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批判教育學(xué)的概念范文第1篇

一、 翻譯教育學(xué)之批判與

德國教育學(xué)研究一般而言，日本學(xué)者普遍認(rèn)為教育學(xué)在日本誕生于19世紀(jì)80年代。1882年，伊澤修二《教育學(xué)》的出版標(biāo)志著日本人獨(dú)立編寫教育學(xué)教材的誕生。留學(xué)歸國的伊澤修二欲為日本師范學(xué)校的教育學(xué)科編寫一本教科書，就將其在美國留學(xué)時所記錄下來的有關(guān)教育學(xué)與心理學(xué)的講義筆記總結(jié)整理出版。此后，教育學(xué)就作為教師養(yǎng)成學(xué)校的固定教學(xué)科目被規(guī)定下來，這一出身導(dǎo)致日本教育學(xué)在作為一門科學(xué)或者學(xué)問被研究之前，是作為一門教職科目而存在的。以降，基于英國、法國、美國獨(dú)立之人的養(yǎng)成的教育理念，越來越多的日本教育學(xué)者開始致力于編寫本國的教育學(xué)教材。但嚴(yán)格來說，這只是日本教育學(xué)學(xué)科誕生的萌芽，還不能算是真正意義上的教育學(xué)研究。因?yàn)?，此前所謂的教育學(xué)研究其實(shí)都只是屬于翻譯教育學(xué)的范疇。

時至20世紀(jì)10年代，真正意義上的教育學(xué)研究才在日本出現(xiàn)。這種教育學(xué)自主研究意識的萌發(fā)是源于日本民族性的批判性思維傾向。19世紀(jì)90年代之前，日本學(xué)術(shù)界對英國、法國、美國等國家的教育思想無自覺、不批判的引進(jìn)與模仿，導(dǎo)致日本教育學(xué)界歐美崇拜西洋中毒的學(xué)術(shù)傾向風(fēng)行一時。因此，反對全盤西化的思想萌動，國粹主義與西化主義的激烈斗爭，使得19世紀(jì)90年代以后的日本教育學(xué)開始進(jìn)入有意識的、選擇性的借鑒階段。由于日本學(xué)術(shù)界漸漸意識到其國民生活的很多方面，較之英國、美國其實(shí)與德國更為相似相通，所以翻譯、引進(jìn)的對象開始向德國轉(zhuǎn)移，價值取向也從英國美國的個人主義、實(shí)用主義向德國的國家主義、道德主義傾斜。1887（明治20）年，就任于帝國大學(xué)（現(xiàn)東京大學(xué)）的德國人哈斯克內(nèi)希德（Hausknecht，E.，18531927）以高級中學(xué)的教師培養(yǎng)為目的開始講授教育學(xué)，內(nèi)容即為赫爾巴特的教育學(xué)思想。自此，德國教育學(xué)開始作為日本師范學(xué)校教育學(xué)教科書的基本內(nèi)容被廣泛翻譯、引進(jìn)。1889年，豪斯可奈特組織設(shè)立特約生教育學(xué)科，培養(yǎng)出了一批像谷本富、湯原元一、稻垣末松、山口小太郎、岡田五兔等著名的教育學(xué)者。這些人在哈斯克內(nèi)希德回德國后，仍然在不斷探索如何將赫爾巴特教學(xué)法在日本推廣應(yīng)用。德國留學(xué)歸來的野尾精一也在帝國大學(xué)以及其他高等師范學(xué)校講授過赫爾巴特的教育學(xué)。但這些研究與講授都是通過翻譯克恩（H.Kern，1823？）、麟德納（G.A.Lindner，18281887）、凱倫等德國赫爾巴特學(xué)派代表人物的著作而實(shí)現(xiàn)的。而后，文科大學(xué)哲學(xué)科的大瀨甚太郎對赫爾巴特的教育學(xué)思想進(jìn)行了體系化整理，其《教育學(xué)》（1891年）一書隨后被作為帝國大學(xué)教育科的教育學(xué)固定教科書。可以說德國教師的宣講以及留學(xué)德國人員的歸國使得德國教育學(xué)被帶入日本，并成為這一階段日本教育學(xué)研究的主體。

二、德國教育學(xué)之批判與

日本教育學(xué)構(gòu)建1895年，日本的勝利激起了日本學(xué)者的民族意識，教育領(lǐng)域中倡導(dǎo)日本教育學(xué)獨(dú)立的呼聲此起彼伏，被全盤借鑒過來的赫爾巴特教育學(xué)體系在日本面臨著解構(gòu)的局面。其實(shí)早在19世紀(jì)90年代后期，被稱為日本教育學(xué)始祖的日高真實(shí)，就在其《日本教育論》中主張過教授應(yīng)該以本國的事情為主要內(nèi)容的教育內(nèi)容獨(dú)立論。此外，全面致力于踐行日本教育學(xué)獨(dú)立的先驅(qū)者能勢榮，于1895年出版了《新教育學(xué)》。這部教育學(xué)著作與當(dāng)時眾多的譯版教育學(xué)不同，它巧妙的吸取了佩吉與諾森德、斯賓塞與詹姆斯及科恩佩爾與赫爾巴特的教育思想，可以說是一種綜合的教育學(xué)。它代表了19世紀(jì)末日本教育學(xué)者開始不獨(dú)一家學(xué)說、博采眾長進(jìn)行反思，構(gòu)建日本教育學(xué)的嘗試。之后，澤柳政太郎于1909年出版《實(shí)際教育學(xué)》一書，尖銳地批判了講壇教育學(xué)毫不接觸實(shí)際問題，只宣揚(yáng)一家之言（即赫爾巴特教育學(xué)）的學(xué)術(shù)風(fēng)氣。澤柳政太郎對以往教育學(xué)的批判可以概括為四點(diǎn)，即過于空洞、脫離實(shí)際、眾說紛紜以及回避教育上的大問題[2]，強(qiáng)調(diào)要徹底改造它就必須建立新教育學(xué)。據(jù)海后宗臣《明治大正昭和教育學(xué)說史》的記載，自上述澤柳政太郎《實(shí)際教育學(xué)》問世之后到20世紀(jì)初期，作為赫爾巴特教育學(xué)說對立物的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)思潮出現(xiàn)，它的一個顯著特點(diǎn)就是試圖站在自然科學(xué)的立場上研究教育現(xiàn)象。這種方法給當(dāng)時的教育學(xué)研究樹立了新的風(fēng)氣。不過，這種變化始終停留在單純的學(xué)說介紹上，并沒有實(shí)際著手進(jìn)行教育的實(shí)證研究。從這個意義上來看，此階段的日本教育學(xué)還是尚未實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)[3]。至20世紀(jì)20年代前后，隨著民主主義思想的傳播，日本接觸了美國教育學(xué)，以杜威教育學(xué)說為背景的美國實(shí)證教育研究成果被介紹到日本來。日本開始了教育實(shí)驗(yàn)、教育調(diào)查、教育測定以及教育統(tǒng)計(jì)研究。例如，久保良英關(guān)于兒童的研究、田中寬一和岡部彌太郎對教育測定的研究、上村福幸對智力測定的研究、大伴茂對教育診斷學(xué)的研究等。教育實(shí)證研究終于從單純介紹向?qū)嶋H研究邁出了一步。自此，教育學(xué)研究的日本化開始從理論走向?qū)嵺`。

三、日本教育學(xué)之批判與

戰(zhàn)后教育學(xué)不振20世紀(jì)30年代到二戰(zhàn)期間，由于戰(zhàn)爭原因，日本教育學(xué)研究被蒙上了國家主義和軍國主義色彩，從而進(jìn)入倒退期。二戰(zhàn)后的教育學(xué)研究雖然一直在努力恢復(fù)其學(xué)術(shù)性，但直到20世紀(jì)80年代都依舊處于調(diào)整狀態(tài)，未得以全面復(fù)蘇。究其原因，有以下四個方面：

其一，日本教育學(xué)研究不振的原因在于其研究內(nèi)容與對象的外域性，即本應(yīng)作為教育學(xué)研究對象的日本近代教育學(xué)本身就是舶來品。戰(zhàn)前日本教育學(xué)研究的歷史敘述體范式，自明治初期以來就已逐漸成型。當(dāng)時日本教育學(xué)研究關(guān)注的重心在于外國教育思想理論流行盛衰史的介紹。教科書式的著作性格，平鋪直敘的分析，簡略的人物介紹與著作的列舉體現(xiàn)不出絲毫教育學(xué)研究的理論品性。戰(zhàn)前的教育學(xué)史研究是以樸素的、實(shí)證主義的敘述為基礎(chǔ)的，因而其所展現(xiàn)的教育學(xué)形象一直都止步于缺乏學(xué)術(shù)性魅力的文獻(xiàn)學(xué)研究層面[4]。因而，戰(zhàn)后日本教育學(xué)研究者反思批判戰(zhàn)前教育學(xué)時，總會首先把教育學(xué)的主體性問題擺在首位。認(rèn)為日本戰(zhàn)后教育學(xué)的體系構(gòu)建一定要在學(xué)說的創(chuàng)生主體、接納與演化主體以及發(fā)生場所這個整體框架中進(jìn)行。因?yàn)橹挥羞@樣，日本的教育學(xué)史才能避免無限借鑒德國的教育學(xué)說和概念。

其二，一直沉浸在對戰(zhàn)前教育學(xué)的批判與否定情緒中，是阻礙戰(zhàn)后日本教育學(xué)研究發(fā)展的一個要因。所謂成也批判，敗也批判。如何理解日本教育學(xué)研究上的回頭看現(xiàn)象？其實(shí)，多數(shù)日本學(xué)者認(rèn)為戰(zhàn)后日本教育學(xué)的出發(fā)，必須從天皇制國家教學(xué)體制一元化的桎梏中解放出來。因而，不經(jīng)過對戰(zhàn)時理論化推行軍國主義的教育思想的強(qiáng)烈批判與反思，教育學(xué)研究就無法向前邁進(jìn)。在此背景下，長浜功的《教育的戰(zhàn)爭責(zé)任》作為其中的代表性研究成果問世。他通過對梅根悟、倉澤剛、宗像誠也等15個教育學(xué)者的戰(zhàn)爭教育論進(jìn)行強(qiáng)烈批判，直抵日本現(xiàn)代教育學(xué)研究低迷的原因。當(dāng)然批判并不足以扭轉(zhuǎn)日本戰(zhàn)后教育學(xué)研究不振的局面，這種批判教育學(xué)史的教育學(xué)存在方式反而也同樣制造出了虛假和偽善。將教育學(xué)變成故事和神話的正是日本戰(zhàn)后教育學(xué)的原罪。專注于一味地批判與否定，極大地挫傷了教育學(xué)研究者的研究熱情。

其三，戰(zhàn)后教育學(xué)研究者對本土教育學(xué)缺乏研究興趣，對教育問題無法涌現(xiàn)關(guān)注，教育學(xué)研究集體萎靡。戰(zhàn)后，雖然關(guān)于吉田熊次、澤柳正太郎、筱原助一、長田新等本土教育家教育思想的研究者逐漸增多。但總體說來，本土學(xué)說史的研究還是少有人關(guān)注。教育史研究中沒有對其進(jìn)行過詳盡的描述，教育學(xué)研究中也沒有其獨(dú)立地位。明治以后的教育學(xué)說并不是能夠極大刺激求知欲望和好奇心的東西。但是這就是現(xiàn)實(shí)，就是那種教育學(xué)被一直講下來了，所以不能忽視這個問題[5]。這是日本教育學(xué)研究本身的問題，即教育科學(xué)（educational sciences）存在，教育學(xué)（pedagogy）在消失。對日本本土教育學(xué)無法涌現(xiàn)研究興趣是值得日本學(xué)者深思的問題。而且相較于其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域，教育學(xué)作為一門科學(xué)的門檻標(biāo)準(zhǔn)低，也使得教育學(xué)研究群體出現(xiàn)萎縮。

其四，戰(zhàn)后日本教育學(xué)研究在政治文脈下冷戰(zhàn)體制凸顯，研究與運(yùn)動實(shí)踐等概念密切相關(guān)，出現(xiàn)了兩難困境。所謂的冷戰(zhàn)體制可以用公儀與秘儀視角來分析。公儀是指為了主張、強(qiáng)調(diào)學(xué)問的正統(tǒng)性，向社會宣揚(yáng)的教義、價值等。體現(xiàn)在日本戰(zhàn)后教育學(xué)研究上就是對于兒童的發(fā)展、影響國民形成的大學(xué)以及學(xué)問等問題的思考。而秘儀是指致力于學(xué)術(shù)研究的當(dāng)事者內(nèi)部所共有的教義、價值等。這體現(xiàn)在日本戰(zhàn)后教育學(xué)研究上，就是指關(guān)于政治民主化、作為專門職業(yè)的教師（或研究者）的教育權(quán)（或?qū)W問的自由）的確立問題上的斗爭。戰(zhàn)后日本教育學(xué)研究的兩難困境就體現(xiàn)在公儀的成功與秘儀的失敗之間的葛藤[6]。也就是說，小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等作為國家制度的學(xué)校是不斷通過對人類生活的影響而全面展開的，這些影響既體現(xiàn)在個人的成長發(fā)展和家庭生活、地域生活方面，也通過社會的慣習(xí)、風(fēng)俗、構(gòu)造、機(jī)制以及與個體學(xué)習(xí)修養(yǎng)相聯(lián)系的概念而多樣化地體現(xiàn)出來。然而，在以前甚至是現(xiàn)在的日本，與個體成長、發(fā)展相關(guān)影響因素的關(guān)注與研究，在崇尚包裹布式大概念的教育研究者中間幾乎萌生不出來[7]。

四、戰(zhàn)后教育學(xué)之批判與

冷戰(zhàn)后教育學(xué)萌生 20世紀(jì)90年代以后登場的新教育學(xué)研究，將戰(zhàn)后教育學(xué)范式視為問題，重新追問依據(jù)其產(chǎn)生的近代性理念（人權(quán)、發(fā)展、啟蒙等等）的普遍性，將近代這個史學(xué)概念相對化的同時，揭示了對于復(fù)雜化教育問題的新的解讀方式。今井康雄將這個新的研究動向與戰(zhàn)后教育學(xué)對置，稱其為冷戰(zhàn)后教育學(xué)。冷戰(zhàn)后教育學(xué)是今井康雄以鳥光等學(xué)者的討論為基礎(chǔ)提出的思維框架。隨后，今井在其與下司晶合作的論文中，將戰(zhàn)后教育學(xué)的二元對立模式作了精彩的分析概括。從高度經(jīng)濟(jì)增長期至（20世紀(jì)）90年代左右，一直以來統(tǒng)領(lǐng)著日本教育學(xué)的戰(zhàn)后教育學(xué)，創(chuàng)立了保守對革新、文部省對日教組、國家教育權(quán)對國民教育權(quán)的圖式，并站在了后者的立場上以批判國家的文教政策為主要任務(wù)。但是，由于冷戰(zhàn)體制的崩壞以及范式的破產(chǎn)，社會的后現(xiàn)代化以及宏大敘事的消失，上述的二元對立圖式將不再成立，戰(zhàn)后教育學(xué)失去了其原有的力量[8]。教育學(xué)在日本誕生至今所形成的教育學(xué)研究成果體系，一直被批判是觀念論的、學(xué)校中心主義的。其一直在努力構(gòu)建的是作為科學(xué)（science）的，而不是學(xué)問（Wissenschaft）的教育學(xué)。在這一點(diǎn)上，其實(shí)與歐美教育學(xué)的發(fā)展軌跡是相似的，甚至可以說就是歐美教育學(xué)日本化的過程。

歐洲文化通過把東方作為一種化身甚至是一種看不見的力量來反對，以此獲得力量和身份[9]。也就是說，當(dāng)我們將西方現(xiàn)代思想作為他者進(jìn)行研究吸收的同時，西方學(xué)者卻認(rèn)為東方主義也在同樣地物化西方。他者概念本來是基于解構(gòu)和批判資本中心、男權(quán)中心以及歐洲中心主義的有力武器。但是文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動以后，人類中心主義傳統(tǒng)成為西方文化的主流價值觀，建構(gòu)了自我/他者的二元對立，賦予了前者以優(yōu)越性以及對后者統(tǒng)治與壓抑的邏輯。所以，其實(shí)西方所建構(gòu)的自我/他者概念圖式依舊是一種二元對立文化偏見。他者（other）就意味著非我（nonself），意味著不被認(rèn)同以及不被同化。 而冷戰(zhàn)后教育學(xué)研究解構(gòu)的就是傳統(tǒng)教育學(xué)二元對立式的構(gòu)建思維。冷戰(zhàn)后教育學(xué)否定用西方構(gòu)建起來的二元對立知識形式來框定和分析日本的文化及教育，以顛覆西方文化霸權(quán)、反對民族精神被殖民化為思想理念。體現(xiàn)了20世紀(jì)90年代以來，日本教育學(xué)研究范式的后現(xiàn)代主義取向。以龜田滿的《復(fù)雜性思維與新教育范式》[10]一文為例，文中從探討現(xiàn)代的知識以及主體的應(yīng)然狀態(tài)出發(fā)，展望了教育學(xué)的后現(xiàn)代意義以及建構(gòu)在此基礎(chǔ)上的教育學(xué)的范式轉(zhuǎn)換（paradigm shift）。特別提到與以往的單純化思維不同，莫蘭的復(fù)雜性思維試圖實(shí)現(xiàn)自然科學(xué)與人為科學(xué)的融合。其將個體視為是與自然、生命、社會的諸系統(tǒng)之間相互作用著的整體，嘗試在多樣的人種、文化、言語、信念之間形成一種世界意識與視角，為未來的教育學(xué)研究提出了新的方向與范式。也就是說，傳統(tǒng)的科學(xué)研究更傾向于追求諸科學(xué)的分化、差異細(xì)化范式的知識狀況，而現(xiàn)在日本的學(xué)術(shù)研究追求的是新科學(xué)的文化統(tǒng)合、知識的脈絡(luò)化與整體化、人性化以及對話性等。在這種思維指導(dǎo)下，和合成為化解人類沖突、回應(yīng)西方文化和現(xiàn)代化挑戰(zhàn)的最佳最優(yōu)化的文化選擇[11]。這種范式轉(zhuǎn)換或思維變革，直接影響了21世紀(jì)日本的教育學(xué)研究動向。

五、日本教育學(xué)研究之

批判教育學(xué)的概念范文第2篇

關(guān)鍵詞：教育理論教育研究教育批判教育實(shí)踐多維綜合

中國分類號：C40－02文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1000－5560（2003）02－0002－09

值新世紀(jì)之際，反思教育理論，洞見教育理論研究的明天，日益成為大家關(guān)注的焦點(diǎn)。每一個教育理論工作者都或多或少、或隱或顯地思考著教育理論的未來形態(tài)及教育理論研究的走向。對世紀(jì)的中國教育理論研究會體現(xiàn)出什么樣的特征？它應(yīng)該關(guān)注什么？應(yīng)該朝什么樣的方向去努力？下文展示的就是對這些問題的初步思考。

一、走向教育理論自身的批判

著眼于批判，于理論自身的反思與評判中增強(qiáng)理論研究的自我意識和活力。

（一）批判之必要

人們常說，中國正處于一種社會轉(zhuǎn)型期。所謂轉(zhuǎn)型，也就是從傳統(tǒng)社會轉(zhuǎn)變到現(xiàn)代社會。既然轉(zhuǎn)型意味著對傳統(tǒng)社會路向的偏離，那么在整個轉(zhuǎn)型的過程中，就應(yīng)該一刻也不放松對舊有傳統(tǒng)的批判。社會轉(zhuǎn)型的過程，也就是文化更新的過程，傳統(tǒng)的文化心理、思維定勢、價值取向、行為方式倘若得不到改造，轉(zhuǎn)型的過程便永遠(yuǎn)不會完成，現(xiàn)代社會也永遠(yuǎn)不會到來。教育理論研究也是如此。如果不能以一種冷峻的目光審視已有的教育理論研究，正視教育理論研究中存在的這樣或那樣的弊端，那么，教育理論自身就不能適應(yīng)社會轉(zhuǎn)型的需要，自身也就少了一份更新的基礎(chǔ)，少了重新建構(gòu)的可能性。

從理論的一般發(fā)展邏輯上看，批判也是理論成長的一個重要的甚至是不可或缺的工具。比如，沒有德國古典哲學(xué)自康德以來所倡導(dǎo)的批判精神，哲學(xué)本身的發(fā)展就會大受制約。這里說的批判精神，就是對過去各個范疇重新衡量和估價，也就是對那些未經(jīng)追究的范疇進(jìn)行考核，探討這些范疇在什么限度內(nèi)具有價值與效用。批判是不接受未經(jīng)考察的前提的，它具有反對盲從、反對迷信、提倡獨(dú)立思考的意義。十七、十八世紀(jì)的啟蒙學(xué)者開啟了批判精神的先河，他們不承認(rèn)任何外界權(quán)威；不管這權(quán)威是宗教、自然觀、社會還是國家制度，一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護(hù)。這種批判精神給予理論研究以很大影響，催生著新理論的萌生。

教育理論研究少批判之風(fēng)，少反思之風(fēng)，已成為大家公認(rèn)的事實(shí)。它既沒有文學(xué)的唇槍舌劍，也沒有哲學(xué)的究根追底；既沒有科學(xué)的反求諸己，也沒有文化學(xué)、社會學(xué)的自我批判。它常常是以一種波瀾不驚、四平八穩(wěn)的形態(tài)向前運(yùn)行的。至于為什么會出現(xiàn)這種狀況，原因可能是多方面的，但其中有一點(diǎn)是根本性的，那就是教育自身往往傾向于構(gòu)成一種保守、封閉的體系，作為以教育問題為研究對象的教育研究者，也會自覺不自覺地陷入這種保守、封閉的羅網(wǎng)，而無開放的胸懷，也就少自身的深刻反思與探究，拒斥徹底的批判也就在情理之中了。

批判對理論的研究發(fā)揮著多方面的作用：一是監(jiān)督，通過透視教育理論研究的運(yùn)行情況，提示著理論研究依循原有預(yù)定的路向前進(jìn)，使理論發(fā)揮其自身應(yīng)有的功能；二是規(guī)范，及時捕捉理論研究中存在的這樣或那樣的問題，使研究過程、研究方式甚至理論成果的表達(dá)形式規(guī)范化；三是引導(dǎo)，通過對理論研究的評析，辨識研究的未來發(fā)展前景及形態(tài)，使研究適時轉(zhuǎn)型、變化；四是重構(gòu)，“不破不立”，批判所擔(dān)負(fù)的并不僅僅是解構(gòu)的功能，而且也承擔(dān)著重新去“結(jié)構(gòu)”的角色，正是在批判之中，理論的新形態(tài)得以生成。教育理論研究中少了批判，多了“共鳴”；少了彼此間的對立，多了一團(tuán)和氣和自說自話，其后果是許多研究陷于低水平的重復(fù)，理論上一片沉寂，缺少新的生長點(diǎn)，同時研究缺少應(yīng)有的規(guī)范。

（二）批判之含義

這里我們要認(rèn)識到批判絕不僅限于否定、批評，它是與分析、評判、甄別緊密地聯(lián)系在一起的。批判既有反思的意味，也有建構(gòu)的功用。理論在著眼于自身批判的同時，也正是于深刻的自我反思中尋求著建構(gòu)的路徑。就此而言，批判至少意味著下列幾個方面：

批判意味著距離：對這樣的距離，可以從兩個方面來認(rèn)識：第一，從批判的立場上來看，批判總意味著與批判對象的不一致，如果兩者完全趨同了，也就沒有了批判存留的必要與可能；第二，從批判所處的角度來看，批判總意味著中立與客觀，站在一定的旁觀者的角度來分析被批判對象，角色的任意調(diào)整，都有可能使批判的立場顛倒或轉(zhuǎn)換。正是由于這種距離，使得批判顯得冷峻與不盡“人情”。就拿教育政策的批判來說，它幾乎是西方發(fā)達(dá)國家都非常關(guān)注的領(lǐng)域，在這種批判中，教育研究者既要看到自己肩負(fù)的責(zé)任和使命，又要清醒地認(rèn)識到教育政策與教育理論研究之間存在的張力。這種張力既體現(xiàn)了研究者自身的獨(dú)立性，也體現(xiàn)了教育理論研究的獨(dú)到價值。換句話說，教育理論研究之所以對教育政策、決策有所助益，正是在于你首先是一個研究者，你的立場、觀點(diǎn)、角度是與決策者不同的，你的價值也正體現(xiàn)在這兒。沒有認(rèn)識到這點(diǎn)，你的研究也就在決策者心目中失去了光彩。

批判意味著究本溯源：批判不是在表面上看問題，不是認(rèn)同和首肯所呈現(xiàn)的種種結(jié)論，而是對各種各樣的事物做前提上的探尋與思索，分析其前提存在的合理性及依據(jù)的確當(dāng)性。它常常表現(xiàn)出一種窮追不舍的態(tài)度與精神，有一種“吹盡黃沙”的執(zhí)著。正是這種追本溯源，使得研究更具理性，認(rèn)識日趨合理。

批判意味著重新衡量和估價：批判常是與對歷史的反思、對既有事物的重新甄別和評判結(jié)合在一起的。它對那些既定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行再審視，為事物的分析提供新的坐標(biāo)與標(biāo)尺；為歷史的演進(jìn)進(jìn)行“盤點(diǎn)”，對歷史作出重新的梳理與評定。正是這種重新衡量和估價，使得批判常常與重新的建構(gòu)結(jié)合在一起。正所謂“不破不立”。

批判意味著獨(dú)立：批判應(yīng)該有一種不強(qiáng)人從己，也不強(qiáng)己從人的灑脫，它以“自由之精神，獨(dú)立之人格”為特征，不盲從，不輕信。以批判為己任的研究者，有時嬉笑怒罵，有時坦誠直言，表現(xiàn)得特立獨(dú)行。正是這種獨(dú)立，使得教育理論研究意識到自身的缺陷與不足，注意到自身的運(yùn)行與發(fā)展。

批判意味著質(zhì)疑和否定：批判既然總是與分析、評判、批評等結(jié)盟，也就常表現(xiàn)出對既有結(jié)論和認(rèn)識的質(zhì)疑與否定。質(zhì)詢某一認(rèn)識是否合理，重新審視某一結(jié)論是否正確，這些最終達(dá)成的往往是否定。好在正如霍葆奎教授所言的：“只有一種觀點(diǎn)的學(xué)術(shù)，是窒息了的學(xué)術(shù)；沒有爭論的學(xué)術(shù)，是死亡了的學(xué)術(shù)。”正是這種質(zhì)疑和否定，才使得理論繁榮，認(rèn)識日益趨向于真理。

（三）批判之指向

教育理論研究的批判可以指向許多方面，大凡其中諸多事物，如研究方法、研究現(xiàn)狀、研究群體，都可以置于批判的視野中加以審視和打量。這里著重分析對研究前提、概念與命題的批判。之所以對這些內(nèi)容進(jìn)行批判，是由教育理論前提的不確定性、概念的歧義性和命題邏輯證明的非終極性等因素所決定的。

在教育學(xué)的每一具體理論中，都有其確定的理論前提，但每一前提不僅是解釋某種理論的出發(fā)點(diǎn)，而且本身也是需要解釋的。理論的層次是無限的，不存在確定不變的終極前提。任何理論前提都有一定的不確定性，它總是依靠某一或某些條件而存在的，因而需要尋根究底的考察。這里需要注意的是，由于教育理論與其前提的關(guān)系有著兩重性：一方面前提是理論本身的一部分，是理論各環(huán)節(jié)的出發(fā)點(diǎn)；另一方面前提又不完全在教育理論之中；因此，對教育理論前提的批判反思，不能完全在教育學(xué)自身內(nèi)部進(jìn)行，否則就變成了用教育學(xué)自身理論說明前提，即用此前提說明此前提，用此推論說明此推論的循環(huán)論證。而就教育學(xué)中存在的若干概念、術(shù)語來講，無一沒有歧義。因?yàn)楦拍羁偸菑慕逃龑?shí)際經(jīng)驗(yàn)中得出的，在實(shí)踐領(lǐng)域甚至是理論領(lǐng)域，人們總是根據(jù)自己的具體操作情景來界定概念，選擇概念某一方面的含義。這種以多樣性為前提所進(jìn)行的選擇，就造成了教育上的概念、術(shù)語的多樣的可能性。①此外，以概念為基礎(chǔ)的命題的邏輯說明，也不存在同一的、終極的層次。在每一命題的邏輯論證中，每一說明層次當(dāng)中都含有一個自身尚待說明的問題。教育理論自身的這些特征，要求在教育學(xué)的發(fā)展歷程中，不斷地向理論的根本點(diǎn)發(fā)問，在宏觀的理論背景下對它進(jìn)行哲學(xué)層次上的批判反思。

對教育理論中的理論前提、概念術(shù)語、命題所作的反思，是在四個依次展開的層面上展開的：一是對規(guī)范性的批判反思；二是對合規(guī)則性的批判反思；三是對真實(shí)性、可行性或者說合理性的批判反思；四是對有效性的批判反思。

第一種反思是考察、追究概念、術(shù)語、命題等“是什么”與“不是什么”，“在多大程度上是與不是”以及“針對什么或相對什么而言”等等，也就是要追究、考察規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。

第二種反思是在確定是什么的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步考察判定它們是否合乎邏輯等方面的規(guī)則。合乎規(guī)則的思維，是產(chǎn)生和形成正確命題、概念的條件之一。對于判定理論觀念來說，合規(guī)則性是從形式上進(jìn)行的判定，或者說只是形式上的要求。只有這些尚且不夠，因?yàn)榉弦?guī)則的思維也只是一種可能的思維，其真實(shí)性、可行性即合理性還需要從事實(shí)方面去追究。這就需要第三種反思──考察分析它在實(shí)踐上真實(shí)程度如何，在什么情況下才會真的這樣；它是否可行，可行與不可行的條件和根據(jù)怎么樣。由于“真實(shí)”就是能被實(shí)際從事的相應(yīng)活動所實(shí)際地把握，“可行”就是能成為實(shí)際進(jìn)行的活動，因此，真實(shí)性是可行性的前提，可行性是真實(shí)性的驗(yàn)證。

第四種對有效性的反思，就是考察、追究其“作用”、“影響”、“價值”或“意義”，分析其預(yù)期效果、潛在意義，質(zhì)詢?nèi)绻@種思想觀念成立且可行，意味著什么，會引起什么后果，產(chǎn)生什么連鎖反應(yīng)。

一般來說，對于教育學(xué)中的任何命題、概念等，都可以從上述四個方面進(jìn)行反思。例如，對“課程是學(xué)生在學(xué)校情境中獲得的全部經(jīng)驗(yàn)”這一命題，就可以首先弄清什么是“經(jīng)驗(yàn)”，什么是“學(xué)校情境”等；把“課程”歸屬于“經(jīng)驗(yàn)”在邏輯上是否相悖；這種課程界說在實(shí)際中能否把握，運(yùn)用它可否分析學(xué)校中的有關(guān)現(xiàn)象；它與教育學(xué)中其它相關(guān)概念關(guān)系如何；它在整個教育理論中居何地位，有何作用及意義等。

應(yīng)該指出，在批判中既要反思舊的觀念和做法，對研究傳統(tǒng)進(jìn)行梳理，同樣也需要甄別新的認(rèn)識和行為。新的并不見得是對的、好的，舊的也并不意味著就是落后的、不好的。任何一種新思想、新潮流，不論是好是壞，在尚未深入研究前，不少人就一窩蜂地趕時髦。推其學(xué)理上的原因，主要就是庸俗的進(jìn)化觀給中國思想界和教育界帶來的消極影響，以及受其支配的“新”與“舊”的觀念，總是覺得“新的總比舊的好”，“越徹底越好”這樣一來，談?wù)撆f的就被視為保守，批評新的就被視為頑固。

二、走向豐富的教育實(shí)踐

著眼于中國豐富的教育實(shí)踐，于理論與實(shí)踐的兩相融合中尋求教育理論的生長點(diǎn)。

（一）理論需要借助于實(shí)踐才能得到發(fā)展

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，是教育理論界一直論爭不下的一個命題。理論與實(shí)踐的對立是理論與實(shí)踐關(guān)系中的題中應(yīng)有之意，例如，理論的基本屬性之一就是理性，而實(shí)踐的基本屬性之一就是感性。理性與感性的重要區(qū)別就在于，前者能透過事物的現(xiàn)象而深入本質(zhì)，后者則囿于現(xiàn)象世界，囿于直觀世界。任何事物、任何實(shí)踐活動都有其具體的表現(xiàn)形態(tài)或形式，它們與事物內(nèi)在的本質(zhì)并不是等同的，馬克思也曾針對這一問題指出：“如果事物的表現(xiàn)形式和事物的本質(zhì)會直接合而為一，一切科學(xué)就都成為多余的了?！钡碚摦吘剐枰泵鎸?shí)踐，在實(shí)踐中體現(xiàn)自身存在的意義和價值。

理論歸根結(jié)底是來于實(shí)踐，又歸根結(jié)底是要指導(dǎo)實(shí)踐的。這句話也可以這樣理解，理論是需要以實(shí)踐為土壤的，正如迪爾登在《教育領(lǐng)域中的理論與實(shí)踐》中所講的：“教育理論是一種獨(dú)特努力的產(chǎn)物，這種努力是要去獲得教育實(shí)踐的理智而深沉的理解；這種理解涉及到的方方面面，既有課程的，也有制度的；既有經(jīng)驗(yàn)的，也有評價的。但是實(shí)踐并不一定借助于理論來進(jìn)行。賴爾在《心的概念》中指出，從歷史的觀點(diǎn)看，實(shí)踐先于理論；即便是在今天，也有很多沒有理論體系指導(dǎo)的理智的實(shí)踐。

理論與實(shí)踐相結(jié)合是教育理論發(fā)展的必由之路。

（二）教育理論的性質(zhì)決定了實(shí)踐視野的重要

教育學(xué)從根本上講，是應(yīng)用的學(xué)問。

理論有兩種基本的指向，一是解釋或預(yù)測，二是規(guī)定或建議人們應(yīng)該做什么和怎么做。與這兩種指向相對應(yīng)，可以將理論分成解釋理論和實(shí)用（應(yīng)用）理論。解釋理論告訴人們世界是什么，實(shí)用理論則告訴人們應(yīng)該做什么和怎么做。也就是說，實(shí)用理論是關(guān)于如何進(jìn)行改進(jìn)的建議或規(guī)定，其主要功能在于指導(dǎo)實(shí)踐。從教育理論的功能來看，教育理論主要在于指導(dǎo)教育實(shí)踐，在于對教育實(shí)踐提出處方或建議，因而主要?dú)w屬為實(shí)用理論。當(dāng)然這一結(jié)論并不排除教育理論中有解釋理論的因素，但這些因素主要是從其他學(xué)科引進(jìn)的，是給定的。比如說，在關(guān)于教育與人的發(fā)展理論中，兒童身心發(fā)展階段的劃分是從生理學(xué)和心理學(xué)中引進(jìn)的。教育學(xué)意義上的理論，則是針對兒童身心發(fā)展的階段性，規(guī)定人們應(yīng)該做什么和建議人們怎么做。

（三）教育理論總體上是落后于教育實(shí)踐的

表現(xiàn)有這樣幾個方面：

第一，不能對教育實(shí)踐行為作出合理的解釋與說明。實(shí)踐工作者大多是借助于自身的經(jīng)驗(yàn)而不是理論來觀照自己的教育教學(xué)行為，形成自身的行為方式和行為參照體系。迄今為止，教育理論工作者對包括課堂教學(xué)在內(nèi)的學(xué)校教育活動等缺乏基本的了解，更缺乏深入的探究與說明，以至于支配教師實(shí)踐行為的不是理論，而是積習(xí)已久的教育上的慣。

第二，不能對教育實(shí)踐的發(fā)展作出預(yù)測與評判。描述、解釋、評判、預(yù)測，是任何一種理論對相應(yīng)的實(shí)踐行為應(yīng)該發(fā)揮的四種作用，也是理論功能的有效體現(xiàn)方式。從教育理論與教育實(shí)踐的狀況來看，教育理論由于自身解釋功能的降低以及對實(shí)踐行為的“規(guī)避”，使得

自身無法對實(shí)踐的發(fā)展趨勢作出預(yù)測，對實(shí)踐的評判也常常顯得缺乏應(yīng)有的針對性。

第三，用超乎教育現(xiàn)象的理想化認(rèn)識來指導(dǎo)實(shí)踐。由于這種理想是在擺脫對教育現(xiàn)實(shí)的真切感受的狀態(tài)下提出的，因而指導(dǎo)意義有限。這樣還會產(chǎn)生的一個副產(chǎn)品是，久而久之，實(shí)踐界會對理論生厭，說不定哪天還會“揭竿而起”。教育學(xué)不是玄學(xué)，不是閉門造車的學(xué)問，這點(diǎn)是每個教育理論工作者都應(yīng)該記取的。

第四，用簡單化了的推論來認(rèn)識、界定復(fù)雜的教育實(shí)踐。教育實(shí)踐是一個極其復(fù)雜的行為，在它的內(nèi)部所構(gòu)成的錯綜復(fù)雜的各種各樣的關(guān)系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系，是簡單的眼光所無法打量與把握的。到目前為止，我們似乎對教育內(nèi)部的復(fù)雜系統(tǒng)知之甚少，研究者大多是用從理論到理論的推論和演繹在認(rèn)識著教育，為實(shí)踐工作者提供著這樣或那樣的學(xué)問。

造成這種狀況的原因是多方面的，但主要在于隔絕已久的理論與實(shí)踐的壁壘。理論工作者與實(shí)踐工作者體現(xiàn)著不同的生活方式和話語方式，因而，理論與實(shí)踐的統(tǒng)一應(yīng)該以“對話”作為溝通性前提方式。對話的目的是增進(jìn)兩個群體的相互理解，在理解的基礎(chǔ)上結(jié)成研究共同體，共同面對教育實(shí)踐中存在的形形問題。

（四）教育理論要敢于直面實(shí)踐，形成多樣化的理論形態(tài)

雖然有人指出：“什么樣的理論能夠向教育實(shí)踐提供最多的幫助，這是一個真問題；而教育理論是否能夠提供幫助，這只是個假問題?！钡?，的確存在著一些對實(shí)踐缺乏效用、缺乏指導(dǎo)意義的教育理論。而要改變這種狀況，一個相對說來得當(dāng)?shù)倪x擇，就是教育理論要敢于直面實(shí)踐。

其一，把握實(shí)踐問題，分析實(shí)踐問題。實(shí)踐是活生生地存在著的，它的生機(jī)活力和多樣態(tài)的存在方式，使得它與抽象的理論形成鮮明的對比。正是從這個意義上，歌德說：“理論是灰色的，生命之樹常青”。如果理論是停滯不前的，缺乏自我更新的機(jī)制與活力的，那么，

它與實(shí)踐之間的距離就會越來越大，也就越來越無法適應(yīng)實(shí)踐的挑戰(zhàn)與要求。理論的抽象與一般意義，不應(yīng)成為遠(yuǎn)離實(shí)踐的借口，只有在分析實(shí)踐中存在的多種多樣問題的過程中，理論才能“活化”，從靜態(tài)的語言表述轉(zhuǎn)化為動態(tài)的生成。

其二，轉(zhuǎn)變研究方式，實(shí)施“田野作業(yè)”。時下教育理論研究有一種趨向，那就是尚清談，尚書齋式研究。這種研究方式無疑有著一定的效用，能夠在理論形態(tài)和思維深處澄清一些問題，但是，若大多數(shù)理論工作者均以此為業(yè)，以此為樂，終其一生都是在與書本打交道，那么，研究的結(jié)論要指向?qū)嵺`就有了一定的難度，解決實(shí)踐問題就成了一句空話?！暗浆F(xiàn)場去”，感受現(xiàn)場，體驗(yàn)課堂，體會學(xué)校的實(shí)際生活，通過定性的或定量的研究方法，匯總、提升實(shí)踐形態(tài)中的各種資料，大概才不至于使理論工作者一味地陷于“無現(xiàn)場”的玄思狀態(tài)。

其三，解構(gòu)研究話語，形成新話語方式。許多理論工作者不愿深入課堂，深入學(xué)校，其中一個原因就是在他們看來，實(shí)踐工作者不理解他們的理論，“層次”太低。這種想法如果換一個角度來分析，也許就會得出另外一個不同的結(jié)論：理論工作者尚沒有找到一個與實(shí)踐工作者對話的機(jī)制，他們是使用一種與實(shí)踐工作者不同的話語方式在交流與活動著，從而在某些情況下，理論工作者與實(shí)踐工作者的溝通就成了“雞同鴨講”、自說自話的游戲。實(shí)際上，理論工作者與實(shí)踐工作者在其職業(yè)生活中，由于成長經(jīng)歷以及生活環(huán)境不同，形成了兩種不同的文化，這兩種文化的溝通與對話是教育自身發(fā)展所必需的途徑。從教育理論工作者的角度講，以批判的姿態(tài)分析自身的觀念、偏見、行為以及話語方式，是理論研究本身應(yīng)有的使命與責(zé)任。

其四，與中小學(xué)教師合作，構(gòu)成研究共同體。直面實(shí)踐有著多種多樣的方式，如理論工作者將自身的理論應(yīng)用到實(shí)踐當(dāng)中去，驗(yàn)證自身的理論；如理論工作者與實(shí)踐工作者一道在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，進(jìn)而共同合作去解決問題。無論何種方式，理論工作者都應(yīng)以一種合作者而不是一種高高在上的指導(dǎo)者的角色出現(xiàn)，他應(yīng)注意傾聽中小學(xué)教師的意見與建議，與他們共同分析所面臨的困境，尋找解決困境的方式與方法。這種研究共同體不僅給理論工作者與實(shí)踐工作者提供著一些新的信息和經(jīng)歷，而且為他們提供著一種新的生活方式。在這種生活方式中，實(shí)踐問題在得到解釋、解決，理論問題在得到生成、提升。

卡爾在《教育理論與教育實(shí)踐的原理》中談到：“顯然，教育實(shí)踐并不是能夠按一種完全無思維的或機(jī)械的方式完成的機(jī)器人式的行為。相反，教育實(shí)踐是一種有意識地作出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動常常只能根據(jù)緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解，實(shí)踐者用這種思維圖式來認(rèn)識他們的經(jīng)驗(yàn)?！瓘氖陆逃龑?shí)踐總是必須先有一種理論圖式，這種理論圖式同時又是構(gòu)成這種實(shí)踐的要素和理解其他人的教育實(shí)踐的手段?！睂?shí)踐的豐富多樣性，同樣需要理論的豐富多樣。我們期待著這種理論多樣性的到來！

三、走向多維度的綜合

著眼于綜合，于分析的基礎(chǔ)上探尋綜合這一教育理論發(fā)展的機(jī)制。

（一）綜合是教育的總體特征

任何一個現(xiàn)象或事物，都有其不同的活動方式和特性，也正是由于這些千姿百態(tài)的活動方式和特性的存在，世界才顯得豐富多彩。教育作為一種社會活動，除了具備一般的社會活動的特征之外，還有著自身的一些獨(dú)到的表現(xiàn)樣式，構(gòu)成自身獨(dú)特的特征。

其一，教育是一種多維度的活動。從時間維度來講，它是在過去、現(xiàn)在、未來這樣三個時間點(diǎn)上構(gòu)建一個連續(xù)體，試圖讓過去在今天能夠得以延續(xù)，讓今天成為未來發(fā)展的基礎(chǔ)，讓未來有過去和今天的烙??；從空間維度來講，它是在社區(qū)、國家、世界這樣三個范圍大小不一的空間上構(gòu)建一座橋梁，試圖讓受教育者認(rèn)識到自身的位置，認(rèn)識到三者間的有機(jī)構(gòu)成等；從個人成長發(fā)展來看，橫向上涉及人生活空間、生存方式和生活形態(tài)的各個方面，縱向上與人的成長發(fā)展史和未來發(fā)展密切相關(guān)。

其二，教育是一種多種因素構(gòu)成的結(jié)構(gòu)性活動。在教育活動中，涉及的因素眾多，教育者、受教育者、教育目的、教育內(nèi)容、教育手段、教育方法、教育組織形式、教育環(huán)境等無不在其中占據(jù)著一席之地，它們不是作為一個孤立的個體存在于教育活動中，而是常常構(gòu)成這樣或那樣的結(jié)構(gòu)性聯(lián)系，呈現(xiàn)出這樣或那樣的聯(lián)結(jié)方式。因而，單因素地看待問題，分析教育中的種種現(xiàn)象。常常會失卻它的整體性，從而使得對其的分析處于一種“失真”的境地。

其三，教育是一種富有情境化、個性化色彩的活動。教育與其他活動方式的一個最大的區(qū)別，是教育自身的情境化。它幾乎沒有一個恒定的表現(xiàn)方式，在此時此地適用的行為，在彼時彼地就不見得適用；事先精心策劃的行為，在實(shí)際的課堂教學(xué)中并不見得能夠“暢通無阻”。對這樣一種活動的分析與研究，需要從具體的情境出發(fā)，著眼于特殊的場景，從整體上進(jìn)行探討。

其四，教育是一種動態(tài)發(fā)展、生成的活動。它在變化中逐漸生成，需要根據(jù)教育演進(jìn)歷程加以調(diào)整，是以事物間的不斷轉(zhuǎn)化為典型體現(xiàn)方式的，“這里不僅有形態(tài)的、結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化，而且有物質(zhì)與精神間、不同主體間、實(shí)踐階段與水平間、人所在的外部世界與內(nèi)部世界、社會與個體間等多方面、多形態(tài)、多時態(tài)、多事態(tài)、多主體的多重多次轉(zhuǎn)化。”

凡此種種，都顯示出教育本身的復(fù)雜性和綜合性。對這樣一個事物，不能沿著把局部要素從整體中孤立出來，研究其性質(zhì)，再把它們“相加”，得出對整體的認(rèn)識這樣的道路前進(jìn)。對復(fù)雜的事物，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認(rèn)識，而是應(yīng)該研究復(fù)雜事物本身，在整體的關(guān)聯(lián)中認(rèn)識教育。

（二）綜合的種類

綜合的種類多種多樣，這里僅從實(shí)踐與理論形態(tài)的典型體現(xiàn)樣式──學(xué)科的角度加以粗略地介紹和分析。

1．實(shí)踐樣式的綜合。

在當(dāng)今的中小學(xué)教育實(shí)踐中，已經(jīng)出現(xiàn)了形形的教育教學(xué)模式與做法。對這些模式與做法，教育理論界長期的態(tài)度是或不理不睬，或冷嘲熱諷，極少投入理論熱情對其進(jìn)行認(rèn)真的分析與探討。這樣一來，一些教育教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的新行為，就處于一種放任自流、聽之任之的狀態(tài)；沒有了理論工作者的分析與探討，這些行為常常顯得表面與感性，不能很好地提升出來，成為一種“有根有據(jù)”的東西。大概也正是由于這種狀況的存在，在教育界存在著這樣一個怪誕的現(xiàn)象：一方面是實(shí)踐中一些新樣式在中小學(xué)教育教學(xué)活動中有著較大的市場，深深影響著廣大教師的實(shí)踐行為；另一方面是這些樣式?jīng)]有理論舞臺，甚至在理論工作者看來是一種不值得分析與探討的行為。實(shí)踐中的“熱火朝天”與理論界的“隔岸觀火”形成鮮明的對比。

的確，就實(shí)踐本身來說，勢必會出現(xiàn)一些新的表現(xiàn)樣式，尤其在社會變革、教育轉(zhuǎn)型的今天。但是，由于實(shí)踐工作者自身的局限，這些樣式難免會流于感性與直觀，借助于感性的、缺少理論支撐的手段來傳播。如果理論工作者能夠與實(shí)踐工作者結(jié)成研究共同體，兩者以一種互補(bǔ)的姿態(tài)進(jìn)行對話與交往，提升出來的經(jīng)驗(yàn)與做法或許會更具說服力與實(shí)踐意義。布魯納并不是一個實(shí)踐工作者，但他對20世紀(jì)60－70年代美國理科教學(xué)中的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)行的概括，使得發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)擺脫了一般的現(xiàn)象層面，成為一個為世界范圍教育工作者共享的行為樣式；布盧姆的掌握學(xué)習(xí)，前西德根舍因的范例教學(xué)等無一不是如此。然而，在世界范圍內(nèi)，幾乎很少有純粹的實(shí)踐工作者行為為后人所采納。

中國豐富的教育實(shí)踐需要理論工作者的綜合，實(shí)踐工作者因視野所限不能去做的事情，恰恰給理論工作者提供了廣闊的空間。而教育實(shí)踐中出現(xiàn)的形形的模式與做法，也需要綜合評判。

2．學(xué)科間的綜合。

我國的教育學(xué)大體走過了大教育學(xué)──分化的教育學(xué)──大教育學(xué)──分化的教育學(xué)這樣一個歷程，也就是從剛傳人的大教育學(xué)形態(tài)，到20年代以后教育學(xué)一分為多；從1949年重新采用教育學(xué)形態(tài)，再到70年代末以后大教育學(xué)瓦解，成為眾多不同的形態(tài)。時至今日，教育理論的分化已為既定事實(shí)，先前的教育理論已分化為課程論、教學(xué)論、教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育政治學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育管理學(xué)等幾十門不同的學(xué)科。這正如日本《教育大事典》中有關(guān)“教育學(xué)”的條目所講的：“現(xiàn)在有關(guān)教育學(xué)的研究已分得很細(xì)，所以進(jìn)行籠統(tǒng)的教育學(xué)研究的學(xué)者已經(jīng)很少。如果說到某人在進(jìn)行教育學(xué)的研究，就必須問一問他是在研究教育學(xué)的哪個專業(yè)領(lǐng)域或哪個更加細(xì)小的分支。但……非常專門化了的研究恐怕也要犯視野狹小的毛病。為此，有必要對教育學(xué)的專業(yè)分化有個整體觀，對諸多專業(yè)領(lǐng)域作綜合治理。”教育理論的這種分化，是一種必然的趨勢。教育理論分化了，先前的一些整體性的研究內(nèi)容被各個分支學(xué)科“蠶食”了，這是不是如同剝筍一樣，剝到最后，教育學(xué)自身也不存在了呢？并非如此。任何一門科學(xué)，其發(fā)展既離不開分析，也離不開綜合。分析在思維中把事物加以分解，區(qū)分為各個不同的組成部分；綜合則是把事物的各個部分聯(lián)結(jié)為一體。分析與綜合是同一方法中不可分割的環(huán)節(jié)，兩者是統(tǒng)一在一起的。對此。恩格斯曾有這樣的論述：分析與綜合“是必然地相互聯(lián)系著的。不應(yīng)當(dāng)犧牲一個而另一個捧到天上去，應(yīng)當(dāng)把每一個都用到該用的地方，而要做到這一點(diǎn)，就只有注意它們的相互聯(lián)系、它們的相互補(bǔ)充。”

遺憾的是，我們的教育理論研究并未能與分支學(xué)科的發(fā)展同步，未能及時匯綜有關(guān)學(xué)科的研究成果，通過進(jìn)一步抽象，為教育理論研究提供新的范疇與命題，或?yàn)橐延械姆懂犈c命題提供新的依據(jù)，這恐怕也是眾多的教育學(xué)書籍“千人一面”、“眾口一詞”的根源所在。這并不意味著不能對教育學(xué)的研究成果進(jìn)行綜合，而是反映出一些教育學(xué)研究者把教育學(xué)這門學(xué)科看得太簡單了，他們從功利的目的出發(fā)剪貼教育學(xué)，不僅無益于教育學(xué)的建設(shè)，而且在一定程度上說是為教育學(xué)掘墓。首先我們應(yīng)該認(rèn)識到，綜合是必要的，沒有了綜合，作為教育學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科的教育學(xué)就不存在，分支學(xué)科的發(fā)展各自提出自己的研究規(guī)范和概念體系，也就失去了分支學(xué)科間相互對話、吸取的根基，這些學(xué)科也就不成其為教育學(xué)的分支學(xué)科了。其次我們還應(yīng)認(rèn)識到，綜合不是一蹴而就的，它付出的辛勞甚至要較分析為多，因?yàn)樗笱芯空咴谡加斜姸喾种W(xué)科研究成果的基礎(chǔ)上，加以提煉，抽象出共同性、普遍性的東西來。沒有對分支學(xué)科的熟話以及分支學(xué)科間聯(lián)系的洞察，綜合就難以進(jìn)行。

在這里，重要的是要認(rèn)識到，綜合是教育理論研究的主要方式，它要求教育理論工作者至少要具備這樣一些本領(lǐng)：第一，對教育自身要有深刻的體驗(yàn)和認(rèn)識；第二，注意從其他學(xué)科中吸取營養(yǎng)，不要漠視其他學(xué)科的成果；第三，要在前兩者的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合，做到學(xué)科領(lǐng)域間的融匯貫通。對學(xué)科間的匯總，非不能也，是難為也。在一定意義上可以說，教育理論研究是一個極富挑戰(zhàn)性的領(lǐng)域，它比其他學(xué)科領(lǐng)域?qū)ρ芯空叩乃刭|(zhì)要求更高。

在21世紀(jì)，可以預(yù)期，中國教育理論研究除了上述發(fā)展走向外，還會存在其他走向，如走向教育自身獨(dú)有的領(lǐng)域，即教育理論研究不在教育的兜圈子，直指教育自身的問題；不停留在“抄”與“搬”的水平上，構(gòu)建起自身的理論體系；不附庸于社會意識形態(tài)，走向理論的自立等。這里限于篇幅，恕不—一介紹。重新審視中國教育理論研究的總體狀況，在正確把握發(fā)展走向的前提下積極開展多方面的研究實(shí)踐，相信會使中國教育理論日益成熟并走向真正的繁榮！

注釋：

①[美]愛因斯坦著，許基民譯。在談到概念的確定時，愛因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近經(jīng)驗(yàn)的概念，從邏輯觀點(diǎn)來看，完全和因果性概念一樣，都是一些自由選擇的約定?！睈垡蛩固刮募跰］．第1卷，北京：商務(wù)印書館，1976。

②人類學(xué)提出的大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)的概念，有助于加強(qiáng)我們對研究傳統(tǒng)的認(rèn)識。所謂大傳統(tǒng)，指的是上層士紳、知識分子所代表的文化，大體相當(dāng)于“五四”時期所說的貴族文化，這多半是經(jīng)由思想家或宗教家反省深思所產(chǎn)生的精英文化，英文為refinedculture。與此相對應(yīng)的所謂小傳統(tǒng)，則是指一般社會大眾，特別是鄉(xiāng)民或俗民所代表的生活文化，大體相當(dāng)于“五四”時期所說的平民文化。大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)也可稱之為高文化與低文化（hingandlowculture），接近于我們所說的雅文化和俗文化，或者高雅文化與大眾文化。這兩種傳統(tǒng)運(yùn)行軌跡不同，表現(xiàn)樣式不同，實(shí)際的內(nèi)涵也有著不小的差距。一般說來，大傳統(tǒng)常常是以小傳統(tǒng)為媒介傳播到民間的，因此，它就不可能完全保留其本來面目，而是經(jīng)過了民間的篩選和轉(zhuǎn)述。在這一過程中，不僅有取舍，也有引申、修訂、加工甚至再創(chuàng)造。反思大傳統(tǒng)，甄別小傳統(tǒng)，探討大小傳統(tǒng)如何轉(zhuǎn)化、運(yùn)作、相互關(guān)聯(lián)，也應(yīng)成為批判的主要內(nèi)容。

③具體內(nèi)容可參見：鄭金洲．教育理論研究的缺失──世紀(jì)之交中國教育理論的反思[N]．上海：教育發(fā)展研究，1999（10）。

參考文獻(xiàn)

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[2]馬克思，資本論，馬克思恩格斯全集第25卷［M］．北京：人民出版社，1974。

[3][英]迪爾登著，唐瑩等譯，教育領(lǐng)域中的理論與實(shí)踐，瞿葆奎主編，瞿葆奎、沈劍平選編，教育學(xué)文集、教育與教育學(xué)卷[M]．北京：人民教育出版社，1993。

[4]沈劍平，論教育理論的結(jié)構(gòu)，瞿葆奎主編，元教育學(xué)研究[M]．杭州：浙江教育出版社，1999。

[5][英]迪爾登著，唐瑩等譯，教育領(lǐng)域中的理論與實(shí)踐，翟葆奎主編，瞿葆奎、沈劍平選編，教育學(xué)文集?教育與教育學(xué)卷［M]．北京：人民教育出版社，1993。

[6][英]卡爾著，郭元祥等譯，教育理論與教育實(shí)踐的原理，瞿葆奎主編，瞿葆奎、沈劍平選編，教育學(xué)文集教育與教育學(xué)卷［M］．北京：人民教育出版社，1993。

[7]葉瀾，教育研究方法論初探[M]．上海：上海教育出版社，2000）。

批判教育學(xué)的概念范文第3篇

雖然對于通識教育學(xué)者有各種不同的解釋和界定，但總的來說，對通識教育的內(nèi)容和特征是有共識的，一般認(rèn)為通識教育應(yīng)該包括以下幾個方面:

第一，通識教育的目的是為了培養(yǎng)完全的人。一個完全的人應(yīng)該是具有獨(dú)立思考與判斷能力;具有清晰的表達(dá)與溝通能力;具有融匯不同學(xué)科，了解不同文化，用開闊的視野省察社會的能力;具有良好的道德修養(yǎng)、正確的價值判斷能力;關(guān)心人類及所處的環(huán)境，富有社會責(zé)任感等。

第二，通識教育的性質(zhì)是非職業(yè)性的。如前所述，通識教育是和專業(yè)教育相對應(yīng)的概念，專業(yè)教育是一種職業(yè)教育，是我們賴以生存、發(fā)展所需要接受的教育，是我們在社會上實(shí)現(xiàn)階層提升的手段。另一方面，提供協(xié)調(diào)、平衡力量的通識教育讓我們的社會更加明智有序，讓我們每一個人也更加完全和富有責(zé)任感。

第三，通識課程的主要內(nèi)容是文史哲等社會科學(xué)課程，學(xué)生必須閱讀一些經(jīng)典著作?？v觀國外著名大學(xué)的通識課程及相關(guān)研究，我們就會發(fā)現(xiàn)其課程建設(shè)與研究對象緊密圍繞經(jīng)典學(xué)者及其作品，基礎(chǔ)性學(xué)科的內(nèi)容，如哲學(xué)、文化、歷史、文學(xué)、藝術(shù)、宗教等研究所占比例很大，并且強(qiáng)調(diào)經(jīng)典理論與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合，具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義，同時，在全球化的時代背景下，多文化視角在教學(xué)實(shí)踐中被廣泛采納。

第四，其教學(xué)方法致力于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和批判能力。在通識教育理念下，獲取知識應(yīng)該是對舊有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行否定、存疑、修正與完善的過程。批判性思維是創(chuàng)新的前提，沒有大膽的懷疑和批判精神，就不可能提出有意義的、創(chuàng)新的問題。只有真正以批判性思維方式，才能完成知識的可選性及動態(tài)性的個性化建構(gòu)。

二、通識教育對我國高等英語教育的啟示

我國高等英語教育仍然面臨諸多挑戰(zhàn)，我們的學(xué)生只是被動地接受海量的英語信息而缺乏批判性的思考，全然沒有意識到自己的思想已被“西化”;我們所開設(shè)的課程仍然是以訓(xùn)練聽、說、讀、寫為主，缺乏經(jīng)典閱讀和對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的了解;課題教學(xué)依然是以教師為中心，學(xué)生思考和活動的時間和空間有限，影響了教學(xué)效果。而通識教育的理念為我國高等英語教育改革提供了理論依據(jù)和有益啟示。

1．在英語教育中引入批判的視野

在全球化語境下，英語教育已不再是簡單的語言教學(xué)，附屬在英語之上的西方文化和意識形態(tài)對我國高等英語教育提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，而我們的語言教育，長期以來側(cè)重于對知識的灌輸、語言技能的訓(xùn)練和文化信息的導(dǎo)入，忽視了對思維能力和價值取向的培養(yǎng)，“一直把語言作為一種純粹的信息傳遞工具，忽視其介入社會過程，干預(yù)政治、經(jīng)濟(jì)和文化生活的意識形態(tài)的作用。”因此，在英語教育中引入批判維度，培養(yǎng)學(xué)生的批判性語言能力和批判性語言意識已迫在眉睫。國內(nèi)不少學(xué)者已經(jīng)意識到我國英語教育中不能缺失批判視野，如唐麗萍通過嚴(yán)密的論證認(rèn)為，“在中國高等英語教育中融入批判教育，條件是成熟的，需要是迫切的。”因?yàn)橛⒄Z教育的客體“是世界上享有文化輸出霸權(quán)的英語，英語教育是權(quán)力、意志和意識形態(tài)的載體，在國際關(guān)系錯綜復(fù)雜的今天，我們的英語教育如果不深入到當(dāng)代世界政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，就無法爭取到國際事務(wù)中的話語權(quán)”。因此，我們要從根本上更新傳統(tǒng)的知識觀，對過去忽視語言和意識形態(tài)關(guān)系的純語言技能的培養(yǎng)加以反思，有意識地培養(yǎng)學(xué)生的批判性語言能力。

倡導(dǎo)“批判性語言能力”的培養(yǎng)，并非是要在教學(xué)中削弱聽、說、讀、寫、譯基本語言技能的訓(xùn)練，而是要在進(jìn)一步加強(qiáng)的基礎(chǔ)之上融入批判的視角。“批判性語言能力”建立在將語言和文化看作是在政治、經(jīng)濟(jì)、文化不平等分布的跨文化語境中建構(gòu)的觀點(diǎn)之上，是一種使英語學(xué)習(xí)者能夠在掌握并且超越基本語言技能的基礎(chǔ)之上，識別語言中隱含運(yùn)作的權(quán)力，使他們從西方霸權(quán)話語的控制之下解放出來的一種能力。這樣，英語學(xué)習(xí)者就可以在未來的學(xué)習(xí)、工作、生活中批判地接收滲透著西方中心主義的信息和話語，并且通過發(fā)出自己的聲音來弘揚(yáng)民族文化、維護(hù)國家利益，使個人能夠更好地應(yīng)對日益復(fù)雜的全球化環(huán)境。這與通識教育的主旨是完全吻合的。

2．在課程建設(shè)上要開設(shè)蘊(yùn)含經(jīng)典名著、優(yōu)秀文化的核心課程

我國高等英語專業(yè)教育的目標(biāo)是:高等學(xué)校英語專業(yè)培養(yǎng)具有扎實(shí)的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識并能熟練地運(yùn)用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究等工作的復(fù)合型英語人才。這樣的目標(biāo)我們可以解讀為:語言技能+實(shí)用知識。在市場化的今天，這種以培養(yǎng)復(fù)合型人才為目標(biāo)的教育也許在短期內(nèi)會初見成效，但從長遠(yuǎn)來看，卻從根本上削弱了外語教育的本質(zhì):人文主義的教育。這種指導(dǎo)思想導(dǎo)致了課程設(shè)置、教材編寫和教學(xué)內(nèi)容都過于注重語言技能和實(shí)用知識，從而使外語專業(yè)的學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)、思想深度和分析能力等方面與其他人文學(xué)科的學(xué)生相比差距較大。實(shí)際上，英語教育無法擺脫其“人文性”和人文教育的本質(zhì)，正如許國璋先生所言:“英語教育是用英語來學(xué)習(xí)文化，認(rèn)識世界，培養(yǎng)心智，而不是英語教學(xué)。”在通識教育人才培養(yǎng)模式下，學(xué)生所學(xué)的專業(yè)及知識結(jié)構(gòu)也許并不直接符合職業(yè)生涯的需要，但他們在高等教育中所獲得的學(xué)術(shù)修養(yǎng)、獨(dú)立思考的能力、精神感悟的境界，能使他們形成較為博大的見識、寬廣的胸懷和聚散自如的思考。因此，我國高等英語教育亟待補(bǔ)充人文經(jīng)典、文明文化類課程。

復(fù)旦大學(xué)等國內(nèi)重點(diǎn)大學(xué)已經(jīng)開始模仿美國哈佛、耶魯?shù)却髮W(xué)的通識教育課程，提出了淡化專業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生具有深厚的文化底蘊(yùn)，廣闊的國際視野和突出的思辨能力的課程設(shè)置指導(dǎo)思想。在復(fù)旦大學(xué)公共平臺上開出六大模塊的通識教育核心課程，其中西方文明文化類課程有:圣經(jīng)與西方宗教、荷馬史詩導(dǎo)讀、歐洲文明現(xiàn)代歷程、文藝復(fù)興史、基督教文明史、比較西方政治制度、英美電影思想解讀等等。同時，一所大學(xué)也是一個社會的靈魂所在，是一個民族的良知所系，大學(xué)要成為一個民族價值體系的守護(hù)者。外語專業(yè)在完成介紹外國語言、文化和文明教學(xué)任務(wù)的同時，也要實(shí)現(xiàn)對自己民族文化的認(rèn)知和繼承，這是一個對傳統(tǒng)文化的認(rèn)同、接受和價值理念的確立過程。因此，開設(shè)諸如中國文明史、中國人文經(jīng)典和大學(xué)古代漢語等民族文化課程也是一個刻不容緩的重要議題。

3．英語教學(xué)要建立以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義課堂

目前我國高校英語教學(xué)“一言堂”、“滿堂灌”的“填鴨式”狀況仍未從根本上得到改善。傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式依然占據(jù)主導(dǎo)地位，教師照本宣科地講授，成為課堂的主角，他們把英語教學(xué)看成是知識的傳授過程，而忽視了教學(xué)活動的另一重要主體———學(xué)生。學(xué)生根本沒有自己思維空間和時間，只能被動地接收信息。“以學(xué)生為中心”體現(xiàn)了“以人為本”的精神，注重學(xué)生在知識、智力、情感、個性等方面的需求，為他們創(chuàng)造良好的物質(zhì)情境和心理情境，給學(xué)生提供管理自己學(xué)習(xí)的權(quán)利和機(jī)會，讓他們成為學(xué)習(xí)環(huán)境的主人、成為信息加工的主體、知識意義的建構(gòu)者，同時教師要主動轉(zhuǎn)變角色，成為學(xué)生建構(gòu)知識的幫助者、促進(jìn)者，鼓勵他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、去解決問題并創(chuàng)造性地思考。因而這一理念是外語教學(xué)人性化的體現(xiàn)，更深刻地揭示了外語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律。那么，我們的課堂班容量大，如何實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義課堂呢?中國推動通識教育的代表人物甘陽指出，落實(shí)大學(xué)通識教育的兩個中心環(huán)節(jié)之一就是小班討論制。小班討論有利于訓(xùn)練學(xué)生的表達(dá)能力和討論問題的能力，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。

這乍看似乎并不可行，因?yàn)閷W(xué)生多，分小班困難很大。甘陽認(rèn)為，我國大學(xué)有一筆很大的人力資源沒有開發(fā)，這就是研究生。眾所周知，美國大學(xué)通識教育普遍采用小班討論制，其前提就是大量使用研究生做助教來帶領(lǐng)本科的小班討論，但中國的研究生基本上都不參與本科教學(xué)。因此，中國大學(xué)同樣應(yīng)該建立研究生做助教的制度，來開展通識教育課程的小班討論課。同時，也應(yīng)該把助教制度看成是培養(yǎng)研究生的重要方式，而不僅僅是單純的打工或增加了他們的額外負(fù)擔(dān)。復(fù)旦大學(xué)、清華大學(xué)的通識教育核心課程就已經(jīng)開始采取以研究生做助教帶領(lǐng)小班討論的制度，不僅加強(qiáng)了以學(xué)生為中心的本科課堂教學(xué)的建構(gòu)，誘發(fā)學(xué)生主動思辨、積極交流、踴躍參與到課堂實(shí)踐中來，激發(fā)學(xué)生多元化的思考和批判性的思維，營造積極活潑的課堂文化和小組討論等方式，同時也培養(yǎng)了研究生主持討論班的能力、清晰表達(dá)的能力、與人溝通的能力以及獨(dú)立授課等綜合能力，希望這種一舉兩得的舉措能夠得到實(shí)施和推廣。

三、結(jié)語

批判教育學(xué)的概念范文第4篇

關(guān)鍵詞：教育現(xiàn)象學(xué)；公共教育學(xué)；學(xué)科視角；生活視角

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-9142（2012）05-0061-06

一、傳統(tǒng)教育學(xué)教學(xué)的“學(xué)科視角”

當(dāng)前，我國公共課教育學(xué)教學(xué)定位在書本世界和學(xué)科知識，注重從學(xué)科自身發(fā)展的視角來考慮問題，忽視了師范生的情感體驗(yàn)、能力發(fā)展和智慧養(yǎng)成。這種對學(xué)科的強(qiáng)調(diào)沒能幫助師范生從整體上理解學(xué)校教育的實(shí)踐和意義，也沒法為師范生展現(xiàn)一個生動的教育生活世界。我們采用訪談?wù){(diào)查和問卷調(diào)查相結(jié)合的方式，就教材編排、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、課程評價等四個方面的內(nèi)容調(diào)查了首都師范大學(xué)在職教師、師范生和教育碩士。本次調(diào)查分別設(shè)計(jì)了訪談提綱和學(xué)生問卷。其中，問卷調(diào)查集中安排在2009年12月14日到18日（學(xué)期末的最后一周），訪談?wù){(diào)查則貫穿在整個學(xué)期之中。問卷調(diào)查綜合考慮了學(xué)生的專業(yè)、年齡、年級及性別等多種因素，隨機(jī)抽取了首都師范大學(xué)2007、2008級學(xué)過教育學(xué)的非教育學(xué)院學(xué)生共320人。此次調(diào)查共發(fā)放320份問卷，回收312份問卷，其中有效問卷為300份，占回收問卷總數(shù)的96.2%。通過為期一個學(xué)期的調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)目前高校公共課教育學(xué)教學(xué)存在如下問題。

（一）教材內(nèi)容——遠(yuǎn)離課堂生活

目前，我國公共教育學(xué)的教材多而雜，但絕大多數(shù)在其理論結(jié)構(gòu)和邏輯體系上都沿用教育原理、教學(xué)論、德育論、學(xué)校管理四大板塊。教材注重體現(xiàn)教育學(xué)理論的體系的完整性、系統(tǒng)性和學(xué)術(shù)性，注重概念、原理的羅列，注重理論根據(jù)的陳述，遠(yuǎn)離了中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際，缺乏對中小學(xué)教育教學(xué)中涌現(xiàn)的具體問題進(jìn)行有針對性的理論指導(dǎo)。首都師范大學(xué)近幾年選用的教育學(xué)教材是由全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫的《教育學(xué)基礎(chǔ)》。調(diào)查表明，31.3%的學(xué)生認(rèn)為該課程的教材《教育學(xué)基礎(chǔ)》注重體現(xiàn)教育學(xué)理論體系的完整性、系統(tǒng)性和學(xué)術(shù)性，66%的學(xué)生基本認(rèn)同這一觀點(diǎn)，只有2.7%的學(xué)生完全不同意這一觀點(diǎn)：21.3%學(xué)生認(rèn)為，該課程的教材《教育學(xué)基礎(chǔ)》案例豐富，能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，61%的學(xué)生基本認(rèn)同這一觀點(diǎn)，17.7%的學(xué)生完全不同意這一觀點(diǎn)。這說明學(xué)生在總體上對《教育學(xué)基礎(chǔ)》這一教材比較滿意。由于這本教材在一定程度上突破了傳統(tǒng)教育學(xué)教材的模式，既注重學(xué)科自身知識體系的完備和邏輯結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)，在內(nèi)容上又具體生動，運(yùn)用了數(shù)據(jù)、表格、圖畫、照片、專欄等多種表達(dá)形式，因此，在內(nèi)容上和形式上能給學(xué)生耳目一新的感覺。但是，在訪談中，許多學(xué)生反映，教材中闡述的觀點(diǎn)無疑都是正確而有學(xué)術(shù)價值的，但是實(shí)用性不強(qiáng)，所學(xué)的教育學(xué)知識無法應(yīng)用于真實(shí)的課堂生活。他們希望教材的編排應(yīng)針對培養(yǎng)未來教師這一目標(biāo)，著重介紹一名教師應(yīng)具有的教育素養(yǎng)，以及日后在工作中可能遇到的各種教育教學(xué)問題。一位在職教育碩士認(rèn)為：在教材編排上，《教育學(xué)基礎(chǔ)》體現(xiàn)了教育學(xué)理論的層次性和系統(tǒng)性，但是，“教育與教育學(xué)”、“教育功能”、“教育目的”等這些學(xué)科基礎(chǔ)理論所占的比重過大，而“教師與學(xué)生”、“課程”、“德育”等這些師范生需要切實(shí)掌握的、實(shí)踐性很強(qiáng)的內(nèi)容則缺乏詳細(xì)闡述和案例講解，比如，關(guān)于因材施教的原則，每個人都知道，可是到了實(shí)際的課堂上，我卻無法真正做到對每一個學(xué)生因材施教。書本上的知識我可以背得滾瓜爛熟，而一旦到了真實(shí)的課堂上我就不知道如何開展教育，更不知道這些教育學(xué)知識有何用處了，我自己的體會是，看一本教育學(xué)的教材還不如和一位有經(jīng)驗(yàn)的老師聊上半天。由于現(xiàn)行教材缺乏可操作性，因而對于學(xué)生的吸引力太小，學(xué)生對于教材的使用率較低，有的學(xué)生提出，如果教師不布置他們閱讀教材，他們通常不會主動閱讀教材，甚至有的學(xué)生平時既不讀教材，也不做課堂筆記，只是在考試前臨時抱佛腳，利用教材劃考題范圍，以通過考試。如何運(yùn)用學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的教育學(xué)教材培養(yǎng)學(xué)生分析與解決教育問題的正確觀念以及理論運(yùn)用能力，建構(gòu)未來教師的職業(yè)素質(zhì)，是我們需要思考的問題。

（二）教學(xué)過程——缺乏人文情懷

公共教育學(xué)的教學(xué)目標(biāo)之一是使學(xué)生形成正確的教育教學(xué)觀念，因此它特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生對于教育學(xué)學(xué)科知識和概念原則的學(xué)習(xí)和掌握，認(rèn)為“掌握基礎(chǔ)知識和基本技能是提高教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)”。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)就要求教師在教學(xué)過程中采取教授法或講聽式的教學(xué)。在教學(xué)過程中，如果只是一味的教師講、學(xué)生聽，課堂上出現(xiàn)的狀況往往是教師在講臺上講得頭頭是道、慷慨激昂，學(xué)生在臺下或是無精打采、昏昏欲睡，或是看課外書、完成自己的專業(yè)作業(yè)及復(fù)習(xí)英語等，教師教得累，學(xué)生學(xué)不好。在這種情況下，公共教育學(xué)的教學(xué)越是注重知識的嚴(yán)謹(jǐn)和系統(tǒng)，其說教的成分和空想的性質(zhì)就越明顯，其理論結(jié)論距離生動活潑的教育實(shí)際就越遠(yuǎn)，學(xué)生學(xué)完教育學(xué)既難以理解教育學(xué)中的諸多理論又不知如何操作。

調(diào)查表明，93.4%的學(xué)生對于公共課教育學(xué)教師的教學(xué)水平非常滿意或比較滿意。許多學(xué)生認(rèn)為，公共課教育學(xué)教師學(xué)識淵博，認(rèn)真負(fù)責(zé)。但是，不少學(xué)生也指出，公共課教育學(xué)教師在教學(xué)方式上比較死板，所授學(xué)科知識相對抽象，在教學(xué)過程中很少結(jié)合生動有趣的案例，即使舉例，也是舉一些著名的實(shí)驗(yàn)或者國外的案例，對于我們這些即將從事中小學(xué)教育工作的師范生而言，啟發(fā)性不大，針對性不強(qiáng)。在“請根據(jù)您心目中最理想的教育學(xué)課程的標(biāo)準(zhǔn)，對我校公共課教育學(xué)教學(xué)改革、課程設(shè)置、教材選編等方面提出一些具體的改進(jìn)建議”這一開放性問題的調(diào)查中，多數(shù)學(xué)生談到，應(yīng)該減少理論知識的灌輸，加強(qiáng)聯(lián)系實(shí)際和案例分析，增加教育實(shí)習(xí)、教育見習(xí)、教育調(diào)查、教育研究等環(huán)節(jié)，使其熟悉中小學(xué)教育實(shí)際，從而有針對性地提高師范生實(shí)際的教育教學(xué)能力，使其在大四的教育實(shí)習(xí)中或畢業(yè)后能勝任中小學(xué)校的實(shí)際工作。

雅斯貝爾斯說，教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果教師僅僅關(guān)注教育學(xué)教學(xué)幫助學(xué)生增進(jìn)了多少知識與技能，那么學(xué)生就難以通過學(xué)習(xí)而獲得生存與發(fā)展的意義；如果教師不能引導(dǎo)學(xué)生追求教育的真知灼見，那么學(xué)生就難以理解教育的本質(zhì)與真義；如果教師不能在教學(xué)過程中創(chuàng)造并感受快樂，學(xué)生也很難從中體驗(yàn)到教育的快樂；如果教師不關(guān)注現(xiàn)實(shí)教育生活，不關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活中的人，那么教育學(xué)課堂就不會充滿生機(jī)和活力，更難以培養(yǎng)出富有激情、充滿智慧的未來教師。

（三）課堂學(xué)習(xí)——忽視學(xué)生參與

當(dāng)前師范生對教育學(xué)的看法存有兩種偏見：一是學(xué)不學(xué)以后照樣能教好學(xué)生，教育學(xué)沒什么用處；二是教育學(xué)大都為條條框框，內(nèi)容空洞枯燥。這便導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)的被動化，許多學(xué)生上課抄筆記、下課背筆記、考完全忘記。他們所受的教育就是聽老師告訴他們應(yīng)該怎樣想和應(yīng)該怎樣做。學(xué)生學(xué)到的只是一些知識的條條框框，從理論到理論，強(qiáng)調(diào)知識的機(jī)械記憶與簡單再現(xiàn)，嚴(yán)重剝奪、壓制了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣索然，學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)是為了應(yīng)付考試。在課程的實(shí)踐設(shè)計(jì)上，公共課《教育學(xué)》安排了一周教育見習(xí)，43%的學(xué)生認(rèn)為這一實(shí)踐環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)合理，但沒有真正落實(shí)，47.3%的學(xué)生認(rèn)為實(shí)踐環(huán)節(jié)的時間太短，難以了解學(xué)校教育實(shí)際。

在公共教育學(xué)課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動主要表現(xiàn)出以下特征：第一，學(xué)生的課堂參與度低。在“您在上教育學(xué)課時會借故曠課或早退嗎”這一問題上，55.4%的學(xué)生認(rèn)為自己在上公共課教育學(xué)時不會借故曠課或早退，40.3%的學(xué)生認(rèn)為自己會偶爾借故曠課或早退，4.3%的學(xué)生認(rèn)為自己會經(jīng)常借故曠課或早退?？梢?，學(xué)生對于該課的重視程度一般，學(xué)習(xí)熱情不太高，沒有把教育學(xué)當(dāng)作重要學(xué)科來對待。在“當(dāng)老師上課提問時，您會”這一問題上，20%的學(xué)生認(rèn)為自己會主動積極舉手，積極參與，80%的學(xué)生則選擇不參與或不舉手，除非老師點(diǎn)到自己的名字。可見，大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高。第二，學(xué)生與教師之間缺乏積極有效的對話。在“如果您有教育方面的問題，在課間時您會”這一問題上，只有31.7%的人認(rèn)為自己在課間時會向老師主動請教，54.3%的人認(rèn)為會問同學(xué)或自己查找資料，14%的人則會通過其他方式解決。這說明師生之間的交流和溝通是極為有限的，即使有教育問題，多數(shù)學(xué)生也不愿意主動與教師溝通。

由此可見，學(xué)生雖然在公共教育學(xué)的課堂中不斷接受知識、積累經(jīng)驗(yàn)，但是這種知識和經(jīng)驗(yàn)僅僅是平面的、抽象的，缺乏學(xué)生積極的情感體驗(yàn)和意義理解，難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與積極性，更難以內(nèi)化為學(xué)生獨(dú)特的知識和經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)；學(xué)生雖然在課堂上掌握了一些關(guān)于教育的基本概念和命題，但是由于課堂所學(xué)理論沒有及時應(yīng)用到實(shí)踐中去，因而，他們在日后的工作中仍將用自己固有的認(rèn)知和常識支配自己的教育判斷和教學(xué)行為。在訪談中，一位在職教育碩士指出：我早已忘記了大學(xué)公共教育學(xué)這門課的具體內(nèi)容。我現(xiàn)在所用的很多教學(xué)方法，都來自于我以前所欣賞的老師，通過回憶和模仿他們的授課技巧、教學(xué)儀態(tài)及講述風(fēng)格來幫助我從事教學(xué)工作。即使我在工作中遇到了一些難以解決的問題，我也只會去請教一些老教師，而很少套用那些教育學(xué)的理論。

（四）課程評價——缺乏實(shí)踐關(guān)注

目前，對公共教育學(xué)教學(xué)制約最多的還是課程的評價問題。課程評價的理念和方式直接決定和影響著師生具體的教學(xué)方式和教學(xué)效果。在課程的考試方式上，我校的公共課教育學(xué)考評采取平時考查和期末考試相結(jié)合、且以期末閉卷考試為主的方式，只有39%的學(xué)生認(rèn)為課程的這種考試方式是合理的，61%的學(xué)生則認(rèn)為這種考試方式不合理，其中，在對現(xiàn)行考試方式持不同意見者中，43.7%的學(xué)生主張?jiān)撜n程的考評應(yīng)為撰寫論文，40.4%的學(xué)生認(rèn)為考評應(yīng)注重實(shí)踐能力的考核與理論知識的測驗(yàn)相結(jié)合，還有15.9%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)采取其他考評方式。在訪談中，有的學(xué)生提出，期末考試應(yīng)增加實(shí)踐環(huán)節(jié)的考查比重，應(yīng)把學(xué)生的實(shí)習(xí)成績或教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教育實(shí)踐能力列入期末考試的評分范圍。這說明該課程的考評方式有待改革，期末閉卷考試的方式只能讓學(xué)生死記硬背枯燥乏味的教育理論，難以做到學(xué)與用的結(jié)合，難以考察學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，極大地影響了公共課教育學(xué)教學(xué)的實(shí)效。

由調(diào)查可知，高師公共課教育學(xué)在教材編排、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、課程評價等方面存在諸多問題，如，教育學(xué)的教學(xué)重課內(nèi)、輕課外，重理論、輕實(shí)踐，教育學(xué)的教材內(nèi)容抽象、空洞，沒能總結(jié)一些很好的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；教師只注重傳授知識，缺乏案例分析，忽視學(xué)生情感體驗(yàn)，導(dǎo)致師生關(guān)系疏遠(yuǎn)、學(xué)生的主體性不能充分發(fā)揮；部分學(xué)生對公共教育學(xué)課不感興趣，甚至有個別學(xué)生上課不認(rèn)真聽講，課下也不看書，考前搞突擊復(fù)習(xí)，一學(xué)期過來腦子里留下的東西不多，更談不上真正意義上的思考性的學(xué)習(xí)。如果這些問題不解決，公共教育學(xué)的教學(xué)效果很難有所提高。如何才能改變這種唯學(xué)科、唯知識的局面成為當(dāng)今教育學(xué)教學(xué)改革關(guān)注的一個主題，教育現(xiàn)象學(xué)的人文視角對公共教育學(xué)的教學(xué)改革提出了一種可能的路徑。

二、教育現(xiàn)象學(xué)視野下教育學(xué)教學(xué)的“生活視角”

加拿大馬克斯·范梅南教授是教育現(xiàn)象學(xué)研究領(lǐng)域的著名專家，他運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度、方法思考教育學(xué)問題，認(rèn)為：“教育學(xué)實(shí)際上就是一門成人（包括教師、父母和其他與兒童成長相關(guān)的人）與兒童如何相處的學(xué)問?！薄敖逃F(xiàn)象學(xué)就是想讓我們擺脫理論和預(yù)設(shè)的概念，將我們的成見和已有看法、觀點(diǎn)先擱置起來。按胡塞爾的說法，就是將它們先括弧起來、懸置起來。讓我們首先直接關(guān)注學(xué)生的生活世界和生活體驗(yàn)，并對它們做有益的反思，從而形成一種對教育的具體情況的敏感性和果斷性。”馬克斯·范梅南關(guān)注教育活動中學(xué)生（孩子）的生活體驗(yàn)，提倡面向事實(shí)本身，注重體驗(yàn)、實(shí)踐和反思，把生活體驗(yàn)作為教育反思的課題，注重從學(xué)生生活體驗(yàn)的視角來講述教育故事和反思教育現(xiàn)象，關(guān)注這些體驗(yàn)對他們成長的意義，構(gòu)建了以兒童發(fā)展為取向的智慧教育學(xué)。

（一）回歸生活：關(guān)注知識的宏大敘事，更關(guān)注個體的經(jīng)驗(yàn)敘事

教育現(xiàn)象學(xué)秉承現(xiàn)象學(xué)的傳統(tǒng)回到生活本身，回歸生活世界，批判教育與兒童生活世界的脫離，批判教育活動中的知識中心，批判傳統(tǒng)教育方式使人失去智性。馬克斯·范梅南認(rèn)為，“教育學(xué)不能從抽象的理論論文或分析系統(tǒng)中去尋找，而應(yīng)該在生活的世界中去尋找，在母親第一次凝視和擁抱新生兒時，在父親靜靜地約束孩子盲目地橫過大街時，在老師向?qū)W生眨眼睛對學(xué)生的工作表示贊賞時”，教育學(xué)就像“愛和友誼一樣，存在于這種情感的親身體驗(yàn)中——也就是說，在極其具體的、真實(shí)的生活情境中”。因此，教育現(xiàn)象學(xué)把回到兒童的生活世界作為努力方向，要求每一位教育者直接地面對教育最源初的真實(shí)生活，關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)，在不斷實(shí)現(xiàn)教育意義的生活世界中，顯現(xiàn)教育學(xué)自身的本質(zhì)。

我國現(xiàn)行教育學(xué)教材以學(xué)科知識作為編寫的邏輯起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教育知識的規(guī)范性、系統(tǒng)性和邏輯性，重視教材的理論體系與知識結(jié)構(gòu)。這種注重宏大敘事的教育學(xué)話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實(shí)，遮蔽了教育的本來面目，忘卻了教育過程中教師和學(xué)生的真實(shí)存在。它用科學(xué)概念來描述教育問題和教育活動，把鮮活的教育世界與高師公共教育學(xué)的課堂劃分為截然不同的兩個領(lǐng)域，從而導(dǎo)致師范生完全疏遠(yuǎn)公共教育學(xué)課堂的現(xiàn)實(shí)。不可否認(rèn)，教育學(xué)教學(xué)的首要任務(wù)是使師范生系統(tǒng)地理解和掌握教育的基本理論，認(rèn)識教育的客觀規(guī)律，樹立科學(xué)的教育觀念，但是如果教育學(xué)的教學(xué)僅僅關(guān)注學(xué)生對于教育學(xué)知識的學(xué)習(xí)、教育觀念和教學(xué)技能的形成，而不是引導(dǎo)學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)”真實(shí)的教育生活、體味教育知識中的實(shí)踐智慧，那么，這種教育學(xué)的教學(xué)也很難達(dá)到培養(yǎng)未來合格教師的目的。豐富的教育學(xué)知識只能造就出色的工匠，而不能造就富有教育心智的人。正如馬克斯·范梅南所說，一個人有可能會“學(xué)會了教學(xué)的所有技術(shù)，但卻仍然不適合做教師”。

對公共課教育學(xué)而言，教育現(xiàn)象學(xué)的啟示是讓我們關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)和精神世界，讓學(xué)科化概念化的教育學(xué)教學(xué)回歸到學(xué)生的教育經(jīng)驗(yàn)世界之中，把教師的經(jīng)驗(yàn)敘事和學(xué)生的生活體驗(yàn)引入公共課教育學(xué)的教學(xué)，形成對公共教育學(xué)的重新理解。教育學(xué)教材的使命應(yīng)旨在呈現(xiàn)和揭示教育經(jīng)驗(yàn)和教育意義，這也呼喚著教育學(xué)教材建構(gòu)一種新的敘事方式。劉小楓認(rèn)為倫理學(xué)可以分為理性倫理學(xué)和敘事倫理學(xué)兩種類型，他指出，“理性倫理學(xué)探究生命感覺的一般法則和人的生活應(yīng)遵循的基本道德觀念，進(jìn)而制造出一些理則，讓個人隨緣而來的性情通過教育培育符合這些理則。亞里士多德和康德堪稱理性倫理學(xué)的大師”；“敘事倫理學(xué)不探究生命感覺的一般法則和人的生活應(yīng)遵循的基本道德觀念，也不制造關(guān)于生命感覺的理則，而是講述個人經(jīng)歷的生命故事，通過個人經(jīng)歷的敘事提出關(guān)于生命感覺的問題，營構(gòu)具體的道德意識和倫理述求?！彼J(rèn)為，“理性倫理學(xué)關(guān)心道德的普遍狀況，敘事倫理學(xué)關(guān)心道德的特殊狀況，而真實(shí)的倫理問題從來就只是在道德的特殊狀況中出現(xiàn)的?！币源朔从^教育學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)存的教育學(xué)實(shí)際上可以稱之為“理性教育學(xué)”，注重宏大敘事、理論建構(gòu)，教育現(xiàn)象學(xué)則呼喚教育學(xué)教學(xué)回歸生活，這實(shí)際上是在倡導(dǎo)一種新的教育學(xué)類型“敘事教育學(xué)”的出現(xiàn)，后者強(qiáng)調(diào)個體的經(jīng)驗(yàn)敘事或生活體驗(yàn)。真實(shí)的教育問題往往存在于經(jīng)驗(yàn)敘事之中。當(dāng)教育學(xué)以敘事的方式回歸到教育時空中各種具體的人物、機(jī)構(gòu)及事件時，才能揭示各種教育活動的存在方式以及師生在教育現(xiàn)場中的真實(shí)處境與感受，才會充分呈現(xiàn)教育經(jīng)驗(yàn)的意義和價值。馬克斯·范梅南的《生活體驗(yàn)研究》、《教學(xué)機(jī)智》、《兒童的秘密》等著作就是典型的經(jīng)驗(yàn)敘事或敘事教育學(xué)。他是從個體的日常經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)生活出發(fā)而非從抽象的理論出發(fā)來討論教育問題的。所有教育的問題與日常的教育生活情境緊密聯(lián)系在一起，使讀者不僅能身臨其境，而且能在對經(jīng)驗(yàn)的體悟中獲得對教育的智慧性與意義性理解，如優(yōu)先考慮孩子們的幸福，認(rèn)真地對待年輕人，學(xué)會始終從孩子們的角度來考慮教育方面的問題。

（二）替代父母的關(guān)系：既關(guān)心學(xué)科知識，更關(guān)心孩子的生活

教育現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)在師生之間建立一種為人師長和為人父母的協(xié)和關(guān)系，指出在某種意義上師生關(guān)系是一種“替代父母關(guān)系”（inloco-parentis），既關(guān)心傳統(tǒng)的學(xué)科知識，更關(guān)心孩子的生活世界，達(dá)成兩者之間的統(tǒng)一。馬克斯·范梅南在書中反復(fù)提出，教育是一種召喚、一種使命和替代父母的關(guān)系。“孩子誕生的體驗(yàn)對于女人和男人來說常常是極為深刻的感人體驗(yàn)——現(xiàn)在她成了孩子的母親，他成了孩子的父親。但是要想成為母親或父親，你得像母親或父親一樣地生活。于是，常常是漸漸地，人，作為教育的人的存在就在生活中淋漓盡致地體現(xiàn)出來了?！苯處熞獣r刻從“替代父母關(guān)系”的角度思考自己的角色和責(zé)任，教師對學(xué)生的情感應(yīng)該與父母對孩子的情感一樣，并且要“像父母一樣，關(guān)心孩子的成長、成熟和學(xué)習(xí)”?！爸挥挟?dāng)我們真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時，我們與孩子的生活才會有教育學(xué)的意義。”

在傳統(tǒng)公共課教育學(xué)教學(xué)中，師生關(guān)系是為了達(dá)成教育學(xué)學(xué)科知識的授受而建立起來的暫時的社會關(guān)系。教師和學(xué)生是以各自所扮演的“教師”和“學(xué)生”的社會角色出現(xiàn)的，其中，師生之間是有差別的，教師是“學(xué)科專家”和“教育專家”，是“傳道、授業(yè)、解惑者”，擁有“專業(yè)知識”所賦予的無上權(quán)威，學(xué)生是即將踏上講臺的未來教師，是有著豐富的“做學(xué)生”的經(jīng)驗(yàn)、而缺乏“當(dāng)教師”的體驗(yàn)的學(xué)習(xí)者，評價這種師生關(guān)系質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是開展公共課教育學(xué)教學(xué)的最終成效。這種師生關(guān)系導(dǎo)致整個教育生活過于注重“才”的培養(yǎng)和選拔，而忽略“人”或“人性”的尊重和教化。師生之問缺乏一種本源性的真誠和信任，雙方都將真實(shí)的自我深深地隱藏在角色互動的表面之下，彼此不會把對方作為真正意義上的“人”來平等對待。

馬克斯·范梅南指出，教學(xué)的本質(zhì)和做父母有著深層次的聯(lián)系，“撫養(yǎng)孩子和教學(xué)均來自同樣的教育學(xué)最基本的經(jīng)驗(yàn)：保護(hù)和教導(dǎo)年輕一代如何生活，學(xué)會為自己、為他人和為世界延續(xù)和幸福承擔(dān)責(zé)任的這一神圣的人類職責(zé)?！睆倪@個意義上說，教學(xué)實(shí)際上是一種“使命”（vocation），或是一種“召喚”（calling），這種使命和召喚是一種極為深厚而真切的感受，如同初生嬰兒的第一聲啼哭在年輕父母心中所喚起的作為父親或母親的神圣的使命感，以及他們所體驗(yàn)到的聆聽孩子需求的那種召喚，這種使命和召喚將孩子和父母緊密的聯(lián)結(jié)成為一體。因此，在教育現(xiàn)象學(xué)的視野下，師生關(guān)系應(yīng)該從一種基本的社會關(guān)系轉(zhuǎn)化為一種人與人之間的關(guān)系，即師生關(guān)系首要的不是“教師”和“學(xué)生”之間的社會關(guān)系，而是“作為教師的人”與“作為學(xué)生的人”之間的關(guān)系。在這個關(guān)系層次上，師生之間的共性就凸顯了出來，師生之間通過真誠的交流、深刻的反省和積極的對話，可以達(dá)致理解。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活中，一個好的老師總是無法將教學(xué)活動和教育使命截然分開的，他們總是情不自禁地把學(xué)生視為自己的孩子，關(guān)注于他們的成長，總是在學(xué)生需要的時候、在他們向成人發(fā)出召喚的時候給予及時的關(guān)心和幫助，往往在“教他們?nèi)绾螌W(xué)”的同時，也“教他們?nèi)绾紊睢?，達(dá)到教書與育人的統(tǒng)一；一個好的老師真正吸引學(xué)生的地方，往往是難以言說的，而且很可能是與專業(yè)知識無關(guān)的東西，比如教師上課時展現(xiàn)的個人魅力，教師敏感的心靈和豐富的情感，教師對學(xué)生成長的真切關(guān)懷，教師自身的幽默等，教師吸引學(xué)生最好的方法，就是首先讓自己吸引學(xué)生，然后讓自己的課堂吸引學(xué)生；一個好的教師首先要善于觀察和聆聽，認(rèn)真聽取學(xué)生的召喚、疑問和感受，真切體驗(yàn)學(xué)生所遇到的困難，在耐心聆聽的基礎(chǔ)上與學(xué)生進(jìn)行平等的對話，進(jìn)一步深入理解他們內(nèi)心的困惑，并采用適當(dāng)?shù)男袆觼韼椭麄儭?/p>

（三）教育機(jī)智：關(guān)注教學(xué)的技術(shù)層面，更關(guān)注教學(xué)的實(shí)踐智慧

教育現(xiàn)象學(xué)關(guān)注教師的實(shí)踐智慧，認(rèn)為教師除了要擁有技術(shù)層面的知識和能力以外，還必須形成一定的教學(xué)機(jī)智或教育機(jī)智。所謂教學(xué)機(jī)智是指教師在偶發(fā)的不確定的教學(xué)情境中能夠及時把握和處理復(fù)雜的教學(xué)問題，由此表現(xiàn)出的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。一個富有機(jī)智的教師能夠?qū)φn堂中學(xué)生的特立獨(dú)行、意外事件有分寸感地及時處理，懂得針對不同的學(xué)生有針對性地實(shí)施有差別性的教育。機(jī)智使得“一位真正的老師知道如何去‘看’孩子，注意一個害羞的表情，注意一種情緒的流露，注意一次期待的渴望。真正地‘看’不僅僅是用眼睛……”而是應(yīng)該帶著責(zé)任感、用自己的整個身心去“看”。機(jī)智也使得一位真正的老師“知道什么該隨其自然、什么該保持沉默、何時不介入、何時‘不注意’什么”。有選擇地忽略和主動撤出，不是不管不問，而是給學(xué)生以‘成長的個人空間’。簡言之，機(jī)智就是一種心智的敏感性和實(shí)踐智慧，就是在適當(dāng)?shù)臅r候、對適當(dāng)?shù)娜?、以適當(dāng)?shù)姆绞叫袆印?/p>

批判教育學(xué)的概念范文第5篇

關(guān)鍵詞：技術(shù)理性批判；教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判；教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性

[中圖分類號]G40-057 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [論文編號]1009-8097（2015）04-0033-05[DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2015.04.005

教學(xué)設(shè)計(jì)誕生于20世紀(jì)初期，隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，尤其是進(jìn)入新世紀(jì)以來，對于技術(shù)及技術(shù)理性的批判性研究一直是哲學(xué)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，受其影響，國內(nèi)外有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的批判者似乎找到了其批判性理論的合理之處。近十幾年來，國內(nèi)外有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的批判性研究有越演越烈之勢。在當(dāng)前的技術(shù)時代，理應(yīng)對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判產(chǎn)生的背景、內(nèi)容及影響等作出客觀的考察與分析，以使教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性更好地服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判產(chǎn)生的背景

1.人文及社會哲學(xué)對技術(shù)理性的批判

20世紀(jì)中后期科學(xué)與技術(shù)的不斷發(fā)展，引發(fā)了人文及社會科學(xué)領(lǐng)域?qū)ψ匀豢茖W(xué)發(fā)展負(fù)面效應(yīng)的批判。早期的批判者往往從人文科學(xué)視角，將技術(shù)與技術(shù)理性給自然環(huán)境帶來的環(huán)境污染、能源危機(jī)以及對人類的技術(shù)性統(tǒng)治、道德失范以及人的“異化”等作為其批判的主要內(nèi)容。

隨著社會與技術(shù)的不斷發(fā)展，對技術(shù)理性的批判，逐漸由人文及社會科學(xué)領(lǐng)域深入到整個哲學(xué)領(lǐng)域。馬克斯?韋伯首次拉起了對工具理性批判的序幕?；诳茖W(xué)技術(shù)對促進(jìn)社會發(fā)展的意義及負(fù)面效應(yīng)，他把理性劃分為兩種類型：工具理性和價值理性，工具理性試圖把原則的普遍有效性還原為規(guī)律的客觀性，致力于對財(cái)富的追逐和對效率的推崇，因而他對工具理性（技術(shù)理性）持否定的態(tài)度，并把工具理性與價值理性對立起來；霍克海默等則將理性劃分為客觀理性與主觀理性，前者與價值理性相對應(yīng)，后者與工具理性相對應(yīng)，并強(qiáng)調(diào)主觀理性（工具理性）本質(zhì)上只是合于目的的手段，但卻很少關(guān)注其預(yù)期的目的本身是否合理；馬爾庫塞首次提出了技術(shù)理性的概念，其技術(shù)理性的概念意義類似于韋伯的工具理性，只是他更注重從意識形態(tài)的視角來看待技術(shù)與技術(shù)理性，認(rèn)為技術(shù)和技術(shù)理性都勢必會受到統(tǒng)治者的影響，而類似這樣的一種統(tǒng)治是屬于技術(shù)理性的范疇和形式。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判的產(chǎn)生

來自哲學(xué)領(lǐng)域中的對技術(shù)理性的批判為教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判的產(chǎn)生提供了深刻的理論背景，或者說，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判可以視為技術(shù)理性批判在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的具體應(yīng)用，因此，在時間上，雖然技術(shù)理性批判由來已久，但是，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判直至上個世紀(jì)末本世紀(jì)初才逐漸成為研究的熱點(diǎn)；而在內(nèi)容上，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判也沿襲了技術(shù)理性批判的諸多思維和研究方式，如“技術(shù)理性所強(qiáng)調(diào)的程序性、可控性使得教學(xué)過程成為了一個可按技術(shù)思路進(jìn)行準(zhǔn)確規(guī)范的機(jī)械化流程”。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性會使得教師成為熟練掌握這一標(biāo)準(zhǔn)化流程操作的“教學(xué)技術(shù)員”或是“技術(shù)熟練工”；教學(xué)領(lǐng)域技術(shù)理性改變了教學(xué)活動的本性，教學(xué)活動“失去了其最基本的人文向度和價值屬性，這在本質(zhì)上是教學(xué)活動的異化”。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性會使得教師的創(chuàng)造性及主體性逐漸喪失，教師“被結(jié)合到機(jī)械體系中的一個機(jī)械部分”，從而最終失去其主體地位，“教學(xué)世界成了‘思想赤貧’、‘情感沙漠’的世界”。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判的主要內(nèi)容及方式

技術(shù)理性批判理論逐漸滲透到教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，使得教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判研究隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展而逐漸成為教學(xué)設(shè)計(jì)研究的熱門領(lǐng)域之一。近十幾年來，我國有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判的內(nèi)容主要涉及以下幾個方面：

1.對“媒體技術(shù)”工具理性的批判

這類批判把教學(xué)媒體或媒體技術(shù)當(dāng)作教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的代表，認(rèn)為技術(shù)理性就是實(shí)體性的手段和工具。當(dāng)前新媒體技術(shù)的飛速發(fā)展，更是使得一些研究者或教師持有類似觀點(diǎn)：教學(xué)設(shè)計(jì)可以依托現(xiàn)代化的教學(xué)媒體，無形之中使其所具有的技術(shù)――工具理性從一側(cè)體現(xiàn)出來；但是教學(xué)問題本身并非就是技術(shù)問題，因而，僅僅依靠一套成型的理論、一種成熟的技術(shù)是無法有效地解決教學(xué)問題的。

2.對教學(xué)設(shè)計(jì)模式的批判

該類批判主要把教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式的程序性、可控性、操作性等特征視為教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的代表。如設(shè)計(jì)者認(rèn)為，教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)設(shè)計(jì)并不是簡單而被動地運(yùn)用“規(guī)定性和普遍適用性的教學(xué)設(shè)計(jì)程序、方法”，其中也并不存在一些事先規(guī)定的所謂優(yōu)越性設(shè)計(jì)或者超越價值取向的理論，而應(yīng)該是教學(xué)使用者根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要而創(chuàng)造教學(xué)問題解決方案的過程[5]；另有研究者認(rèn)為，一套成熟教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式使得教師的工作成了一個可按技術(shù)或技術(shù)理性的程序進(jìn)行規(guī)范操作的程序化流程，長期下去，教師無形中會成為這一程序化之下的“教學(xué)熟練工”，教學(xué)設(shè)計(jì)“成為一項(xiàng)純粹技術(shù)性活動”。

3.對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性“學(xué)術(shù)霸權(quán)”的批判

該類批判理論上源自技術(shù)理性的霸權(quán)與統(tǒng)治特性，而映射到教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，則主要是針對專家教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的批判，認(rèn)為與一線教師相比，專家教學(xué)設(shè)計(jì)的理論具有濃郁的優(yōu)越感和強(qiáng)烈的學(xué)術(shù)霸權(quán)傾向，而正是這種自以為是的優(yōu)越和霸權(quán)意識，直接導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究者對教師話語權(quán)的屏蔽。

4.對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性指導(dǎo)功能的質(zhì)疑或批判

該類批判受技術(shù)悲觀論及技術(shù)理性批判思想的影響，認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性是消極的、負(fù)面的，對教師的教學(xué)設(shè)計(jì)及教師發(fā)展沒有積極的影響。比如，有的學(xué)者在對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性進(jìn)行批判時，倡導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)中的反思性實(shí)踐，提出通過培養(yǎng)一線教師的教學(xué)反思性實(shí)踐能力，來達(dá)到彌補(bǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性對教學(xué)指導(dǎo)的不足。

三、對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判的批判

教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判在思想上沿襲了人文與社會學(xué)界對技術(shù)理性批判的理念，隨著社會與技術(shù)的不斷發(fā)展，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判性理論對教育教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的影響也越來越深刻，但是仔細(xì)分析，不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判理論存在著很多方面的誤區(qū)，長此以往，會對教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐領(lǐng)域產(chǎn)生一些不良的影響，所以必須對其認(rèn)識的誤區(qū)進(jìn)行合理的批判。教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判的誤區(qū)主要表現(xiàn)在以下幾方面：

1.對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性概念及其內(nèi)涵理解上的狹隘和孤立

對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性概念及其內(nèi)涵理解上的狹隘和孤立，主要表現(xiàn)為批判者將教學(xué)媒體、媒體技術(shù)以及教學(xué)設(shè)計(jì)的過程模式作為教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的代表加以批判。

教學(xué)媒體與媒體技術(shù)分別代表了媒體在技術(shù)發(fā)展的不同時期所對應(yīng)的形式，就功能而言，前者主要指媒體以信息載體或傳播功能的方式呈現(xiàn)于教學(xué)設(shè)計(jì)之中，后者則是指媒體以技術(shù)的生產(chǎn)力形態(tài)對教學(xué)設(shè)計(jì)主體產(chǎn)生客體性作用。隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，媒體技術(shù)的概念表述似乎更能體現(xiàn)其發(fā)展的時代特征。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的早期階段，教學(xué)媒體的主要功能是以信息傳播為主導(dǎo)，而隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，媒體除了傳統(tǒng)的信息傳播功能之外，其技術(shù)功能特征越發(fā)明顯，使得部分教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判者更傾向把諸如多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等媒體及其相應(yīng)的技術(shù)手段一同視為工具理性的代表，并進(jìn)一步把工具理性作為技術(shù)理性的代表，對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性進(jìn)行批判，因此，這類批判性觀點(diǎn)一定程度上反映出了部分研究者對于教學(xué)設(shè)計(jì)工具理性和技術(shù)理性概念理解的狹隘性傾向。

將教學(xué)設(shè)計(jì)的過程模式及其特性當(dāng)成了技術(shù)理性的代表進(jìn)行批判，忽視了教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式的積極意義。部分研究者把教學(xué)設(shè)計(jì)的過程模式當(dāng)作教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的代表進(jìn)行批判，認(rèn)為教學(xué)中并不存在一種預(yù)先設(shè)定的而又可以優(yōu)先選擇應(yīng)用的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，因?yàn)榧词姑鎸ν唤虒W(xué)過程，也會因?yàn)閷W(xué)習(xí)者特征或教學(xué)環(huán)境等的不同而產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，僅僅根據(jù)特定條件的教學(xué)策略去預(yù)測學(xué)生的成就是不合理的。這種觀點(diǎn)只注重了教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐性研究，卻忽視了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論性研究：又比如建構(gòu)主義設(shè)計(jì)、使用者設(shè)計(jì)等在批判教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的同時，提出了通過多元化主體來解決教學(xué)設(shè)計(jì)中的機(jī)械性問題等理論觀點(diǎn)，但這些理論或方法在具體執(zhí)行中也會面臨許許多多的實(shí)際問題。

2.過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)工具理性所體現(xiàn)出的“學(xué)術(shù)霸權(quán)”特性，忽視了價值理性所體現(xiàn)出的“教學(xué)民主”性特征

部分研究者等對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的“專家學(xué)術(shù)霸權(quán)”思想進(jìn)行批判，實(shí)則是忽視了民主與專治以及技術(shù)理性中工具理性與價值理性的辯證關(guān)系。因?yàn)閺募夹g(shù)哲學(xué)角度而言，民主的價值理性是指民主作為人類社會的基本價值觀念和信仰，體現(xiàn)的是民主的一種理想狀態(tài)；民主的工具理性是指民主作為一種統(tǒng)治方式及其所充當(dāng)?shù)氖侄魏凸ぞ?，偏重于民主的操作性和?shí)用性。因此，民主具有工具理性與價值理性的雙重特征：一方面，民主作為目的，體現(xiàn)出其價值理性特征；另一方面，作為手段又表現(xiàn)出相應(yīng)的工具理性特征。民主的價值理性的實(shí)現(xiàn)離不開工具理性，在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，專家模式及其教學(xué)理論雖然不能保證絕對的科學(xué)，也不能完全防止失誤，在某些時候也確實(shí)不可避免地存在一些專家的“學(xué)術(shù)霸權(quán)”現(xiàn)象，但我們不可否認(rèn)專家理論的相對正確及其相對實(shí)施效果上的高效率。

3.忽視了教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的教學(xué)指導(dǎo)功能

該類批判者源于技術(shù)理性批判中的“技術(shù)無用論”思想，對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的功能持懷疑甚至否定態(tài)度，建議通過教學(xué)反思性實(shí)踐等方式來提高教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。首先，就整個技術(shù)發(fā)展的歷史來看，技術(shù)是人類發(fā)生及人類主體性獲得發(fā)展的基礎(chǔ)，正是由于技術(shù)理性的存在與發(fā)展，人類才開創(chuàng)了一個征服自然，并以自我為世界中心的主體性時代。因此人類的生存和發(fā)展，是離不開指導(dǎo)人類技術(shù)實(shí)踐活動的技術(shù)理性的。而自從技術(shù)進(jìn)入教育及教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，教師的發(fā)展就離不開技術(shù)，教師教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐也離不開技術(shù)理性的指導(dǎo)。其次，有學(xué)者建議通過教學(xué)反思性實(shí)踐而不是教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性來提高教師的專業(yè)發(fā)展及教學(xué)設(shè)計(jì)能力，這本身就存在一個矛盾性的問題：培養(yǎng)教師教學(xué)反思性實(shí)踐的能力能離開相應(yīng)的方法、途徑及手段嗎？換句話說，離開了教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性，教學(xué)反思性實(shí)踐能力的培養(yǎng)是無意義的。

四、對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判的反思

由于對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的批判存在很多誤區(qū)，勢必將對教學(xué)設(shè)計(jì)及教師的發(fā)展帶來不利的影響，因此，必須針對以上誤區(qū)產(chǎn)生的原因，重新審視教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的意義及其價值理性和工具理性的關(guān)系，并結(jié)合當(dāng)前技術(shù)時代教學(xué)設(shè)計(jì)的時代特征，深化教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的指導(dǎo)意義。

1.確立教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性對于教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)意義

教學(xué)設(shè)計(jì)不同于教學(xué)論，在很長一段時間內(nèi)甚至直到現(xiàn)在，還有一大部分研究者和一線教師把教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)認(rèn)識論的理論基礎(chǔ)相提并論，對此，何克抗教授在與李秉德教授的關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論的探討中，曾明確提出，教學(xué)論的本質(zhì)是一種研究教學(xué)一般規(guī)律的理論性學(xué)科，同時它要借助于對教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識進(jìn)一步確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法；而教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)和目的并不是去研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的一般規(guī)律，它只是在教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，運(yùn)用系統(tǒng)方法對各個教學(xué)環(huán)節(jié)（教學(xué)目標(biāo)、條件、方法、評價……等）進(jìn)行具體的設(shè)計(jì)與計(jì)劃。因此，我們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門不同于教學(xué)認(rèn)識論的針對教學(xué)過程的設(shè)計(jì)類、技術(shù)性活動，技術(shù)理性應(yīng)該對其起著直接地指導(dǎo)作用。

2.正確理解教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性中價值理性和工具理性的對立、統(tǒng)一關(guān)系

對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的批判，根本源于對價值理性與工具理性的片面性認(rèn)識，認(rèn)為技術(shù)理性與價值理性是天然對立、不能統(tǒng)一與包容的，技術(shù)理性的張揚(yáng)，必然導(dǎo)致價值理性的衰微。如果只看到教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的負(fù)面影響，認(rèn)識不到教學(xué)設(shè)計(jì)價值理性與工具理性的對立而又統(tǒng)一的關(guān)系，會嚴(yán)重影響教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的發(fā)展?？v觀教學(xué)設(shè)計(jì)的歷史發(fā)展，從教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)理性角度出發(fā)，按照Ballathy有關(guān)人類設(shè)計(jì)活動的歷程，將教學(xué)設(shè)計(jì)分為四個不同的階段：規(guī)定性設(shè)計(jì)方法階段、權(quán)威性設(shè)計(jì)方法階段、參與性設(shè)計(jì)方法階段和主體性設(shè)計(jì)方法階段。在這四個發(fā)展階段中，如果把規(guī)范性、功能性、系統(tǒng)性、程序性等視作教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的工具理性特征，而把教師的主體性、發(fā)展性等視作教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的價值理性特征，就可以比較清晰地看出教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性發(fā)展的一個表面特征：教師的主體性、發(fā)展性越來越突出，而代表教學(xué)設(shè)計(jì)工具理性的系統(tǒng)性、程序性、規(guī)范性等特征顯得相對變?nèi)?。然而，這只是教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性發(fā)展的一個表面特征，事實(shí)上，隨著社會與技術(shù)的不斷發(fā)展，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的工具理性與價值理性一直是對立而又統(tǒng)一地發(fā)展著，或者說，正是由于教學(xué)設(shè)計(jì)工具理性與價值理性既相互斗爭又協(xié)同發(fā)展得特性，才使得教學(xué)設(shè)計(jì)及教師發(fā)展的理論與實(shí)踐不斷推陳出新，從而不斷到達(dá)新的發(fā)展階段。

3.把握教學(xué)設(shè)計(jì)的時代特征，抓住教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性對于促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)及教師發(fā)展的歷史機(jī)遇