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古代教育基本特征范文第1篇

關(guān)鍵詞：“一帶一路”；佳木斯市；弱勢(shì)貧困群體子女；心理問題；教育策略

中圖分類號(hào)：C913.68 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2016）22-0041-03

“一帶一路”是“絲綢之路經(jīng)濟(jì)帶”和“21世紀(jì)海上絲綢之路”簡稱。“一帶一路”既不是實(shí)體也不是一種機(jī)制，“一帶一路”是一種合作發(fā)展理念和倡議，中國依靠與相關(guān)國家現(xiàn)有的雙邊與多邊機(jī)制，憑借現(xiàn)有區(qū)域合作平臺(tái)，借用中國古代歷史符號(hào)“絲綢之路”，中國高舉起和平發(fā)展旗幟，中國主動(dòng)發(fā)展與“絲綢之路經(jīng)濟(jì)帶”和“21世紀(jì)海上絲綢之路”沿線國家經(jīng)濟(jì)合作伙伴關(guān)系，中國與相關(guān)國家共同打造政治上互信、經(jīng)濟(jì)上融合、文化上包容利益與命運(yùn)和責(zé)任的共同體。

佳木斯是“一帶一路”戰(zhàn)略背景下建設(shè)向東北亞開放的重要窗口，佳木斯擁有5個(gè)國家一類口岸處于東北亞經(jīng)濟(jì)圈中心位置。佳木斯通過江海聯(lián)運(yùn)可與俄羅斯、蒙古、朝鮮、韓國、日本和東南亞各國形成東北亞經(jīng)濟(jì)圈六國，同時(shí)形成與東南亞各國經(jīng)濟(jì)大循環(huán)。佳木斯成為黑龍江省三江平原政治、經(jīng)濟(jì)、文化中心和交通樞紐。

“一帶一路”戰(zhàn)略背景下佳木斯市弱勢(shì)貧困群體子女心理問題及其教育策略研究，運(yùn)用SCL-90自覺癥狀量表和自編家長與學(xué)生調(diào)查問卷對(duì)佳木斯市弱勢(shì)貧困群體子女心理問題及其教育策略進(jìn)行調(diào)查。

一、“一帶一路”戰(zhàn)略背景下弱勢(shì)貧困群體界定

弱勢(shì)貧困群體界定：依靠自身能力或力量無法滿足本人及家庭成員最低基本生活保障，而要國家和社會(huì)給予幫助和支持社會(huì)群體。弱勢(shì)貧困群體分為初級(jí)弱勢(shì)貧困群體和次級(jí)弱勢(shì)貧困群體兩個(gè)層次（見表1和表2）。

二、“一帶一路”戰(zhàn)略背景下弱勢(shì)貧困群體家庭大學(xué)生基本特征

通過對(duì)佳木斯市弱勢(shì)貧困群體家庭大學(xué)生子女調(diào)查學(xué)習(xí)、經(jīng)濟(jì)、心理和處境等方面問卷得出如下基本特征結(jié)論（見表3、表4、表5和表6）。

三、“一帶一路”戰(zhàn)略背景下弱勢(shì)貧困群體家庭大學(xué)生心理問題

運(yùn)用SCL-90自覺癥狀量表和自編家長與學(xué)生調(diào)查問卷對(duì)佳木斯市弱勢(shì)貧困群體子女心理問題及其教育策略進(jìn)行調(diào)查（見表7）。

“一帶一路”戰(zhàn)略背景下弱勢(shì)貧困群體家庭大學(xué)生心理問題表現(xiàn)，無論是先天個(gè)人因素還是后天家庭教育、學(xué)校、社會(huì)環(huán)境因素，我們都應(yīng)對(duì)弱勢(shì)貧困群體家庭大學(xué)生在思想、性格、心理、行為等方面存在偏差學(xué)生給予更多關(guān)注，因人而異，制定相應(yīng)相應(yīng)教育方法。

四、“一帶一路”戰(zhàn)略背景下弱勢(shì)貧困群體家庭大學(xué)生教育策略研究

“一帶一路”戰(zhàn)略背景下佳木斯市弱勢(shì)貧困群體子女心理存在多方面問題，針對(duì)弱勢(shì)貧困群體子女心理存在多方面問題采取相應(yīng)教育策略（見下頁表8）。

“一帶一路”戰(zhàn)略背景下佳木斯市弱勢(shì)貧困群體子女心理問題及其教育策略研究從以下四方面研究弱勢(shì)貧困群體界定、弱勢(shì)貧困群體家庭大學(xué)生基本特征、弱勢(shì)貧困群體家庭大學(xué)生心理問題和弱勢(shì)貧困群體家庭大學(xué)生教育策略。通過研究提出相應(yīng)對(duì)策，在“一帶一路”戰(zhàn)略背景下，幫助佳木斯市弱勢(shì)貧困家庭大學(xué)生放大自己人生，走上健康發(fā)展之路，成為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)生力軍。

參考文獻(xiàn)：

古代教育基本特征范文第2篇

試題如下：

（1）依據(jù)材料，概括①至⑤各個(gè)時(shí)期古代中國和古代羅馬的歷史特征。

（2）比較①至⑤時(shí)期兩國歷史發(fā)展的特征，你發(fā)現(xiàn)了什么現(xiàn)象？再比較其歷史軌跡及變化節(jié)奏，你又有哪些發(fā)現(xiàn)？在此基礎(chǔ)上，你有何進(jìn)一步的理論認(rèn)識(shí)？

（3）第⑥時(shí)期中國和歐洲的歷史走向有何不同？試從制度層面分析中國出現(xiàn)這一走向的主要原因。

參考答案：

（1）①兩者都制訂了法律;②兩者都實(shí)現(xiàn)了國家統(tǒng)一;③兩者都進(jìn)入強(qiáng)盛期;④兩者都出現(xiàn)混亂、分裂或危機(jī)，但又都走向了統(tǒng)一或中興;⑤兩者都有其他民族大規(guī)模遷入，走向分裂。

（2）兩者雖然相距遙遠(yuǎn)，但各個(gè)時(shí)期歷史特征非常相似。兩者歷史都呈現(xiàn)了政治統(tǒng)一和分散交替而行的軌跡，變化節(jié)奏也十分相近。人類歷史發(fā)展具有共同性。

（3）中國從分裂走向統(tǒng)一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散。中央集權(quán)制度的建立，促進(jìn)了中國統(tǒng)一多民族國家的形成與發(fā)展。

從試題引言、材料情境、問題設(shè)置到總體構(gòu)成可以看出，本題以全球史觀為統(tǒng)領(lǐng)和理論依托，不刻意和拘泥于微觀知識(shí)點(diǎn)的簡單再現(xiàn)與羅列復(fù)述，而著力于以宏觀比較探究為核心的歷史學(xué)科能力考查，綜合滲透和體現(xiàn)歷史學(xué)科的基本特性和要求，既體現(xiàn)新課程下歷史課程的教育目標(biāo)、教育理念和教學(xué)要求，也體現(xiàn)了新課程高考文科綜合下歷史學(xué)科考試的測(cè)試目標(biāo)要求及學(xué)科測(cè)試特點(diǎn)，表現(xiàn)出鮮明的學(xué)科特色和意蘊(yùn)。

全球史觀是新世紀(jì)以來在我國歷史學(xué)界廣泛應(yīng)用、影響較大的史學(xué)理論和史學(xué)方法之一。它既是當(dāng)代史家從全球視野和宏觀歷史學(xué)的角度考察和研究歷史、特別是世界歷史的重要方法，也是一種理解過去、思考當(dāng)下的科學(xué)方法，當(dāng)然也應(yīng)是歷史教師實(shí)施中學(xué)歷史教育的科學(xué)而有效的方法。全球史觀的主旨和基本特征是：關(guān)注的是整個(gè)人類，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一國家或地區(qū)的歷史，如同一位棲身月球的觀察者從整體對(duì)我們所在的球體進(jìn)行考察而形成的觀點(diǎn)。①尊重世界上所有民族的歷史經(jīng)驗(yàn)，超越每個(gè)社會(huì)個(gè)體而考察更廣大地區(qū)，乃至全世界的發(fā)展背景，強(qiáng)調(diào)跨越文明、跨越民族、跨越地區(qū)的“社會(huì)空間”的歷史發(fā)展，關(guān)注歷史進(jìn)程中不同民族、不同社會(huì)的“相對(duì)性”“關(guān)聯(lián)性”和“互動(dòng)性”，核心是關(guān)注“人類文明的共性”、統(tǒng)一性，以此“重新理解和認(rèn)識(shí)”人類歷史，關(guān)注人類歷史長時(shí)段、大范圍的發(fā)展趨勢(shì)和整體性，“既強(qiáng)調(diào)局部地區(qū)（小地方）的發(fā)展乃是與之關(guān)聯(lián)的外部世界（大世界）變遷的結(jié)果，又指出局部地區(qū)的發(fā)展對(duì)外部世界的影響”，②等等。本試題的總體立意，比較鮮明地體現(xiàn)了全球史觀的這些理念。

試題整體依托于現(xiàn)行人教版高中歷史必修Ⅰ第一、二單元，即古代中國的政治制度、古代希臘羅馬的政治制度，選取當(dāng)今國內(nèi)著名史學(xué)家的史學(xué)著作內(nèi)容，編輯成公元前5世紀(jì)至公元6世紀(jì)古代中國與古代羅馬（歐洲）相互對(duì)應(yīng)的6個(gè)歷史時(shí)期有關(guān)王朝更替、政治變遷重大歷史事件或歷史發(fā)展?fàn)顟B(tài)的表格材料，據(jù)此創(chuàng)設(shè)宏觀縱橫對(duì)比的歷史情境，并按歷史時(shí)段分層設(shè)置富于梯度和邏輯層次的問題，要求考生運(yùn)用全球史觀的理念和方法，主要依據(jù)高中歷史課程訓(xùn)練、積累的歷史學(xué)科素養(yǎng)，進(jìn)行比較探究性的解題。

試題體現(xiàn)了歷史時(shí)空的大跨越和構(gòu)架設(shè)計(jì)的縱橫大綜合。通過整合相關(guān)歷史材料，搭建古代中國、古代羅馬相互關(guān)聯(lián)的歷史情境，以全球史觀宏觀透視古代中國、古代羅馬的歷史，考查學(xué)生對(duì)新材料的解讀能力、認(rèn)知遷移能力，以及對(duì)歷史事物、歷史現(xiàn)象、歷史概念的深層理解能力、對(duì)歷史問題的獨(dú)立思考能力，從而全面評(píng)價(jià)學(xué)生的綜合素質(zhì)。通過宏觀縱、橫比較探究，試題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和思考人類不同文明的相關(guān)性、統(tǒng)一性或共性――這是全球史觀的核心，也是本題立意的核心與重點(diǎn)。古代中國與古代羅馬東西相距上萬里，對(duì)應(yīng)王朝更替滄桑變化上千年，而兩大文明的歷史發(fā)展脈絡(luò)、趨勢(shì)竟是如此的相近，這不是用簡單的機(jī)緣巧合能說通的，而是由人類自身的屬性、特質(zhì)，由人類歷史發(fā)展變化的共通節(jié)律決定的。通過這樣的試題和解題過程，可使考生從紛亂繁復(fù)的微觀知識(shí)點(diǎn)中抽身出來，站在歷史認(rèn)知的高點(diǎn)重新審視歷史發(fā)展，獲得新的體驗(yàn)和感悟。

第三小題設(shè)計(jì)，與前兩小題考察古代中國和古代羅馬歷史發(fā)展的相關(guān)性、統(tǒng)一性相對(duì)，從反向考察和探究兩者在公元6世紀(jì)后發(fā)展的差異性。須知，本題涉及的宏觀比較探究，不是一般意義上程式化的“比較”，即既要找出相同，又得找出“相異”，以示辯證唯物主義下看待事物的客觀和辨證（其實(shí)這常有將辯證法庸俗化的嫌疑）。這里的“差異”比較探究與上述全球史觀下強(qiáng)調(diào)考察歷史事物的相關(guān)性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差異”屬于全球史觀下大歷史“社會(huì)空間”中歷史事物的“相對(duì)性”探討，是全球視野下對(duì)個(gè)性社會(huì)“傳統(tǒng)”的“透視”，而不是孤立地審視中華文明的“獨(dú)特”與“個(gè)別”，將中華文明與羅馬（歐洲）文明截然對(duì)立起來。正是在這個(gè)全球整體的意義上，也才顯現(xiàn)出中國古代文明有別于其他文明的特有屬性和魅力。

關(guān)于本試題的“理論認(rèn)知”設(shè)計(jì)，也體現(xiàn)出全球史觀下對(duì)本題所涉及歷史事物的針對(duì)性思考與解讀。如前所述，一般意義上的“比較”，須“辯證”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八兩，以示公允平衡。而本題在全球史觀視域下，突出強(qiáng)調(diào)和關(guān)注的是人類歷史宏觀發(fā)展的相關(guān)性、統(tǒng)一性，因而，依據(jù)公元前5世紀(jì)到公元6世紀(jì)中國、羅馬的千年歷史發(fā)展輪廓，得出的是鮮明的共通性、相似性，據(jù)此生成的理論，也自然是歷史發(fā)展的相同性認(rèn)知。

試題體現(xiàn)的全球史觀立意，與現(xiàn)行的高中歷史新課程的教育理念、教育目標(biāo)也大體吻合。新課程的設(shè)計(jì)及教育目標(biāo)蘊(yùn)含著、滲透著包括全球史觀在內(nèi)的若干新的歷史教育理念。譬如，高中歷史新課程目標(biāo)中，強(qiáng)調(diào)“關(guān)注中華民族以及全人類的歷史命運(yùn)”，“通過歷史學(xué)習(xí)（了解中國和世界的發(fā)展大事），開拓視野”，“認(rèn)識(shí)人類社會(huì)發(fā)展的統(tǒng)一性和多樣性，理解和尊重世界各地區(qū)、各國、各民族的文化傳統(tǒng)，汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果，進(jìn)一步形成開放的世界意識(shí)”，“學(xué)會(huì)從不同角度認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展中全局與局部的關(guān)系，辯證地認(rèn)識(shí)歷史與現(xiàn)實(shí)、中國與世界的內(nèi)在聯(lián)系”①等;高中歷史的專題模塊編排，盡管從教學(xué)實(shí)踐層面看存在諸多問題，但其基本意圖和初衷也在于體現(xiàn)歷史的整體性，其“貫通古今，中外關(guān)聯(lián)”的思路也在于適應(yīng)整體理解、認(rèn)識(shí)人類歷史的發(fā)展脈絡(luò)和宏觀特征，客觀對(duì)比理解和認(rèn)識(shí)不同區(qū)域、不同文明的相關(guān)性、統(tǒng)一性的特征和規(guī)律的需要。新課程教科書的設(shè)計(jì)也有相關(guān)的體現(xiàn)，如人教版高中歷史必修Ⅰ第二單元“古希臘的民主政治”的“學(xué)習(xí)延伸”中，引述“相處于同一時(shí)代而遠(yuǎn)隔萬里”的中國古代思想家孔子、雅典思想家亞里士多德關(guān)于婦女評(píng)價(jià)的大致相同的觀點(diǎn)，設(shè)計(jì)兩者“為什么會(huì)如此相近？你怎樣理解？”的探究問題，其基本思路、設(shè)計(jì)立意，都明確體現(xiàn)出全球史觀的意蘊(yùn)和特征――著意于引領(lǐng)學(xué)生站在全球史的視角，宏觀眺望中外歷史走勢(shì)，觸摸中外偉人相關(guān)、相似的思想脈動(dòng)和智慧的光芒，從中生成對(duì)歷史的深層感悟與認(rèn)知。

本試題依托于全球史觀的理念立意構(gòu)思，掛靠于高中歷史必修Ⅰ古代政治史的內(nèi)容背景，直接涉及的歷史知識(shí)點(diǎn)很少，顯然是突出和強(qiáng)調(diào)了能力素養(yǎng)的考查，而且考查的層次分明、梯度性強(qiáng)，大體涉及由基本到核心、由低端到高端、由簡單到復(fù)雜的歷史學(xué)科綜合能力和學(xué)科素養(yǎng)。

1.閱讀材料獲取信息能力，包括準(zhǔn)確閱讀和理解試題要求的能力考查。試題提供了選摘后比較簡明的表格材料，要求考生能夠準(zhǔn)確獲取和解讀材料中的歷史時(shí)間、空間，歷史事件、歷史人物、歷史狀態(tài)等信息，并能進(jìn)行橫向、縱向的聯(lián)系比對(duì)，獲得足夠的信息，為接下來的解題做好必要的鋪墊和準(zhǔn)備。這是解答本題的前提和基礎(chǔ)。其別重要而又容易被忽視的是，要求一定要準(zhǔn)確閱讀和理解試題的“答題要求”。能否正確理解試題的題意要求，進(jìn)行有針對(duì)性的正確思考、解答，成為至關(guān)重要的一步。本題中的“答題要求”，包括：其一，試題引言信息，已經(jīng)給出全球史觀的信息與提示，如“二者相距遙遠(yuǎn)……可做一些比較”，其中“比較”一詞，已經(jīng)明確了本題的基本特征與要求。其二，第（1）題的答題方式至少有兩種：一是分別展開，各說各自的“特征”;二是對(duì)所得古代中國和古代羅馬的相關(guān)信息做出比較后，合并概括出共性的特征，并加以說明和闡釋。依據(jù)對(duì)試題引言信息的理解，閱讀相應(yīng)材料，應(yīng)判知試題要求的是后一種答法。至于答題的層次，要弄明白①至⑤時(shí)期為一個(gè)考察段，⑥時(shí)期為另一個(gè)考察段。其三，第（2）題的第一問是在解讀第一小題基礎(chǔ)上的縱向綜合概括;第二問則是對(duì)第一問宏觀概括的歷史發(fā)展“曲線”特征的具體描述。只有準(zhǔn)確審清這些要求，才能準(zhǔn)確嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亟獯鹣嚓P(guān)問題。

2.宏觀比較概括（歸納）及歷史思維過程、思維方法的考查。這應(yīng)為本題考查的核心能力目標(biāo)，具有較強(qiáng)的歷史思維能力要求。試題通過呈現(xiàn)相應(yīng)的情境材料和問題，要求考生經(jīng)過感悟、提煉、歸納、抽象概括等思維過程，建立起信息與問題情境之間的邏輯聯(lián)系，對(duì)古代中國、古代羅馬特定歷史時(shí)期的歷史現(xiàn)象、歷史特征（以共性為主）進(jìn)行比較探究。其中突出的要求是，能區(qū)分出比較思考的不同向度、不同層次，要求有寬闊的宏觀視野，縝密的思維素養(yǎng)，通過比較，考查特定情境下的歷史思維品質(zhì)、邏輯思維水平，包括思維過程的縝密性、思維方法的恰當(dāng)性，以及抽象、判斷等思維素養(yǎng)。第（1）題，是簡單的分段橫向比較，分別比較歸納五個(gè)歷史時(shí)期的共同特征，是較低層次的思維要求;第（2）題的第一問，是對(duì)五個(gè)歷史時(shí)期特征的縱向總體歸納比較，據(jù)此得出相應(yīng)的結(jié)論和認(rèn)識(shí)，即“發(fā)現(xiàn)1”，這是對(duì)第一小題比較的綜合，屬于深一層次的比較，即五個(gè)分段歷史事實(shí)、歷史現(xiàn)象、歷史特征的綜合“現(xiàn)象”、共性特征;第（2）題的第二問，即“發(fā)現(xiàn)2”，是對(duì)“發(fā)現(xiàn)1”共性特征具體演變“軌跡”的比較，考查對(duì)同一歷史現(xiàn)象或特征進(jìn)行不同向度思考的思維水平，看似簡單，其實(shí)體現(xiàn)了較高的思維能力要求。

3.史學(xué)理論認(rèn)識(shí)生成、升華的學(xué)科素養(yǎng)考查。試題依托全球史觀構(gòu)思立意，本身就彰顯出歷史學(xué)科的理論性。試題以比較探究為核心的各個(gè)問題情境，也都滲透著不同程度的史學(xué)理論的意境和要求。而試題第（3）題的第三問，則是專項(xiàng)的“理論認(rèn)識(shí)”考查，涉及的理論認(rèn)知難度盡管不大，但從認(rèn)知思維上看，屬于本題最高的能力層次要求。該小題涉及的理論，不是一般哲學(xué)意義上的“矛盾對(duì)立統(tǒng)一”理論的照搬運(yùn)用，如相同與不同、一般與特殊、共性與個(gè)性。這個(gè)理論表達(dá)，看似是前面幾個(gè)歷史現(xiàn)象或概念的簡單重復(fù)（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而實(shí)際上是對(duì)具體歷史現(xiàn)象、事實(shí)、特征，進(jìn)行個(gè)別的、直觀的歸納認(rèn)知，以及對(duì)其進(jìn)行綜合性、整體性、規(guī)律性本質(zhì)與內(nèi)涵的揭示與升華。就是說，前面的幾個(gè)“相同”“相似”“相近”等是屬于外在的、表象的，而最后的“共同性”則是揭示本質(zhì)的、升華到理論的。這個(gè)理論認(rèn)識(shí)，不屬于強(qiáng)記的陳述性的具體歷史知識(shí)，非靠簡單記憶、復(fù)述、背誦所能解決，而是一種內(nèi)涵的歷史素養(yǎng)，需要長期歷史學(xué)習(xí)的積淀和養(yǎng)成。

4.符合邏輯的規(guī)范表達(dá)與闡釋能力考查?！耙?guī)范表達(dá)與闡釋”是特定學(xué)科表述與呈現(xiàn)的基本素質(zhì)與能力要求，包括運(yùn)用規(guī)范的歷史邏輯思維闡述說明特定的歷史事物、歷史現(xiàn)象，使用特定的歷史概念和術(shù)語，恰當(dāng)而準(zhǔn)確地?cái)⑹鰵v史問題等。本試題沒涉及太多具體歷史知識(shí)的再認(rèn)陳述，幾乎所有問題都需運(yùn)用概括的語言做簡潔的表達(dá)，對(duì)表達(dá)、闡釋的規(guī)范性要求應(yīng)該更高些。例如：“兩者都實(shí)現(xiàn)了國家統(tǒng)一”，“都進(jìn)入強(qiáng)盛期”，“都有其他民族大規(guī)模遷入”，“都呈現(xiàn)了政治統(tǒng)一和分散交替而行的軌跡，變化節(jié)奏也十分相近”等?！耙?guī)范的闡釋、表達(dá)”應(yīng)以上述規(guī)范、科學(xué)的歷史思維過程、思維方法等思維素養(yǎng)密切相關(guān)。沒有規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S方法和思維能力，“規(guī)范表達(dá)與闡釋”就無從談起。

5.運(yùn)用知識(shí)論證探究問題的能力。調(diào)動(dòng)和運(yùn)用所學(xué)的歷史知識(shí)分析問題、論證問題，印證已有歷史結(jié)論或者得出新的歷史結(jié)論和認(rèn)識(shí)，也是歷史學(xué)科最重要的考查目標(biāo)之一。這個(gè)能力考查主要體現(xiàn)在試題的第（3）題，由第⑥時(shí)期的材料，得出第一問中中國再度統(tǒng)一的走向，并運(yùn)用所學(xué)古代政治制度史知識(shí)，加以論證說明。

試題各小題考查目標(biāo)及解題思路：

第（1）小題，主要考查考生從歷史材料中獲取、解讀信息的能力，歸納概括歷史特征的能力，以及對(duì)答題要求的準(zhǔn)確理解能力。通過閱讀表格中①至⑤時(shí)期的材料信息，可分別概括、提煉出各個(gè)歷史時(shí)期中國和羅馬各自的歷史特征，依據(jù)對(duì)試題要求的理解，對(duì)各時(shí)期兩國的歷史現(xiàn)象或特征進(jìn)行橫向比較，概括歸納出兩者各個(gè)時(shí)期的共同特征，如第①時(shí)期，“兩者都制訂了法律”，第②時(shí)期，“兩者都實(shí)現(xiàn)了國家統(tǒng)一”，第③時(shí)期，“兩者都進(jìn)入強(qiáng)盛期”等。

第（2）小題，主要考查考生依據(jù)歷史材料信息及答題要求進(jìn)行綜合比較歸納的能力（包括橫向的綜合比較歸納和縱向的綜合比較歸納）、規(guī)范的歷史闡釋、表達(dá)能力，以及透過歷史表象，生成理論認(rèn)識(shí)的能力。依據(jù)①至⑤時(shí)期的材料信息及上一小題所作概括、歸納的各個(gè)歷史時(shí)期的歷史特征，經(jīng)過進(jìn)一步的抽象概括，可“發(fā)現(xiàn)”：古代中國和古代羅馬雖然相距遙遠(yuǎn)，但各個(gè)時(shí)期的歷史特征非常相似。依據(jù)試題要求，再從縱向梳理描繪5個(gè)時(shí)期的“歷史軌跡及變化節(jié)奏”，進(jìn)一步進(jìn)行邏輯思考，并以歷史語言進(jìn)行規(guī)范表述，可“發(fā)現(xiàn)”二者歷史“都呈現(xiàn)政治統(tǒng)一和分散交替而行”的軌跡，以及“十分相近的變化節(jié)奏”。依據(jù)上述理解、思維和抽象概括，調(diào)動(dòng)相關(guān)史學(xué)理論認(rèn)知或素養(yǎng)，可得出“人類歷史發(fā)展具有共同性”的歷史理論認(rèn)識(shí)。

第（3）小題，主要考查考生從材料中獲取、解讀信息的能力，歸納比較歷史事物的能力，以及依據(jù)所學(xué)知識(shí)分析論證問題，得出準(zhǔn)確結(jié)論的能力等。通過比較表格材料第⑥時(shí)期中國和歐洲的歷史發(fā)展?fàn)顟B(tài)，可得出中國從分裂再度走向統(tǒng)一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散的不同走向，調(diào)動(dòng)所學(xué)知識(shí)，可從中央集權(quán)制度的作用、影響的角度，分析得出中國再度實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的主要原因。

本試題對(duì)當(dāng)下的高中歷史教學(xué)，尤其是現(xiàn)行文理分科下的文科班歷史教學(xué)，提供了諸多有意義的啟示，也引發(fā)我們對(duì)當(dāng)下歷史教學(xué)中存在的某些傾向性問題的思考。

首先，高中歷史教學(xué)要認(rèn)真思考和處理好微觀知識(shí)教學(xué)與宏觀歷史認(rèn)知的關(guān)系。本題教學(xué)內(nèi)容背景是依托古代中國政治制度和古代希臘羅馬的政治，但試題除去提供的材料情境與教學(xué)內(nèi)容有所掛靠，考到中國古代中央集權(quán)制度及其作用影響之外，幾乎沒涉及其他具體知識(shí)。很可能有教師會(huì)提出類似的質(zhì)疑：“我們費(fèi)勁講了那么多東西，但沒考到多少，以后我們?cè)撛趺唇?？”這恰恰暴露出當(dāng)今歷史教學(xué)存在的一個(gè)傾向性問題：相當(dāng)數(shù)量的教師的教學(xué)觀念仍然相對(duì)陳舊，落后于課程改革的步伐，也滯后于高考改革的要求。他們往往以為歷史教師的任務(wù)就是教知識(shí)，就知識(shí)講知識(shí)（由單個(gè)知識(shí)點(diǎn)到所謂知識(shí)的線、知識(shí)的面，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)圖）。我們當(dāng)然不是否定知識(shí)教學(xué)，而是反對(duì)狹隘的、單一的、簡單的知識(shí)教學(xué)。過于關(guān)注微觀知識(shí)教學(xué)，而輕視甚至忽略了宏觀歷史、整體歷史的把握，教學(xué)的著力點(diǎn)就會(huì)局限于海量微觀知識(shí)點(diǎn)，著力于引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化和重復(fù)知識(shí)細(xì)節(jié)的熟練識(shí)記。本試題絕不是說，課標(biāo)、教材的具體歷史知識(shí)不再重要了，可以淡化處理，而是啟示我們：應(yīng)該從整體上認(rèn)識(shí)和處理好微觀知識(shí)與宏觀認(rèn)知的關(guān)系，不能限于對(duì)具體知識(shí)的機(jī)械傳授，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)從不同角度、不同層面去看待歷史、思考?xì)v史，形成嚴(yán)謹(jǐn)而靈活的歷史素養(yǎng)與能力。同時(shí)須知，歷史知識(shí)既包括具體的、微觀的、具象的內(nèi)容，也包括整體的、宏觀的、抽象的內(nèi)容（含特定的歷史思維邏輯認(rèn)知的方法）?？荚嚋y(cè)評(píng)，既可以依托具體知識(shí)考查對(duì)知識(shí)的理解認(rèn)知、遷移運(yùn)用，以之論證問題得出結(jié)論等能力，也可以宏觀依托整體的歷史結(jié)構(gòu)框架背景、線索，少涉及或者不涉及具體知識(shí)點(diǎn)，考查歷史思維、歷史方法、歷史認(rèn)識(shí)、歷史理解、歷史闡釋等大歷史的能力素養(yǎng)，而后者在很大程度上更能體現(xiàn)歷史學(xué)科的特性，更適合于像高考這樣以選拔功能為主的測(cè)試要求。筆者以為，歷史教師一定要能夠以宏觀視角審視和理解具體歷史知識(shí)，又能從具體歷史知識(shí)提煉生成宏觀的歷史認(rèn)識(shí)與理解，乃至上升到理論認(rèn)識(shí)。用個(gè)俗語比喻，我們今天的歷史教學(xué)存在“進(jìn)不去”“出不來”的現(xiàn)象，所以我們應(yīng)該努力做到：“進(jìn)得去”“出得來”。所謂“出得來”，是說在學(xué)習(xí)掌握大量具體史實(shí)知識(shí)的基礎(chǔ)上，能有知識(shí)之外、之上的宏觀思考和整體認(rèn)知;所謂“進(jìn)得去”，是說能從宏觀認(rèn)知高度去解讀具體的史實(shí)知識(shí)――含已知的和未知的。就本試題而言，學(xué)生苦苦背誦了不少中國古代中央集權(quán)制度的具體知識(shí)，古希臘羅馬的政治法律知識(shí)，但就是不能整體認(rèn)識(shí)和理解古代東西方歷史發(fā)展的大勢(shì)，不清楚他們存在哪些共通的有價(jià)值的東西，更不能認(rèn)知和解讀人類歷史發(fā)展的基本態(tài)勢(shì)……拼命記憶的那些可能轉(zhuǎn)瞬即忘的海量知識(shí)點(diǎn)，又有何用？

其次，在史觀理論的理解、把握和運(yùn)用上，需矯正某些偏差和錯(cuò)誤。史觀理論之于中學(xué)歷史課堂，核心是借用科學(xué)的史觀理論來引領(lǐng)學(xué)生從多角度、多方位、多層面審視歷史，認(rèn)識(shí)歷史，開拓思維，提升思維品質(zhì)。這里的基本前提是，教師自己必須切實(shí)弄懂相關(guān)的史觀理論，建立起科學(xué)準(zhǔn)確的史觀認(rèn)知，然后再結(jié)合合適的教學(xué)內(nèi)容有選擇地運(yùn)用于學(xué)生的課堂。但不無遺憾的是，現(xiàn)在歷史課堂上存在教師隨便濫用史觀理論，甚至錯(cuò)誤解讀和認(rèn)識(shí)史觀理論，或者將史觀理論與歷史教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)，造成“兩張皮”等偏差和問題。例如，有的教師貌似也在使用全球史觀教學(xué)，但常常又不自覺的出現(xiàn)與全球史觀相悖的教學(xué)理念：有意無意地“以國家（民族）為單元”思考?xì)v史、認(rèn)識(shí)歷史，“過度強(qiáng)調(diào)民族或文化的獨(dú)立性和排他性”，①把歷史上各個(gè)文化、文明絕對(duì)化、對(duì)立化起來，尤其是“把中華文明與全人類對(duì)立起來，過于強(qiáng)調(diào)民族自身的視角，不認(rèn)為人類存在共識(shí)……對(duì)周圍的國家或更遠(yuǎn)的民族都懷有敵意”;“把‘東西方’對(duì)立起來，陷入‘冷戰(zhàn)’思維的陷阱，忽略了多文明共存的史實(shí)”。②這顯然與全球史觀的理念相去甚遠(yuǎn)，也與今天我們倡導(dǎo)的主流價(jià)值觀相左。我們的歷史教育應(yīng)該努力“彰顯人類共識(shí)，追尋屬于共識(shí)的基礎(chǔ)價(jià)值，這些價(jià)值有很多都植根于各民族的傳統(tǒng)之中”。③

第三，高中歷史教學(xué)，包括高三教學(xué)，需要通過改革沖破某些傳統(tǒng)“定勢(shì)”的束縛。由上述問題看出，新課程改革十多年，“轉(zhuǎn)變觀念”也喊了十多年，但當(dāng)下中學(xué)歷史教師面臨的重要問題，仍然是需要更新史學(xué)觀念、更新教學(xué)觀念。歷史課程與歷史教學(xué)，仍迫切需要不斷邁開步伐，逐步走出僵硬而固執(zhí)的框架，突破一些守舊的定勢(shì)，如“思維定勢(shì)”“學(xué)科定勢(shì)”“教材定勢(shì)”等，以尋求新的發(fā)展方向和途徑。歷史教學(xué)中，教師要適度關(guān)注史學(xué)前沿動(dòng)向及新成果，補(bǔ)充教材中缺少的材料和觀點(diǎn)，糾正教材中過時(shí)的和片面的觀念，以豐富和充實(shí)教學(xué)資源，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造新情景、新視角。歷史教師在課程開發(fā)和教學(xué)內(nèi)容整合創(chuàng)設(shè)等方面應(yīng)該有所作為，尤其是高三年級(jí)教師。

第四，要不斷加強(qiáng)學(xué)生的基本史學(xué)規(guī)范和學(xué)科素質(zhì)的培養(yǎng)。重要的歷史知識(shí)的教學(xué)是必要的，但更應(yīng)關(guān)注思維過程、思維方法的引領(lǐng)指導(dǎo)，加強(qiáng)學(xué)生思維品質(zhì)、思維能力的培養(yǎng)訓(xùn)練。通過歷史課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生在掌握基本歷史知識(shí)、形成基本技能的基礎(chǔ)上，積累和養(yǎng)成歷史意識(shí)、歷史思維、歷史方法。還要注意以規(guī)范的闡釋與表達(dá)為代表的歷史學(xué)科素質(zhì)的訓(xùn)練和養(yǎng)成，不論是筆頭還是口頭，都能科學(xué)、規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確地獨(dú)立發(fā)表自己的見解。

【作者簡介】陳光裕，男，天津師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，主要從事歷史教學(xué)論、課程論方面的教學(xué)和研究。

古代教育基本特征范文第3篇

關(guān)鍵詞：儒家思想數(shù)學(xué)教育傳統(tǒng)數(shù)學(xué)

一、儒家思想與古代數(shù)學(xué)研究

儒家思想是中國古代教育的主流?！吨芏Y》有“九數(shù)”和“六藝”之說，儒學(xué)講經(jīng)兼教數(shù)學(xué)，教育儒學(xué)化、經(jīng)學(xué)化使數(shù)學(xué)成為教育的重要內(nèi)容?！皾h儒用數(shù)理講《周易》，經(jīng)書兼講天文、歷法和數(shù)學(xué)，因之?dāng)?shù)學(xué)成為儒學(xué)一部分”。[1]

古代的中國數(shù)學(xué)家在其成長的過程中，不論社會(huì)交往以及學(xué)術(shù)交往，大都處于儒家思想的氛圍之中。古代數(shù)學(xué)家?guī)в忻黠@的儒學(xué)化特征，具有儒家的價(jià)值觀念和道德品質(zhì)，具備深厚的儒家思想知識(shí)，對(duì)儒家經(jīng)典有著濃厚的學(xué)術(shù)情趣。在儒家價(jià)值理念的影響下，古代數(shù)學(xué)家研究數(shù)學(xué)的動(dòng)機(jī)主要在于滿足國計(jì)民生的需要，注重的是數(shù)學(xué)的實(shí)際性。即重視實(shí)踐的實(shí)際效用，注重實(shí)際效用的思想反映在古代思想的知行觀中。實(shí)用理性表現(xiàn)在中國古代數(shù)學(xué)家的數(shù)學(xué)觀中，他們從不同側(cè)面論述了學(xué)習(xí)和研究數(shù)學(xué)在現(xiàn)實(shí)生活中的效用。中國數(shù)學(xué)的實(shí)用性的特征實(shí)際正是對(duì)儒家思想的延伸和展開。

由于古代數(shù)學(xué)家的研究較多地受到儒家經(jīng)學(xué)方法的影響，因此對(duì)數(shù)學(xué)家來說，不僅儒家思想是不可違背的，且各門學(xué)科的“經(jīng)典”也是不可違背的。從根本上說，古代數(shù)學(xué)家研究數(shù)學(xué)的動(dòng)機(jī)都是圍繞著儒家的價(jià)值觀而展開的。一是出于國計(jì)民生的需要，為了落實(shí)儒家的民本思想；二是出于“仁”“孝”之德，實(shí)踐儒家的仁愛理念；三是出于經(jīng)學(xué)的目的，要發(fā)揮儒家之道。

魏晉數(shù)學(xué)家劉徽在《九章算術(shù)注》中說：“昔在包犧氏始畫八卦，以通神明之德，以類萬物之情，作九九之?dāng)?shù)，以合六爻之變”“周公制禮而有九數(shù)，九數(shù)之流，則《九章》是矣”。王孝通在《上緝古算經(jīng)表》中說：“臣聞九疇載敘，紀(jì)法著于彝倫；六藝成功，數(shù)術(shù)參于造化”?！断暮铌査憬?jīng)》序中說：“夫博通九經(jīng)為儒門之首，學(xué)該六藝為技術(shù)之宗?！薄额伿霞矣?xùn)》“雜藝”篇說：“算術(shù)亦是六藝要事，自古儒士論天道、定律歷者，皆學(xué)通之。然可以兼明，不可以專業(yè)。”朱世杰在《四元玉鑒》中說：“以明理為務(wù)，必達(dá)乘除升降進(jìn)退之理乃盡性窮神之學(xué)”。秦九韶在《數(shù)書九章》序中說：“大則可以通神明、順性命，小則可經(jīng)世務(wù)、類萬物”。所謂的“自然之理”是包含在儒家“大道”中的“小道”，正如朱熹所言“小道亦是道理”，因此，研究數(shù)學(xué)的動(dòng)機(jī)最終都源自儒家的價(jià)值觀。

二、儒家思想與古代數(shù)學(xué)教育

1.教學(xué)目的之“經(jīng)世致用”、“注重符驗(yàn)”

“實(shí)用主義是中國古代社會(huì)思想的一個(gè)基本特征，中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)體系大致是遵循著‘經(jīng)世致用’的觀念展開的。古人在思想觀念、行為方式與思維方式等方面有著極深的實(shí)用主義色彩?！?jīng)世致用’成為數(shù)學(xué)教育的一大特色，對(duì)中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)造成相當(dāng)大的影響。”[2]

儒家要求“君子學(xué)以致其道”（《論語·子張》），“切問而近思”（《論語·子張》），即聯(lián)系實(shí)際來思考，強(qiáng)調(diào)力行，付諸實(shí)踐。孟子說：“權(quán)，然后知輕重；度，然后知長短。”強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)來源于實(shí)踐。荀子說：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之?！保ā盾髯印と逍罚┌涯茉趯?shí)踐中運(yùn)用知識(shí)看作是認(rèn)識(shí)的最高階段。這種學(xué)以致用，注重符驗(yàn)的儒家思想，反映了他們重視理論聯(lián)系實(shí)際的學(xué)習(xí)態(tài)度，是其積極進(jìn)取的人生觀在認(rèn)識(shí)方法上的表現(xiàn)。

2.教學(xué)方法之“舉一反三”“以一知萬”

孔子教學(xué)的一個(gè)重要方法就是“舉一反三”?！墩撜Z·述而》說：“不憤不啟，不徘不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！笨鬃诱J(rèn)為啟發(fā)要建立在學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的基礎(chǔ)上，當(dāng)學(xué)生的頭腦中出現(xiàn)了問題，有所感悟又還不很明朗的時(shí)候，即是進(jìn)入了心求通而未得，口欲言而未能的“‘噴”“‘啡”狀態(tài)，這才是進(jìn)行啟發(fā)的最好火候。孟子主張引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到一種躍躍欲試的狀態(tài)，但不要代替學(xué)生去解決?！芭e一反三”在《論語》中有時(shí)又叫“聞一以知十”（《公冶長》），又叫“告諸往而知來”（《學(xué)而》），其方法論的意義是通過對(duì)類的本質(zhì)的把握去推知該類的其他事物。這一方法到了荀子又演化成了“以一知萬”的命題，而“以一知萬”的具體內(nèi)容，則是“以類度類”和“以道觀盡”（《荀子·非相》），即通過弄清一類事物的基本道理，以求得“觀盡”并把握該類的所有事物。顯然，“舉一反三”和“以一知萬”的思維本質(zhì)，就是從一般推向個(gè)別的演繹方法。

數(shù)學(xué)具有內(nèi)容抽象的特點(diǎn)，如何能使學(xué)生在數(shù)學(xué)活動(dòng)中深刻理解并掌握數(shù)學(xué)知識(shí)、領(lǐng)悟數(shù)學(xué)思想和發(fā)展數(shù)學(xué)能力，啟發(fā)誘導(dǎo)正是一把鑰匙，它可以開啟學(xué)生積極的數(shù)學(xué)思維活動(dòng)，使數(shù)學(xué)教學(xué)充滿活力，避免因抽象難懂導(dǎo)致思維停滯和因簡單注入而導(dǎo)致思維僵化。因此，儒家“舉一反三”和“以一知萬”的思想方法，就很自然地被引入到了數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域。

3.教學(xué)要求之“茍求其故”、“善學(xué)盡理”

與西方的所謂理性分析思維相對(duì)立，中國傳統(tǒng)思維（儒家思想）的根基是“天人合一”的整體思維和經(jīng)典思維?！疤烊撕弦弧笔侵袊鴤鹘y(tǒng)思維——整體思維的最典型的理論形式，強(qiáng)調(diào)天和人的聯(lián)系不可分割，它傾向于對(duì)感性經(jīng)驗(yàn)作抽象的整體把握。

儒家雖然注重經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用，卻并不截然排除對(duì)對(duì)數(shù)學(xué)上的邏輯演繹方法事物內(nèi)在原因和規(guī)律的追求。孟子說：“天之高也，星辰之遠(yuǎn)也，茍求其故，千歲之日至，可坐而致也?！保ā峨x婁下》）這里的“茍求其故”，便是要求去探索天地星辰的所以然之“故”。茍子也說過：“辯則盡故?！保ā墩罚┯终f：“善學(xué)者盡其理。”（《大略》）可惜這種“求故盡理”的思想在先秦儒家中沒有成為主導(dǎo)的思想。導(dǎo)致了后來的中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)側(cè)重于模式推理而不注重命題推理，使數(shù)學(xué)實(shí)踐與數(shù)學(xué)理論不能很好地結(jié)合起來，從而失去賴以發(fā)展成長的源泉而枯竭。

參考文獻(xiàn)：

[1] 周瀚光.先秦儒家與古代數(shù)學(xué)[J].北京：大自然探索，1986年第4期，第151頁。

古代教育基本特征范文第4篇

中國為什么有如此豐富的文化典籍，這和中國有悠久的編輯出版歷史有直接的關(guān)系。這些浩如煙海的古籍，凝聚了無數(shù)編者的智慧和心血。隨著文獻(xiàn)資料的出現(xiàn)和增加，就有人做收集整理工作；隨著書籍的誕生，以收集、選擇、整理、加工為內(nèi)容的編輯活動(dòng)也就誕生了。編輯活動(dòng)是一種文化活動(dòng)，它是適應(yīng)傳播文化、積累文化的需要而產(chǎn)生的。傳播積累文化是它的天職。成果轉(zhuǎn)化為精神產(chǎn)品，收集、選擇、整理、編次又是不可缺少的環(huán)節(jié)。無人收集，文化成果就會(huì)散失；無人選擇，文化成果就會(huì)菁蕪雜陳，不能提高和發(fā)展；若無人整理、編次，文化成果就不能固定有序的形式，無法供人們學(xué)習(xí)。如果說傳播積累文化是它的任務(wù)，那么選擇加工則是它的基本特征。這種性質(zhì)特征是它內(nèi)在質(zhì)的規(guī)定性，而非可有可無的細(xì)枝末節(jié)。各個(gè)時(shí)期、各個(gè)類型的編輯活動(dòng)都具有這樣的本質(zhì)特征，否則它就不能成為編輯活動(dòng)。這樣，我們就可以給編輯活動(dòng)下一個(gè)適用范圍較廣的定義――編輯活動(dòng)是以傳播文化為目的，對(duì)已有的文獻(xiàn)資料和他人的作品進(jìn)行選擇加工的文化活動(dòng)。從編輯活動(dòng)的性質(zhì)和特征中我們可以看到，初期的編輯活動(dòng)、出版業(yè)的編輯活動(dòng)和現(xiàn)代傳播業(yè)中的編輯活動(dòng)，有一脈相承的聯(lián)系，后者是從前者發(fā)展而來的。隨著社會(huì)的發(fā)展，編輯活動(dòng)的內(nèi)涵和外延都有了不同程度的拓展。雖然古今編輯活動(dòng)的共同點(diǎn)都具有“選擇”和“加工”兩個(gè)環(huán)節(jié)，但現(xiàn)代編輯最重要的特點(diǎn)“選題策劃”這一環(huán)節(jié)在古代出版業(yè)的編輯活動(dòng)中處于萌芽或初淺階段而不帶有普遍性，到了現(xiàn)代特別是在市場經(jīng)濟(jì)條件下，選題策劃具有普遍性的作用越來越重要，其內(nèi)容和形式日益完善和多樣化，這可以說是古今編輯工作的一個(gè)重要區(qū)別。

選題策劃是編輯人員對(duì)信息資源――包括采集到的社會(huì)信息、學(xué)科信息、出版動(dòng)態(tài)信息、作者及讀者信息參照編輯的目的進(jìn)行整合、處理和利用的過程。選題策劃和加工的產(chǎn)品設(shè)計(jì)、開發(fā)具有同樣的意義，是對(duì)編輯客體提出選題，實(shí)施選題和檢驗(yàn)選題效果的全過程的預(yù)先考慮與設(shè)想，是編輯工作中最富挑戰(zhàn)性的工作，最能體現(xiàn)編輯的策劃意識(shí)和創(chuàng)造才能。它也是最能體現(xiàn)現(xiàn)代編輯活動(dòng)特點(diǎn)的。我就以它為切入點(diǎn)談?wù)劰沤窬庉嫽顒?dòng)的不同。

首先，從編輯活動(dòng)的主體上說，現(xiàn)代的編輯，完全以編輯工作為職業(yè)，是完全職業(yè)化的。工作量比古代編輯大得多，早已把古籍校讎之類的工作交給作者去做，他不僅要考慮編輯物的社會(huì)效益問題，還要考慮它的經(jīng)濟(jì)效益問題。所以作為選題策劃主體的編輯，不僅僅要有學(xué)術(shù)頭腦，還要有敏銳的判斷力和經(jīng)營意識(shí)。創(chuàng)新意識(shí)、市場意識(shí)等對(duì)編輯人員的知識(shí)結(jié)構(gòu)要求不僅要專，而且要博。代表知識(shí)廣度的博與代表知識(shí)深度的專，都是無限的，也是互為影響的。例如魯迅、茅盾、葉圣陶等都是“?！焙汀安钡拇怼Ｍ瑫r(shí)他還要有社交能力，努力成為“廣納賢士”的社交家。他要有很強(qiáng)的選題策劃意識(shí)，在制定選題策劃時(shí)，他不僅要從市場的需要與精神文明的建設(shè)方面去考慮選題，而且要從編輯物的社會(huì)效益和經(jīng)濟(jì)效益入手，去考慮重點(diǎn)和一般，當(dāng)前需要和長遠(yuǎn)需要，普及和提高；新書與舊書；計(jì)劃性與隨機(jī)性；嚴(yán)肅性與靈活性；實(shí)效性與生命力等多方面的問題。對(duì)編輯職責(zé)的要求是對(duì)社會(huì)文化作出整理、歸納和引導(dǎo)。在市場經(jīng)濟(jì)條件下，編輯主體必須增強(qiáng)主體意識(shí)，做到主動(dòng)引導(dǎo)讀者、巧妙激發(fā)潛在需要、積極培育市場。

古代的編輯人員尚未形成獨(dú)立的職業(yè)，專業(yè)分工不明確。古代的出版業(yè)中一般沒有職業(yè)編輯，編輯工作通常是由官員、學(xué)者、宗教家、藏書家、出版者兼任的。例如馮道以宰相之尊，同時(shí)兼做編輯工作；陳起是歷史上最早以出版為業(yè)者，他在出版業(yè)中集出版人、發(fā)行人及編輯于一身。編書者掌握出版權(quán)。決定什么書可以出，什么書不可以出，編什么書，怎樣編書，都是由編者決定的。編輯活動(dòng)一般由文人學(xué)者和政府官員兼任。古代的編校名家，多是功底深厚、術(shù)有專攻的博學(xué)鴻儒，他們以著述成就和政治地位聞名于世，而其編輯業(yè)績則不為社會(huì)所了解。

其次，從編輯的客體(編輯工作的對(duì)象)上來說，現(xiàn)代編輯工作的內(nèi)容已較大發(fā)展、較大豐富了?，F(xiàn)代的信息傳播媒介，如報(bào)紙、雜志、圖書、廣播、電視、音像讀物、電腦網(wǎng)絡(luò)等已經(jīng)走進(jìn)了人類生活的各個(gè)角落。特別是在當(dāng)前形勢(shì)下，隨著經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)水平的普遍提高，人們的精神需求也在不斷地更新、增加。編輯選題策劃的內(nèi)容也十分豐富。策劃的核心便是編輯主體根據(jù)自己對(duì)社會(huì)精神文化信息的了解和編輯的思想意圖，去發(fā)現(xiàn)選題并策劃。文化成果的不斷豐富，推動(dòng)了編輯活動(dòng)的不斷發(fā)展。前人的文化遺產(chǎn)，今人的文化創(chuàng)造，外來文化的輸入，都會(huì)給編輯策劃的內(nèi)容注入新的血液和活力。編輯策劃活動(dòng)是出版工作的中心和樞紐，它不僅可以傳播文化成果，還可以推動(dòng)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，創(chuàng)造巨大的經(jīng)濟(jì)效益。他的編輯客體更多戴上了編輯活動(dòng)職業(yè)性、傳播性、商品性、參與性等所賦予它的特征。

古代編輯活動(dòng)與書籍的著述、校勘、研究注釋和刻印活動(dòng)結(jié)合在一起，尚未成為獨(dú)立的文化活動(dòng)。中國古代編輯活動(dòng)始于對(duì)官府收藏的文獻(xiàn)資料的選擇整理。把分散無序的文獻(xiàn)資料整理成集中有序、可以向社會(huì)傳播的書籍，其中自然有創(chuàng)造性的精神勞動(dòng)。但這種創(chuàng)造又要遵循“述而不作”的原則，保持原有文獻(xiàn)的真實(shí)面貌，因而具有編輯活動(dòng)的基本特征。自西漢以來，曾有多次整理國家藏書的活動(dòng)。校勘古籍有“辨章學(xué)術(shù)，考鏡源流”的學(xué)術(shù)研究活動(dòng)，也有定篇目、正文字的編輯活動(dòng)。編輯活動(dòng)以資政和教化為根本宗旨。中國封建時(shí)代的歷朝統(tǒng)治者都十分重視編書、刻書和藏書，利用圖書正綱紀(jì)、弘道德，傳播維護(hù)封建制度的思想文化。治學(xué)、編輯以注釋經(jīng)典為主要任務(wù)，其中占突出地位的是儒家經(jīng)典。春秋時(shí)期編定的“六經(jīng)”，北宋時(shí)增為“十三經(jīng)”等。重視注釋經(jīng)典的編輯原則，有利于保持文化傳統(tǒng)的穩(wěn)定性，其消極作用則是制約文化的創(chuàng)造和更新。并且以出版前人的作品為主，或較少或很少出版當(dāng)代人的作品。像陳起那樣以受理當(dāng)代人的新作為主，可謂鳳毛麟角。并且封建社會(huì)的歷史條件下，編輯活動(dòng)的發(fā)展規(guī)模和速度都受到了很大的限制。編輯出版的書籍一般不定期、不限量，何時(shí)編成何時(shí)出。出版的內(nèi)容大多也是“唯上”的。

最后，從編輯活動(dòng)的過程來看：在現(xiàn)代社會(huì)里，編輯活動(dòng)的過程是以了解讀者和市場信息為起點(diǎn)的，并貫穿于編輯過程的各個(gè)環(huán)節(jié)。編輯活動(dòng)首先要做的工作就是要了解社會(huì)和讀者的需要，了解市場的供需狀況，了解科學(xué)文化的發(fā)展動(dòng)態(tài)。編輯人員在充分了解上述情況后，就可以提出對(duì)編輯客體的出版思路，制訂選題計(jì)劃和編輯方案，然后根據(jù)思路和選題計(jì)劃組織作者撰寫書稿，或采用作者的自然來稿，再對(duì)這些稿件進(jìn)行審讀、加工、裝潢設(shè)計(jì)，還要審改稿樣檢查樣書，以及出版前后的宣傳工作和了解讀者、市場反饋信息等。這就使選題策劃和出版經(jīng)營緊密結(jié)合起來了。并對(duì)編輯、出版、發(fā)行作統(tǒng)一的策劃和安排；制定選題計(jì)劃時(shí)不僅要考慮書籍的質(zhì)量和價(jià)值，同時(shí)也要進(jìn)行市場分析；編輯人員介入印刷、發(fā)行活動(dòng)，參與成本、定價(jià)、銷售等方面的決策，了解讀者和市場的反饋信息成為編輯活動(dòng)的自然延伸。編輯工作的規(guī)模擴(kuò)大了，分工也更嚴(yán)密了。由于市場經(jīng)濟(jì)的制約，編輯活動(dòng)與經(jīng)營活動(dòng)相互滲透、相互制約，并出現(xiàn)了商業(yè)化趨勢(shì)。編輯活動(dòng)必須面向市場，滿足讀者(受眾)的需要，編輯活動(dòng)的運(yùn)作方式要從以編者為中心向以讀者(受眾)為中心轉(zhuǎn)變。沒有讀者(受眾)，沒有市場，編者就無法完成宣傳教育任務(wù)，編輯出版機(jī)構(gòu)也無法生存和發(fā)展。

從以上的對(duì)比可以看出，雖然中國古代編輯模式給我們留下了重學(xué)術(shù)、重教化、重?？钡膬?yōu)良傳統(tǒng)，值得繼承和發(fā)揚(yáng)，但其行政主導(dǎo)、高度集中統(tǒng)一的運(yùn)行原則和運(yùn)作方式，不適合新的社會(huì)環(huán)境，應(yīng)該加以揚(yáng)棄。古代編輯活動(dòng)是現(xiàn)代編輯活動(dòng)的雛形，現(xiàn)代編輯活動(dòng)的內(nèi)容也涵蓋著古代編輯活動(dòng)的基本方面。隨著時(shí)代的發(fā)展，編輯的含義、功能、作用、職責(zé)也將有新的內(nèi)涵。在市場經(jīng)濟(jì)條件下，編輯出版物既是精神產(chǎn)品，又是商品，要通過市場交換才能實(shí)現(xiàn)其社會(huì)效益和經(jīng)濟(jì)效益。因此，我們?cè)诰庉嫻ぷ髦幸匾暿袌鲎饔茫鹬厥袌鲆?guī)律。編輯要努力改進(jìn)自己的工作和提高自身的素質(zhì)，去適應(yīng)客觀環(huán)境，搞好策劃選題，為人們提供更多更好的精神食糧。

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古代教育基本特征范文第5篇

關(guān)鍵詞：宋代畫院；國子監(jiān)畫學(xué)；古代美術(shù)教育

一、導(dǎo)論

宋代是我國歷史上的一個(gè)鼎盛時(shí)期，而在此期間，中國建立了制度明確的畫院，并且在宋徽宗朝時(shí)成立了中國古代美術(shù)教育歷史上惟一的專門繪畫學(xué)校即國子監(jiān)“畫學(xué)”。宋代畫院教育為當(dāng)時(shí)培養(yǎng)宮廷繪畫人才起到了積極作用，在中國美術(shù)教育史上具有非常重要的地位。故本文擬以宋代畫院教育為研究對(duì)象，著重探討宋代畫院教育的基本特征及其歷史地位。

二、宋代畫院教育

五代兩宋期間，中國建立了制度明確的畫院。畫院在北宋徽宗朝發(fā)展至全盛，期間還成立了中國古代美術(shù)教育歷史上惟一的國立專門繪畫學(xué)校，即國子監(jiān)“畫學(xué)”。畫院以及“畫學(xué)”所反映的繪畫教育特點(diǎn)，具有突出的代表性。宋代畫院既是創(chuàng)作機(jī)構(gòu)，同時(shí)也培養(yǎng)繪畫人才，其招生與考核制度嚴(yán)格而完善，課程設(shè)置上注重提高學(xué)生的文化修養(yǎng)和對(duì)學(xué)生創(chuàng)新性的考察與培養(yǎng)。

(一)宋代畫院

中國繪畫素稱發(fā)達(dá)，唐代以前包括唐代在內(nèi)，畫家名流輩出，畫論精品時(shí)有傳聞，然而到了唐末五代，國家分裂，武人亂政，天下干戈四起，民不聊生，文道大廢，畫學(xué)一業(yè)，除了南唐與西蜀因?yàn)檩^少動(dòng)亂以外，其它各地都遭嚴(yán)重破壞。宋代在統(tǒng)一中國的過程中，留心畫業(yè)，收羅天下畫家，特別是宋太宗完成統(tǒng)一后，把西蜀與南唐畫家悉數(shù)收歸己有，大大促進(jìn)了宋代初年畫學(xué)的發(fā)展。據(jù)考證，宋初從西蜀入畫院者有：黃筌、黃居案父子、趙元長、孟顯、夏侯延佑、高文進(jìn)、袁仁厚、勾龍爽、石恪等。從南唐來的畫家有周文矩、董羽、徐崇嗣、蔡潤、厲昭等。這些畫家與中原原有的畫家郭忠恕、高益、王道真等均被收羅到翰林圖畫院。他們與中原畫家共同研磨，促成了宋初畫院的發(fā)展。

宋初畫院亦稱翰林圖畫院，最初為宋太宗雍熙元年(984年)時(shí)成立，畫院由內(nèi)侍二人管理。畫院內(nèi)依據(jù)畫師的技藝高低，分別授予職位。為待詔、祗侯、藝學(xué)、畫學(xué)正、畫學(xué)生、供奉凡六等。

宋代畫院建制在真宗咸平元年(998年)。翰林圖畫院為內(nèi)廷供奉機(jī)構(gòu)，與作為專門繪畫學(xué)校的國子監(jiān)“畫學(xué)”，性質(zhì)不同。但畫院在五代兩宋延續(xù)二百余年，究其實(shí)際，亦兼具教育之功。北宋后期更與畫學(xué)有密切關(guān)系。在中國古代繪畫教育的歷史上，翰林圖畫院的重要作用。畫院有待詔3人，藝學(xué)6人，祗侯4人，畫學(xué)生40人，另有若干畫工。由待詔、藝學(xué)、祗侯、學(xué)生的等次以及名額上的懸殊來看，畫院學(xué)生應(yīng)為資歷較淺的后輩，雖不一定有教習(xí)課業(yè)的學(xué)制，卻有恭敬求教于前輩待詔等人的義務(wù)，比民間中的小工徒弟之于師傅工長，他們的主要任務(wù)是為宮廷作畫，并被臨時(shí)派遣到各地行宮及神廟作畫，至宋真宗時(shí)期宋代畫院獲得初步發(fā)展。

(二)宋徽宗成立的國子監(jiān)“畫學(xué)”

宋徽宗在崇寧、大觀年間，于翰林圖畫院之外別開“畫學(xué)”，設(shè)館招生，是專門的繪畫教育機(jī)構(gòu)，納入國子監(jiān)學(xué)校教育系統(tǒng)，有完善的教學(xué)制度。國子監(jiān)“畫學(xué)”是中國古代繪畫教育史上的惟一屬于學(xué)校性質(zhì)的國立專門繪畫教育機(jī)構(gòu)。

宋國子監(jiān)“畫學(xué)”的設(shè)立與宋徽宗趙佶有很大關(guān)系。他在未做皇帝之前，就喜好書畫，與駙馬都尉王詵、宗室趙令穰等畫家往來。即位以后，在政治上可謂是昏庸無能，但在書畫方面卻取得了很大的成就，并對(duì)中國繪畫的發(fā)展有過重要貢獻(xiàn)，其中之一就是對(duì)于畫院的重視和發(fā)展。他于崇寧三年(1104年)設(shè)立了畫學(xué)，正式納入科舉考試之中，以招攬?zhí)煜庐嫾?。畫學(xué)分為佛道、人物、山水、鳥獸、花竹、屋木六科，摘古人詩句作為考題。考入后按身份分為“士流”和“雜流”，分別居住在不同的地方，加以培養(yǎng)，并不斷進(jìn)行考核。入畫院者，授予畫學(xué)正、藝學(xué)、待詔、祗侯、供奉、畫學(xué)生等名目。當(dāng)時(shí)，畫家的地位顯著提高，在服飾和俸祿方面都比其他藝人為高。有如此優(yōu)厚的待遇，加上作為書畫家的徽宗對(duì)畫院創(chuàng)作的指導(dǎo)和關(guān)懷，使得這一時(shí)期的畫院創(chuàng)作最為繁榮。在他的指示下，皇家的收藏也得到了極大的豐富，并且將宮內(nèi)書畫收藏編纂為《宣和書譜》和《宣和畫譜》，成為今天研究古代繪畫史的重要資料。

(三)宋代畫院考試及錄用制度

在北宋翰林圖畫院，其錄用畫家制度有著一個(gè)形成、發(fā)展和完善的過程。其一是“接收”制。北宋初期在次第消滅后蜀南唐政權(quán)后，趙宋統(tǒng)治者對(duì)兩地歸附的許多畫家采取了“接收”制度，并對(duì)其中畫藝精湛，畫名卓著的畫家實(shí)行“禮遇”的政策。如后蜀畫院待詔黃笙歸降后被授予翰林待詔，并且深受趙宋統(tǒng)治者的喜愛和寵幸。其二是“薦入”制或“招入”制，是皇帝特許的一種錄用畫院畫家的方式，從現(xiàn)有的文獻(xiàn)記載來看，它是北宋前期(尤其是太宗、真宗兩朝)畫院錄用畫家的一種制度。一般來說，這些受薦的畫家在入畫院前畫藝就十分高超，但是他們的社會(huì)地位往往低下，他們從社會(huì)的底層被發(fā)掘進(jìn)翰林圖畫院，成為御用畫家。

而宋徽宗設(shè)立的“畫學(xué)”實(shí)行的是“考入”制，它所設(shè)的專業(yè)考錄標(biāo)準(zhǔn)，見《宋史》選舉志所云：“畫學(xué)之業(yè)，

(中略)考畫之等，以不仿前人，而物之情態(tài)形色俱若自然，筆韻高簡為工”。這一標(biāo)準(zhǔn)簡明扼要，體現(xiàn)了非常高的繪畫藝術(shù)要求?！安环虑叭耍镏閼B(tài)形色俱若自然”，反映出唐代以來“外師造化”的繪畫教育思想在宋代有了更加明確的內(nèi)涵?！肮P韻高簡”，既是關(guān)于繪畫藝術(shù)語言的要求，更是繪畫藝術(shù)文化品格的要求。“高簡”二字，表現(xiàn)了宋代繪畫藝術(shù)與唐代“工麗”畫風(fēng)完全不同的品格，從中可以看出宋徽宗設(shè)立國子監(jiān)畫學(xué)的苦心?？荚嚦嗽娢恼摬咄?，兼出題作畫，其題目多是摘取古人詩句為之，故所畫多含詩意，這便是中國畫油禮教化進(jìn)為文學(xué)化的最大原因。由此可見，宋代統(tǒng)治者對(duì)畫家的多種錄用考試制度，為畫院聚集了眾多的優(yōu)秀人才，為畫院的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(四)宋代畫院的課程設(shè)置

畫學(xué)除了以上繪畫專業(yè)考試外，另有文字訓(xùn)詁和習(xí)經(jīng)等課程。所謂“以《說文》、《爾雅》、《方言》、《釋名》教授?！墩f文》則令書篆字，著音訓(xùn)，余書皆設(shè)問答，以所解義觀其能通畫意與否”。圍繞對(duì)《說文解字》的修讀，“書篆字著音訓(xùn)”，其目的主要在于識(shí)古文、明“六書”，基本屬于“小學(xué)”范疇?！稜栄拧贰ⅰ斗窖浴?、《釋名》皆設(shè)問答，以及經(jīng)、誦小經(jīng)19，意在躲識(shí)于鳥獸草木之名，以及古今之事、上下之理、以通畫意。

畫學(xué)設(shè)置訓(xùn)詁小學(xué)和習(xí)經(jīng)的課程，除了重視文化素養(yǎng)教育的基本要求外，還要與畫學(xué)考試?yán)嘁缘涔屎驮娋涿}作畫的方式有關(guān)。比如“野水無人渡”，“亂山藏古寺”，“蝴蝶夢(mèng)中家萬里”，“竹鎖橋邊賣酒家”，“踏花歸去馬蹄香”，“嫩綠枝頭紅一點(diǎn)”等等時(shí)間也為命題的故事，最為世人熟知?？梢娢膶W(xué)已經(jīng)堂而皇之地進(jìn)入了宋代繪畫，并在內(nèi)容和意境上對(duì)其起著統(tǒng)攝與向?qū)У淖饔谩Ｓ纱丝梢娝未媽W(xué)教育重意的特點(diǎn)，同時(shí)，也反映出宋人“詩畫一律”的認(rèn)識(shí)，對(duì)繪畫藝術(shù)教育有廣泛的影響。

三、宋代畫院教育的歷史地位