深度增強等。目前我國中學的課程類型較多，主要有數(shù)、理、化、語文、政治、英語、生物、歷史、地理等，而在這些課程中，學生學習的偏向差異很大，有60～70%的學生偏向理科，喜歡學習數(shù)、理、化等，而另一部分學生偏向于文科，喜歡語文、政治、歷史、地理等課程，這部分學生大致占20%左右，而只有少部分學生能同時兼顧文理，這一比例特點，明顯表現(xiàn)出了中學生知識結(jié)構(gòu)的偏向性，另外對中學生來說，無論文科還是理科，課程的內(nèi)容涉及面已經(jīng)很廣，部分內(nèi)容相對較深?；谏鲜鎏攸c，中學教師還應在講授好本門課的基礎(chǔ)上多鼓勵學生學好其它課程，盡量引導學生全面發(fā)展，同時應使本門課程內(nèi)容講授有一定深度和新鮮度，使學生在知識結(jié)構(gòu)方面做到博大精深。

1.2.2探究學生的認知能力、培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維

中學生的認知能力遠遠優(yōu)于小學生，中學教師應利用業(yè)余時間多研讀教育心理學，經(jīng)常接觸學生，充分了解中學生的認知特點，思維模式，在教學中經(jīng)常自覺的抓住學生的思維特點，使得教學生動，課堂氣氛活躍，達到培養(yǎng)學生獨立思考的能力，增強學生創(chuàng)新意識。創(chuàng)新思維的認識特征是滿腔熱忱的求知欲。對真理的追求，對缺乏可靠論據(jù)理論的懷疑，對未曾想到的現(xiàn)象出現(xiàn)的驚奇，對尚不理解問題的探求，都是具有強烈求知欲的表現(xiàn)。強烈的求知欲是創(chuàng)新的內(nèi)驅(qū)力，一旦有了強烈的求知欲，就可以產(chǎn)生百折不撓的探索精神，而創(chuàng)新性的思維活動正是蘊于這種精神之中的。中學教師要培養(yǎng)學生的求知欲需從培養(yǎng)興趣入手。心理學認為，興趣是求知的內(nèi)在動力。教師在課堂教學中，一方面要廣泛采取學生樂于接受的方式，強化興趣刺激，如：辯論激趣、情境激趣、懸念激趣、形象激趣等，增強教育活動本身的吸引力，由此引發(fā)和擴大學生的學習興趣。另一方面，教師要注重培養(yǎng)學生利用觀看影視錄像、參加知識競賽、調(diào)查訪問、咨詢解疑等課外學習形式，讓學生自覺地把所學知識應用到社會實踐中去，學有所用，用有所獲，不斷增加學生獲取知識的興趣。

1.2.3積極地研究學生的心理狀態(tài)

教學中，一名優(yōu)秀的中學教師能夠經(jīng)常自覺地體察學生的心理狀態(tài)及其變化，充分利用自己的工作經(jīng)驗和心理學知識，抓住學生的心理特點，將教學與學生的心理狀態(tài)密切地結(jié)合，使自己的教學水平不斷提高，獲得良好的教學效果。因此，應大力提倡中學教師積極地投身于中學生的心理研究中去。在中學生的心理研究中，楊曉波提出中學教師可以從這幾個方面著手[1]：中學生學習心理方面，著重針對中學生學習過程存在的問題，如沒有明確的學習目的，缺乏學習動機和興趣，學習方法不得當，缺乏自學能力等提出一些教育措施或教育方案，并在教學過程中予以實施；情緒教育方面，中學生情緒易沖動，波動大，常常出現(xiàn)一些不良情緒，如情緒低沉、壓抑、容易激動等，故中學教師可以鼓勵學生，認識不良情緒產(chǎn)生的原因，學會科學地調(diào)控自己的不良情緒，保持良好的心態(tài)；挫折心理方面，中學生在學習和生活過程中，難免會遇到各種各樣的困難與挫折，經(jīng)受各種失敗，多數(shù)中學生遭遇挫折心理準備不足，承受挫折和困難的能力較差，中學教師應教會學生如何正確看待挫折，了解挫折的心理防衛(wèi)機制，學會面對挫折，走出心理困境，避免心理危機。通過對中學生的心理狀態(tài)的研究，有利于創(chuàng)造一個良好的教學和學習氛圍，提高教學質(zhì)量。

1.3.教學方法方面

教學方法是影響教學質(zhì)量和效率的重要因素。著名哲學家笛卡爾指出：“最有價值的知識是關(guān)于方法的知識?！币幻R豐富的教師，對于同一批學生，采用不同的教學方法，他的教學效率與教學質(zhì)量差異可能非常大。一個良好的教學方法，可以使學生在輕松愉快氛圍中獲得知識，開拓學生的思維能力，而教學方法不良，則會很容易引起學生產(chǎn)生厭學心理，影響教學效果。基于此，中學教師應積極地學習和研究多種教學方法，從中篩選適合于自己教學較優(yōu)的方法。

目前較新的幾種教學方法和模式主要有[2]：

1.3.1過程啟發(fā)式教學法，這種教學法是在傳統(tǒng)的啟發(fā)式教學法的基礎(chǔ)上提出的一種新方法，它的實施步驟是：根據(jù)學生學習知識、技能所需要的高效思維方法，按思維流程設(shè)計相應的啟發(fā)式問題，根據(jù)問題啟發(fā)學生思考，并逐步過渡到讓學生自己向自己提出問題，自我啟發(fā)。這一方法的優(yōu)點上讓學生自己學會學習，學會思考問題。

1.3.2元認知教學法，所謂元認知就是學生針對自己的思考，自己的思維過程的認識。進行元認知教學，可從三點著手：1.教給學生元認知的知識。2.積累學生元認知體驗。3.訓練學生的元認知監(jiān)控能力。這種教學法的優(yōu)點是學生將由依賴教師的啟發(fā)逐漸變?yōu)樽晕覇ⅰ?/p>

1.3.3研究性學生指導法，這種教學法區(qū)別于傳統(tǒng)的“接受性學習”，主要是教學生做研究的具體方法，如何研究，指導學生搞好研究。

1.3.4治學型學習指導法，本方法主要是利用業(yè)余時間，指導學生對某一專業(yè)方面的知識進行學習，增強學生對某一領(lǐng)域知識的興趣。

那當然各位中學教師，也可采用和探索一些其它的新的教學方法。

在明確了教學研究的方向后，為了保證其嚴肅性和科學性，中學教師的教學研究還應采用一些較科學的方法。

2.中學教師的教學研究方法

2.1認真地設(shè)立課題，研究求證

中學教師在教學過程中，通過對教學內(nèi)容的深入鉆研，對教學對象的充分認識，對教學方法的刻求探索，必然會對其某一方面產(chǎn)生獨到的見解或想法，教學中，他們會自覺或不自覺地將這些見解或想法予以實施，正確的想法或見解將有利于教學，能夠促進教學工作的順利完成，而錯誤的想法或見解一定會對教學產(chǎn)生不良的影響或損失，這就要求中學教師在教學中對其進行細致地研究，具體可通過設(shè)立課題的方法來研究求證，課題研究過程一般可以通過調(diào)查研究的手段來完成，根據(jù)課題研究目標確定調(diào)查題目，選定對象展開調(diào)查，再認真地對調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計、分析、總結(jié)，最后得出可靠的結(jié)論。當然還可通過實驗研究的手段進行，這主要是根據(jù)課題內(nèi)容設(shè)立實驗條件，創(chuàng)造實驗環(huán)境，確定實驗操作過程和步驟，并進行認真地實施完成，得出結(jié)論，有時還得對實驗條件和過程進行調(diào)節(jié)，通過反復實驗，最終得出正確結(jié)果。

中學教師的教學研究只有從實際出發(fā)，實事求是，積極投身于實踐，堅持以實踐作為深化和發(fā)展認識的基礎(chǔ)，其教學研究才會沿著科學的方向不斷發(fā)展。

2.2撰寫論文，對教學研究成果總結(jié)交流

論文是衡量教師業(yè)務能力的重要指標，教師把自己長期積累的教學經(jīng)驗，教學思考或研究成果整理，篩選，提煉，可寫成教學論文。在論文寫作中，中學教師要對平時積累的大量資料進行去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里的分析處理，而通過這一過程，必然會使中學教師的認識得到深化，理論取得發(fā)展，業(yè)務水平得到提高。撰寫論文過程也是中學教師對教學研究成果的交流過程，中學教師通過查閱他人論文，可以了解他人的研究結(jié)果，并可將其結(jié)果用于自己的教學過程中，同時，中學教師將自己的研究成果以論文的方式展示給其它的教師，供他們學習參考，即可達到相互交流的目的。

中學教師以飽滿的熱情，明確的方向，科學的方法，投身于教學研究中去具有十分重要的意義。經(jīng)常性地參加教學研究活動，是增強教師素質(zhì)，提高教學質(zhì)量的重要措施。也是增加中學教師教學興趣的重要途徑。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說過：如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不致于變成一種單調(diào)乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。更何況二十一世紀以來，“科研興教，科研興校?！钡目谔栆驯豁懥恋奶岢觥Ｔ笍V大中學教師緊跟時代步伐，積極投身于教學研究中去，為實現(xiàn)我國教育興國而努力奮斗。

參考文獻：